Программа индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР как часть адаптированной образовательной программы.
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кадышева Татьяна Анатольевна

(ГБОУ Школа№1161,г.Москва)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровожденияребенка с ЗПР как часть адаптированной образовательной программы.

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2014 год

Введение.

Актуальность.Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.

Теоретическая и практическая значимость.Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.  Так что же такое задержка психического развития? Это особый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, в большинстве случаев, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора.

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – на выполнении заданий учебного плана.К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, а психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Проблемой изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране занимаются современные исследователи и педагоги: Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С.,   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. ,Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю.   и другие.

Цель представленной работы: выявление специфики нарушений,коррекция и профилактика личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.

Задачи:

- провести теоретический анализ данных по теме;

- подобрать индивидуальные методические рекомендации, оказать методическую помощь учителям – дефектологам, учителям – логопедам, педагогам – психологам   и воспитателям, работающим с детьми   дошкольного возраста с задержкой психического развития и их родителям;

- разработать программу индивидуального сопровождения   для  ребенка с ЗПР.

Методы  соответствовали целям, задачам работы и включали теоретический анализ психологической, нейропсихологической и логопедической литературы по теме исследования.

Основная часть.

Глава 1. Теоретический обзор понятия ЗПР.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

 В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

        Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

        Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

        Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.  Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.         

ЗПР конституционального происхождения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

            ЗПР соматогенного происхождения.

        Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

        В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью.

                              ЗПР психогенного происхождения.

        Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

        Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции),непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

                          ЗПР церебрально-органического происхождения.

        Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

        Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

        У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими..

        Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

        Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

        Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

        В связи с этим нужна адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

        Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости  или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

        Опыт показывает невозможность решения сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии без глубокой работы с родителями. Со всеми родителями необходимо проводить разъяснительную работу об особенностях психофизического и соматического состояния ребёнка, о необходимости оказания квалифицированной помощи детям с отклонениями в развитии. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях детей.

Глава 2. Методические рекомендации по  работе с детьми с ЗПР.

Методические рекомендации по использованию дидактических игр в работе с детьми с задержкой психического развития:

-рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития;

-дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям;

-в каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу;

-при подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР;

-проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям;

-зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного ...);  

-должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника;

-содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам;

-игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной;

-в игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи;

-дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей;

-рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом.

Методические рекомендации по проведению фонетической ритмики с детьми с задержкой психического развития:

-все движения, отобранные для проведения занятий по фонетической ритмике должны рассматриваться как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков;

-движения, которые выполняются на занятии, предварительно не выучиваются, а выполняются по подражанию;

-движения повторяются синхронно с педагогом несколько раз (2 – 5 раз);

-фонетическая ритмика всегда проводится стоя, расстояние от педагога до ребёнка не менее 2,5 метра, чтобы ребёнок видел педагога целиком;

-упражнения проводятся 2 – 3 минуты;

-ребёнок должен смотреть в лицо педагогу;

-после каждого движения с напряжением необходимо опускать руки вниз и расслаблять. Педагогу, проводящему фонетическую ритмику, рекомендуется научить детей элементам концентрации и саморасслабления при выполнении тех или иных упражнений;

-после того, как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается;

-обязательным компонентом каждого занятия должны являться двигательные упражнения, которые развивают чувство ритма и темпа произношения;

-на фонетической ритмике должен использоваться наглядный показ и многократные повторения, которые стимулируют ребенка к правильному подражанию;

-во время проведения занятия дети должны хорошо видеть педагога и проговаривать речевой материал синхронно с учителем;

-если в ходе занятия у некоторых детей не получаются отдельные     элементы ритмики, то рекомендуется работу над этими элементами переносить на индивидуальные занятия;

-занятия по фонетической ритмике необходимо проводить учителю – дефектологу, который сам правильно и красиво выполняет движения тела, рук, ног, головы;

-речь учителя должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной.

Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми с задержкой психического развития:

-воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории;

-при проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи;

-воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей;

-необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка;

-особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин;

-работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений;

-речь самого воспитателядолжна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми;

-вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ЗПР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда);

-каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине;

-при изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи;

-словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога);

-первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия.памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.;

-вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы;

-в коррекционной работе с детьми с ЗПР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала;

-индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов , достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях;

-в первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности;

-обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста;

-важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе;

-в задачу воспитателя входит создание доброжелательной , комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

Методические рекомендации по проведению физкультурных минуток в работе с детьми с задержкой психического развития:

-необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития;

-желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей;

-упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям;

-упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади;

-рекомендуется подбирать такие упражнения, в которые включаются движения, воздействующие на крупные группы мышц, улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем;

-упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте);

-необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:

• в средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;
• в старшей группе – на 12 – 14 минуте;
• -в подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.

(Рекомендации САН ПИН для детей с нормальным развитием.)

-общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты;

-учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше;

-при необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии;

-упражнения повторяются 5 - 6 раз;

-физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

Методические рекомендации по развитию мелкой моторики и графо-моторных навыков у детей с задержкой психического развития: 

-для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус);

-все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка;

-при подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.;

-при подготовке к обучению письму рекомендуется обучить детей правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями;

-необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги;

-развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения другой рукой, а затем – двумя;

-в подготовительный период рекомендуется использовать не разлинованные тетради, а альбомы, причем, «писать» простым карандашом;

-работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики;  

-по возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики, которые связаны с темой занятия;

-после подготовительных упражнений рекомендуется переходить к работе в тетради в крупную клетку:

• сначала надо знакомить детей с разлиновкой (дать понятие, что такое «клеточка»...);
• с направлением написания (слева направо);
• местом начала письма (сколько клеточек отступить);
• учить определять части страницы, границы строки;

-после этого рекомендуется переходить к письму в более мелкую клетку, а затем – в линейку, хотя дети с ЗПР до этого этапа обычно не доходят;

-на протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);

- «Прописи»     для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать педагогу и рекомендовать родителям; 

-необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей; 

-на техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут( первый класс);  

-работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически   2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия;  

-педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см;  

-в работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.

Условия успешного обучения ребенка с ЗПР:

- тесное сотрудничество учителя, психолога, логопеда, дефектолога,социального педагога (помощь в создании условий успешной социализации через взаимодействие и сотрудничество);

- чётко скоординированная программа;

- работа с семьёй (беседы, консультации, выступление на родительских собраниях).       

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детей с задержкой психического развития. Как правило, дети с задержкой психического развития инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети с задержкой психического развития пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Все упражнения строятся по одному принципу. Ребенку необходимо развивать ассоциативное мышление, что необходимо для хорошей памяти. Всегда надо помнить, что все упражнения должны быть даны ребенку в качестве игры. Нельзя заставлять ребенка, ведь игра – дело добровольное. Если ребенку будет по-настоящему интересно, то он пойдет в школу вполне подготовленным.

Упражнение 1.

Первым упражнением является запоминание и воспроизведение зрительных образов. Ребенок должен нарисовать, тот или иной образ, например, машину. Для начала образы должны быть очень простыми, но со временем их стоит усложнять деталями. То есть если в первое время ребенок должен был нарисовать мальчика, то через некоторое время попросите его изобразить уже веселого мальчика и т.д. После этого можно предложить ребенку нарисовать, допустим, радость или любой другой непредметный образ. Существует несколько модификаций данного упражнения. Можно, например, дать ребенку простой рисунок на тридцать секунд, после чего попросить его воспроизвести.

Упражнение 2.

Дайте ребенку перечень слов и попросите его сгруппировать эти слова по какому-либо признаку. После этого можно предложить ему придумать историю, которая объединила бы слова каждой группы.

Упражнение 3.

 Очень похоже на предыдущее. Ребенку необходимо дать пары слов, не связанных между собой по смыслу. Например, кот и кофе. Ребенок должен каким-либо образом связать эти два слова. Допустим, «кот не любит кофе» или «кот уронил баночку с кофе» и т.д.

Упражнение 4.

Это упражнение рассчитано на детей пяти-шести лет. Прочитайте ребенку интересный и небольшой текст. После чего попросите его, изобразить основную мысль текста на бумаге и пересказать текст. Можно также усложнить задание и предложить ребенку еще и продолжить текст двумя-тремя предложениями.

ПРИМЕР ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ.

Развитие социально-эмоциональной сферы у детей с ЗПР.

(для детей старшего дошкольного возраста)

Количество участников: 6-7 человек

Цель занятия: Развитие у детей эмоциональной сферы, чувства сплочённости с группой; способствовать развитию самоконтроля, уменьшению возбуждения, развитие внимания, снятие психомышечного напряжения.

Задачи:

(обучающая)

• Зрительное внимание

• Уменьшения напряжения

• Снятие психомышечного напряжения, расслабление

(развивающая)

• Развитие самоконтроля

• развитие положительных эмоций

(воспитательная)

• Развитие переключаемости внимания с одной видов деятельности на другую

• Установление контакта с детьми

Оборудование: музыкальное сопровождение, бумага А4, цветные карандаши (по количеству детей, схемы-пиктограммы с эмоциями (радость, злость, грусть, задумчивость, страх) .

Ход занятия:

I. Вводная часть занятия (5 минут)

Игровое упражнение «Передай эмоцию»

Цель игры: установление контакта, развитие чувства сплочённости, развитие внимания.

Все участники игры, кроме одного, закрывают глаза.

Педагог-психолог: молча показывает участнику с открытыми глазами какую-либо эмоцию (радость, гнев, печаль, страх и т. д.) при помощи мимики и пантомимики.

Первый игрок передает второму игроку увиденную эмоцию, как он ее понял и т. д. В конце игры всех участников опрашивают: какую - же эмоцию они показывали.

II. Основная часть занятия (20 минут)

Игра «Слушая мою команду»

Цель игры: развитие эмоций с помощью мимики, развитие самоконтроля.

Звучит музыка (музыку можно чередовать то весёлую, то грустную и т. д.) . Дети двигаются под музыку и по команде все дети должны остановиться и замереть с какой – ни будь эмоцией (5-7 сек). Затем по команде дети опять начинают двигаться.

Игровое упражнение «Угадай»

Цель игры: развития эмоциональной сферы, умение различать эмоциональные состояния.

Педагог-психолог: зачитывает рассказ, сказку (по возрастной категории детей). Детям необходимо определить настроение героев рассказа в различных ситуациях и показать эмоции с помощью схем - пиктограмм.

(Например на основе рассказа «Цветик – семицветик»)

III. Заключительная часть занятия (10 минут)

Этюд «Ласковое солнышко»

Цель: развитие положительных эмоций, снятие психомышечного напряжения, расслабление Педагог-психолог: Ребята, что вы сейчас чувствуете? (обсуждение по кругу). А давайте нарисуем солнышко, которому также хорошо, как и вам сейчас (дети рисуют)

А теперь давайте подарим наше солнышко друг другу (каждый передаёт своё солнышко, своему соседу) .

Заключение.

В данной  работе были поставлены следующие задачи:

- провести литературный обзор по данной тематике;

- подобрать индивидуальные методические рекомендации, оказать методическую помощь учителям – дефектологам, учителям – логопедам, педагогам – психологам   и воспитателям, работающим с детьми   дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- разработать программу индивидуального сопровождения   для  ребенка с ЗПР.

Для реализации поставленных задач работа была разделена на несколько глав.

В первой главе представлен анализ литературы, посвященный обзору существующих на сегодняшний день работ по данной тематике. Вопросам билингвизма в лингвистике посвящены работы Лубовский В.И, Лебединский В.В., Певзнер М.С., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С.,   Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власова Т.А., Выготский Л.С., Борякова Н.Ю., Ульенкова У.В., Сухарева Г.Е., Мастюкова Е.М. ,Марковская И.Ф. , Забрамная С.Д. , Глухов В.П.,Шевченко С.Г., Левченко И.Ю.   и другие.

Выдающиеся педагоги и психологи отмечают, что у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев бывает нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

Во второй главеподобраны методические рекомендации для коррекционной работы с  ребенком с ЗПР.

Очевидно, что традиционные занятия детям данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с детьми с задержкой психического развития, как на фронтальных коррекционно – развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра. Дидактическая игра определена самим названием – это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме.   Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории.

Список литературы:

1.        Башаева Т. В. « Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук».   Ярославль 1998г.

2.        Бондаренко А.К. « Дидактические игры в детском саду». М. 1990г.

3.        Борисенко М.Г., Лукина Н.А. « Смотрим, видим, запоминаем ( развитие зрительного восприятия, внимания, памяти)». Санкт – Петербург 2003г.

4.        Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. « Изучение и коррекция лексико–грамматического строя речи». М.2009г.

5.        Борякова Н.Ю. « Ступеньки развития». Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. 2000г.

6.        Борякова Н.Ю., Касицина М.А. « Коррекционно – педагогическая работа в детском соду для детей с ЗПР», Методическое пособие. М.2008г.

7.        Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. « Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников», М. пособие. М. 1999 г.

8.        Власова Т. М., Пфафенрод А.Н. « Фонетическая ритмика» М. 1994г.  

9.        Галанова Т.В.« Развивающие игры с малышами до трех лет». Ярославль 1997г.

10.        Гатанова Н. «Развиваю память», «Развиваю мышление». Санкт - Петербург 2000г.

11.        Глинка Г.А. «Развиваю мышление и речь».   Санкт – Петербург 2000г.

12.        Глухов В.П. « Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием». М.1998г.

13.        Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. «Чего на свете не бывает?».   М. 1991г.  

14.        Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». М. №2 2003г., №2 2004г.

15.        Забрамная С.Д. «От диагностики к развитию». М. 1998г.

16.        КатаеваА.А, СтребелеваЕ.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников». М. 1993г.

17.        Кирьянова Р.А. «Год до школы», Санкт – Петербург. 19998г.

18.        Метлина Л.С. «Математика в детском саду». М. 1994г.

19.        Методика и планирование работы по формированию графических навыков и умений у детей младшего дошкольного возраста с ЗПР: Касицына М.А.// Издательство: ГНОМ и Д 2007

20.        Михайлова З.А. «Игровые занимательные задачи для дошкольников»   М. 1985г.

21.        Осипова А.А. «Диагностика и коррекция внимания».   М. 2002г.  

22.        Перова М.Н. «Дидактические игры и упражнения по математике. М. 1996г.

23.        Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада: Нищева Н.В. // Издательство: Детство-Пресс 2007

24.        Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада: Борякова Н.Ю., КасицынаМ.А. // Журнал «Коррекционная педагогика», 2003 – №2

25.        Романова Л.И., Ципина Н.А., «Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Сборник документов. М. 1993 г.

26.        Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми». М. 1981г.

27.        Сорокина А.И. «Дидактические игры в детском саду».   М. 1982г.  

28.        Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Книга для педагога – дефектолога. М. 2004г.

29.        Ульенкова У.В. «Дети с задержкой психического развития». Нижний Новгород 1994г.

30.        Филичева Т.Б. , Чиркина Г.В. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», М.2009 Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Программа, М. 2005 г.