Главные вкладки

    качество высшего образования: материал к размышлению

    Светлана Борисовна Гришина

    К сожалению, как человек, проработавший в системе высшего и среднего профессионального образования больше десяти лет, могу с горечью говорить об обесценивании системы вузовского образования. Это относится и к снижению уровня знаний студентов, и отношения самих преподавателей к работе и студентам. Как можно внедрять так называемые интерактивные методы обучения для тех, кто разговорным жанром родного русского языка не овладел?! Есть потенциал, желание, возможность работать, есть студенты, с которыми можно работать с удовольствием и на результат, но в болоте невежества, хамства и пофигизма подавляющего большинства абитуриентов сие оказывается невыполнимой миссией. Добавьте сюда непробиваемые факторы коррупции вузовского руководства, молчаливого равнодушия к унижению достоинства педагогов, тенденции типа "У меня за обучение уплОчено, еще и ходить на занятия надо?", "Студент всегда прав, а о преподавателя можно ноги вытирать", натаскивания на ЕГЭ, после которого атрофируется способность даже не мыслить самостоятельно, а воспринимать информацию - и становится ясно, что мы уже докатились, приплыли и т.д.

    обидно, досадно, дорогие коллеги!

    Скачать:

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Подписи к слайдам:

    Слайд 1

    Качество образования в России и за Рубежом

    Слайд 2

    Трактовка качества образования в России и за рубежом интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых в системе высшего образования: для администрации - показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. для преподавателя - результаты каждого студента и отдельных учебных групп, умения обучающихся применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. для студента - подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза; степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.

    Слайд 3

    Качество результатов образования характеристика способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования , в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию

    Слайд 4

    Подходы к пониманию качества образования и его оценке Целевой необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества , в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов. Динамический позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда , выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования. - необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения.

    Слайд 5

    Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения

    Слайд 6

    Американская модель качества образования В частности, Американская ассоциация менеджмента (AMA) при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. В частности, в модель компетентности лидера, созданную в 2000 г. ( Holton и Lynham ), включено шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях, включающих общеорганизационный уровень, уровень процессов и индивидуальный уровень.

    Слайд 7

    Британская модель качества образования Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно. В состав этих групп вошли: когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной области; личностные компетенции (поведенческие), определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях; метакомпетенции , характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.

    Слайд 8

    Французская модель качества образования Логика построения компетентностного подхода во Франции , который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника.

    Слайд 9

    Немецкая модель качества образования Предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов. Самокомпетенция ( Selbkompetenz ) определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности

    Слайд 10

    Зарубежные подходы к определению и выделению кластеров компетенций применительно к качеству образования

    Слайд 11

    Компетенция – это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях. Компетентность – это уровень владения совокупностью компетенций, степень готовности к применению компетенций в профессиональной деятельности. Первое понятие также имеет многочисленные трактовки. В частности, в работах отечественных и зарубежных исследователей можно встретить следующие формулировки. 1. Компетенция – это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе). 2. Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (Джон Эрпенбек ). 3. Компетенция – способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность – уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС третьего поколения). 4. Компетенции – это интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя). 5. Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской). 6. Компетенции – это интегральные надпредметные характеристики подготовки обучаемых, которые проявляются в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников ).

    Слайд 12

    Компетентностный подход в оценивании качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов Факторы и тенденции интенсивного развития компетентностного подхода: • появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности; • интенсивное развитие информационных технологий; • возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов; • рост динамики модификации профессий, их глобализация. Трудности , возникающие при оценивании компетенций: Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны , поэтому нужны комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам. Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании. В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п.

    Слайд 13

    В целом анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) по внедрению компетентностного подхода в группе с высокоразвитыми системами образования позволил выявить несколько типичных тенденций : • преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования; • стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций; • минимизация перечня компетенций; • создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода;   • широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения Основные направления анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание • уровня инновационности процесса образования и его связи с наукой; • степени соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося; • уровня реализации вузом задач высшего образования; • уровня учебных достижений в терминах компетентностного подхода и корреспондирующей с ним совокупностью знаний, умений, навыков. Уровни динамического анализа качества Первый уровень – планирование обучения (определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждой дисциплине) Второй уровень – реализация образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучающегося рассматривается в сочетании с целым спектром факторов, определяемых личностными особенностями усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Третий уровень анализа качества подготовки - оценка результатов осуществленного учебного процесса.

    Слайд 14

    Необходимо проводить подготовительные работы, направленные на : • создание общей концептуальной базы аттестации; • разработку профессиограмм для различных направлений подготовки; • структурирование и операционализацию компетенций (перевод в плоскость измерений); • концептуальный выбор размерности измерений; • определение дизайна измерений (схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал); • формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; • разработку первой версии инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.); • апробацию, оценивание размерности пространства измерений и определение числа шкал; • получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария; • анкетирование работодателей; • коррекцию инструментария; • проведение измерений; • сбор и обработка данных; • взвешивание; • шкалирование ; • интеграцию данных по различным шкалам; • интерпретацию результатов оценочного процесса.

    Слайд 15

    СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ



    Предварительный просмотр:

    Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

    Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых.

    Оценивание качества образования в вузе включает качество преподавания, научно-педагогических кадры, образовательные программы; технологии обучения, контроль образовательного процесса, мотивирующие приемы педагогической деятельности, материально-техническую базу, информационно-образовательную среду, результаты обучения студентов, управление образованием, научные исследования и т.д.

    Понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса.

    Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.

    С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. В динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.

    Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования.

    За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

    При обсуждении американского подхода к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Вайт (White, 1959) для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. Вайт определил компетентность как «… эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

    Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

    Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения.

    Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

    Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам.

    По поводу интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция» на сегодняшний день нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе, как нет и четкого представления об их отличиях. К числу наиболее распространенных точек зрения на соотношение этих понятий можно отнести следующие.

    Так как в рамках компетентностного подхода результаты образования признаются значимыми после окончания обучения, то необходимы будут аттестационные тесты с высокой валидностью, указывающей меру вероятности прогноза успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников вузов, оцениваемой путем корреляции результатов по тестам с оценками качества профессиональной деятельности выпускников, собранными на протяжении первых 2–3 лет работы.

    В целом можно сделать вывод о том, что эффективность работы по анализу динамики изменения качества образования во многом зависит от того, насколько правильно структурирована совокупность компетенций, насколько она поддается операционализации, представляется в виде некоторой системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию.

    Только выполнение всех этих этапов позволит в полной мере реализовать компетентностный подход в профессиональном образовании.