Опыт введения профильного обучения в образовательных
материал на тему

 

Опыт введения профильного обучения в образовательных

                                            учреждениях  России

      В дореволюционной России существовали различные типы образовательных учреждений: начальные училища, духовные семинарии, мужские и женские гимназии, кадетские корпуса, классические гимназии,

 т.е. ориентированные только на продолжение образования в университетах. В 1724 г. Петр І учредил Академию наук с университетом и гимназией при ней. Ученики, исходя из своих образовательных потребностей, могли самостоятельно выбрать ту или иную специализацию и свободно посещать только один или несколько курсов, предметов для профильного изучения. Основными социально-педагогическими условиями развития профильного обучения в российских гимназиях ХVІІІ века являлись:  наличие соответствующей нормативно-законодательной базы, академическая свобода, полуфакультативный принцип обучения, позволяющие ученикам делать самостоятельный выбор в изучении того или иного профиля.

     Одна из первых попыток профилирования старшей школы в России относится к 1864 году, когда были созданы  семиклассные гимназии – классические и реальные. Их целью была подготовка учащихся к обучению в университете. Дифференциация гимназий просуществовала недолго. В 1871 году был   утвержден новый тип гимназии – классическая гимназия с изучением латинского и греческого языков и восьмилетним курсом обучения.   

     В середине ХІХ века в России были предприняты дальнейшие шаги по осуществлению в старших классах мужских гимназий профилизации: ученики, готовившиеся продолжить обучение в университете, изучали латинский язык, а намеривающиеся поступить на службу – дополнительные разделы математики и законоведение. Такая система просуществовала несколько лет. В уставе каждой гимназии отражались особенности профильного обучения. В гимназиях преподавали такие учебные дисциплины, как статистическая география, коммерческая география, бухгалтерия, познание фабрик и товаров, история коммерции, коммерческое и морское право. Ряд  гимназий занимались подготовкой к «общей гражданской и практической» деятельности: к службе в канцеляриях,  в  телеграфном и почтовом ведомствах, к работе в торговых домах. В реальных училищах изучали древние языки. Их выпускники при поступлении в университет должны были сдавать экзамены по древним языкам.  

      В начале XX века на I Всероссийском съезде учителей математики доклад по вопросу дифференцированного изучения математики сделали профессор Санкт-Петербургского университета К.А. Поссе и  известный педагог В.Б. Струве. В резолюции съезда говорится: «Съезд признает желательной подробную разработку вопросов о такой организации преподавания в средней школе, которая, сохраняя общеобразовательный её характер, допускала бы специализацию старших классов, приноровленную к индивидуальным способностям учащихся» [172].

      Профессор Московского университета П.А.Некрасов выступил с докладом о целесообразности профильного обучения в старших классах гимназий, он предложил   преподавать математику разного уровня сложности. В 1915 г. на специальном совещании по реформированию среднего образования было принято решение о необходимости профильности среднего образования и  выборе  профилей  в зависимости  от местных условий.

       Высказывалось мнение о том, что обучение в профильных гимназиях не должно предрешать характер будущей профессиональной деятельности ученика, а только указывать направление дальнейшего образования. Среднее образование того времени имело дифференцированный характер: выпускники гимназии могли поступить в университеты или  другие высшие учебные заведения, а выпускники реальных училищ – только в технические вузы. Проект реформы 1915 – 1916 гг. предусматривал три варианта: новогуманитарное, гуманитарное и реальное образования. Для поступления в университеты они должны были сдавать дополнительные экзамены. Такое положение ограничивало свободу профессионального выбора учащихся.                                                                                                                                                                                                                                       

     После Октябрьской революции 1917 г. идеи дифференцированного профессионально ориентированного обучения были провозглашены в  «Основных принципах единой трудовой школы». Создание единой трудовой школы предусматривало профилизацию обучения на старшей ступени по трём направлениям: гуманитарному, естественно-математическому и техническому. Попытки  профильной дифференциации в школе в разное время были продиктованы потребностями страны в специалистах средней квалификации.

     В 20-е годы возродился интерес к дифференцированному                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     обучению, нашедшему своё выражение в профилизации школы ІІ ступени и введении профуклонов по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Наряду с обязательными общеобразовательными предметами учащиеся изучали специальные дисциплины по выбранному уклону.

     В работах Е.А. Аркина, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, С.С. Моложавого делался акцент на  всестороннем изучении ребенка, тщательном выявлении причин его школьных проблем и последующем педагогическом воздействии, подробно рассматривались физиологические стороны развития ребенка; подчеркивалась неповторимость, уникальность каждого человека.

     В 1920 г. О.Ю.  Шмидт выступил с тезисами о типах школ ІІ ступени. Он предлагал ввести в 8 – 9 классах педагогический, социально-экономический, сельскохозяйственный и индивидуально-технический уклоны.

     В 1924 г. организовываются школы крестьянской молодежи, а в 1925 г. – фабрично-заводские  семилетние школы. Элементы дифференциации общего образования были введены только в учебных планах рабочих факультетов, целью которых была ускоренная подготовка рабочих и крестьян, не имеющих среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения. До 1927 г. не было единого учебного плана школы, отдельные образовательные учреждения и органы управления образованием на местах были совершенно независимы в выборе содержания образования, многочисленные комиссии разрабатывали собственные планы и программы обучения. Это снизило  уровень образования подрастающего поколения. В 1930-е годы  профуклоны были отменены. С 1932 г. в советской педагогике наметился отход от некоторых принципов политехнического обучения. Уровень подготовки выпускников школы значительно снизился и не отвечал запросам страны, вставшей на путь индустриализации. В 1934 г. были введены единые учебные планы и единые учебные программы.

     На наш взгляд, введение единого содержания образования  на всей территории СССР обострило серьезную проблему: отсутствие преемственности между инвариантной средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями. Однако дальнейшее развитие социалистического строительства вызвало необходимость дифференциации обучения. В середине ХХ века изучение дополнительного материала проводилось в процессе кружковой работы в школе и во внеурочное время, что не требовало изменения действующих программ и учебных планов.

      В конце 50-х годов в общеобразовательных школах проводились дополнительные занятия по отдельным предметам с целью помощи отстающим и подготовки  к экзаменам, что также не требовало пересмотра программ и учебных планов. Идеи дифференциации и индивидуализации широкого распространения не получили. Они вновь стали обсуждаться в 1958 г. в связи с принятием Закона СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и преобразованием средних школ в школы с производственным обучением. Введение дифференцированного обучения было призвано развивать способности школьников, их склонности к изучению определенных предметов и готовить  к производительному труду.

     В 1958 − 59 гг. Академия педагогических наук СССР разработала и внедрила в практику систему дифференцированного обучения по четырём направлениям: физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному.

     Принципы дифференциации в то время были следующие:  общеобразовательная школа должна создать условия для всестороннего   развития каждого учащегося с учётом его индивидуальных интересов,  возможностей и способностей, а также социально-экономических  потребностей общества; дифференциацию и индивидуализацию осуществлять на основе  изучения систематического курса основ наук, трудового и  политехнического обучения; дифференциацию целесообразно начинать после восьмилетней школы.

     Профильное обучение не должно привести к снижению общего уровня общеобразовательной подготовки. Дифференциация осуществлялась через систему факультативных занятий. Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев и др. показали, что для  повышения качества знаний по всем учебным предметам следует группировать учащихся по интересам [127, С. 18 − 19].

    В 1962 – 63 гг. при Сибирском отделении Академии наук возникла Новосибирская средняя специализированная школа-интернат физико- математического и химико-биологического профилей, которую организовал М.Л. Лаврентьев, не дожидаясь правительственных решений.

     В 1963 − 64 гг. постановлением Совета Министров СССР были организованы специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профилей при Ленинградском, Московском, Новосибирском, Киевском государственных университетах. Опыт таких школ был востребован. В разных городах стали появляться физико-математические классы и школы, классы со специализацией по иностранным языкам. Наиболее распространенной формой дифференциации в эти годы были факультативные занятия, предназначенные для развития творческих возможностей старшеклассников, стимулирования их самообразования. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8 – 10 классах и школы (классы) с углублённым изучением предметов. Эти формы, постоянно развиваясь, сохранились до настоящего времени.

      В 1970 − 80-е годы большее значение придавалось внутриклассной дифференциации, например, заданиям различного уровня сложности для  учеников и т.п. Поскольку основная программа оставалась практически неизменной, вводились дополнительные занятия  соответствующего профиля. Обучение старшеклассников было связано с получением массовых профессий в системе учебно-производственных комбинатов. К концу 80-х г. экстенсивный путь развития общеобразовательной школы исчерпал свои ресурсы: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как в органах управления образованием, так и в самих школах. Методический, экспериментальный и практический материал требовал научной обработки и дальнейшего развития.

     Большую роль в этот период играла уровневая дифференциация. Однако стремление дифференцировать обучение на ранних ступенях школьного обучения привело  к увеличению объёма знаний, который значительно превалировал над развитием  мыслительных способностей и умений учащихся. Получаемые знания слабо применялись на практике. Снизился престиж образования.

     В 1987 г. на Пленуме ЦК КПСС было принято решение о возможности дифференциации учебных планов и программ.

   Старт новой реформе образования был дан Всесоюзным съездом работников народного образования в 1988 году. На нем была принята «Концепция общего среднего образования» [82]. Основными направлениями развития школы были провозглашены гуманизация и демократизация, в связи с чем дифференциация обучения была названа главной задачей, решение которой направлено на развитие индивидуальных, творческих запросов учащихся, полную реализацию всех природных задатков и склонностей личности. Идеи дифференцированного обучения получили широкое распространение в связи с социальными переменами, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности… Стали появляться школы нового типа (гимназии, лицеи), которые готовили учащихся к дальнейшему обучению в вузе, знакомили с особенностями будущей профессии.

     Закон «Об образовании» (1992 г.) открыл возможности для создания широкого спектра общеобразовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей), широко реализующих вариативные программы обучения. В соответствии с Законом система образования должна адаптироваться к уровням и особенностям обучающихся. В физико-математических школах было уменьшено количество занятий по гуманитарным дисциплинам, преподавание математики носило смешанный характер, предпочтение отдавалось не столько углублённому её изучению, сколько подготовке к вступительным экзаменам в вузы. В начале 90-х г. в России получило распространение личностно ориентированное обучение, включающее разработку индивидуальных учебных планов, методическую поддержку и создание условий их реализации.

     Применяется многоуровневый подход к обучению, при котором изучаемый материал классифицирован по уровням сложности для определенных категорий учащихся. Появляются группы с углублённым изучением отдельных предметов.

      В целях наиболее полного учёта при профилизации индивидуальных интересов, способностей, склонностей было создано большое число профилей: гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный, художественно-эстетический, социально-экономический. Одним из важнейших принципов развития специализированного образования является углублённое изучение профильных предметов. Специфика основных методов, применяемых в классах углублённого изучения предметов и  профильных классах, аналогична классам повышенного уровня обучения.   В этих классах увеличивается объём самостоятельной работы, в том числе с дополнительной научно-популярной литературой. Используются проблемные методы изложения материала, ведётся исследовательская работа.

     Не менее важным принципом развития специализированного образования является принцип интеграции дисциплин. Так появились специальные курсы по изучению вычислительной техники и её применению в конкретных областях – физике, химии, математике.

     Переход на массовое профильное обучение в настоящее время обусловлен такими причинами, как дифференциация интересов и жизненных планов учащихся:

1. Недостаточные условия в школе для построения успешной  профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности.
2.  Необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить экономическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;
3.  Специфические требования, предъявляемые к выпускникам общеобразовательных школ учреждениями профессионального образования, необходимость преемственности между школой и вузом,  устранение недостатков довузовской подготовки.    

     Мы согласны с мнением И.М. Осмоловской, что «целью создания  профильных классов и классов с углублённым изучением отдельных предметов является удовлетворение познавательных потребностей школьников, имеющих ярко выраженные склонности и способности к изучению отдельных предметов» [131, С. 37]. В то же время профильное обучение, с нашей точки зрения, является инструментом, необходимым для раскрытия внутренних резервов личности каждого ученика, развития его способностей, интеллекта, мышления.

     Рассмотренный опыт развития профильного образования  в России показывает, что начиная с XІX века, попытки ввести профильное обучение предпринимались неоднократно. Гимназическое обучение всегда рассматривалось как профильное. Но особенности решения вопросов профилизации зависели от ряда социально-экономических, политических, педагогических, научно-методических условий.

       Анализ отечественного опыта показал, что основой профильного обучения является дифференциация образовательных систем. Современное общество, в котором знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики,  придает новый статус образованию,  предъявляет ему новые требования. Мы считаем, что профильное обучение как форма дифференциации направлено на возможно полное удовлетворение запросов  учащихся при овладении ими будущей специальностью. Но наличие большого количества курсов  по выбору в сочетании с минимальным обязательным курсом, на наш взгляд, в недостаточной мере может обеспечить полноценное базовое образование, следовательно, и обеспечить обучение, направленное на реализацию развивающей функции учебных предметов, математики в частности. 

   Перечислим основные принципы профильной дифференциации, выделенные на основе анализа отечественного и зарубежного опыта:

     1. Профильное обучение  возможно лишь  после  того,  как  школьники получат достаточное единое базовое образование и утвердятся  в своих склонностях, т.е. на  старшей ступени обучения.

     2. При составлении программ и учебников, в выборе форм и  методов обучения следует учитывать возрастные особенности  подростков, склонных к данному виду деятельности,  и  в  то  же  время  не исключать возможности  изменить профиль обучения подростку при ошибке в его выборе.

     3.  Математика должна входить в число обязательных  учебных предметов   любого из профилей (физико-математического, технического и гуманитарного). Содержание и объем учебного математического материала должны  отражать специфику данного профиля.   

                   

 

 

.

          

 

 

 

 

 

В статье рассматривается , как реализуется профильная дифференциация в зарубежных странах.

Главное, на что обращается внимание - это развитие способностей, творческих возможностей учащихся