Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 4-5 лет
статья (средняя группа) на тему

Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства. В данной статье рассматривается один из компонентов комплексного руководства игрой – ознакомление детей с окружающим в деятельности.

Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т.е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

Мы предположили, что, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу начали с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком.

Наряду с этим знакомили детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагали осуществлять родителям.

К каждой экскурсии разработали вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включали детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставил градусники, другим измерил рост, вес, прослушал фонендоскопом. В конце посещения всем детям дали витамины, подарили пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть игру.

После каждой экскурсии проводили беседу, во время которой дополнялись и закреплялись полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминали характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выяснили, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Большое внимание уделяли включению детей в труд. Часто в утреннее время с небольшой группой детей наблюдали за трудом няни, отмечая, как старательно, ловко она работает, давали детям посильные поручения. Например, няня просила детей помочь ей разложить ложки на столы, протереть мокрой тряпкой подоконник. Других детей ставили в такую ситуацию, когда они сами должны были предложить свою помощь няне. Няня говорила: «У меня сегодня много работы: пол надо вымыть, за завтраком на кухню сходить, салфетки на столы расстелить». Если дети не предлагали помочь няне выполнить часть работы. Вместе определяли, что можно сделать.

Следующий компонент комплексного руководства – обучающие игры – мы использовали для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью мы использовали игры-драматизации. На занятиях по речевому развитию драматизировали несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса и жестов. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагали выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет заяц и т.п.

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включался в игру более избирательно. Если его активность была большая, ребенок мог остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключали.

Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносили постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносили какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску. Считаем, что настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

В оснащении игровой среды особое место отводили предметам-заместителям. Дети часто сами обращались к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думали, чем можно заменить его. Например, перед тем, как разлить чай, девочки спрашивали друг у друга: «Где заварка?» С этим же вопросом они обратились к воспитателю. Им было предложено выбрать заварку из природного материала. Девочки взяли семена липы, разложили их в чашки и уже после этого стали наливать чай.

Иногда детей специально ставили перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель. Девочки отвели своих дочек в детский сад, позанимались с ними и стали укладывать спать; их спросили: «Разве у воспитателя в группе только девочки?» Девочки сразу взяли еще несколько кукол, но кроваток на всех не хватило. У детей уже был опыт использования в игре бумаги вместо кроватей. Нам было интересно выяснить, смогут ли дети перенести усвоенные знания в новые условия. В данной ситуации девочки быстро нашли выход из создавшегося положения: они взяли крышки от коробок и уложили в них кукол.

Предметы-заместители разнообразили  и обогащали игровые действия детей. Однажды в игре девочка на вопрос, чем она кормит дочку, сказала, что кормит ее котлетами. При этом она брала из тарелки ложкой воображаемые кусочки котлет, подносила ко рту куклы. Педагог поинтересовался: «И фарш для котлет ты уже приготовила?» вместе решили, что листок бумаги будет мясом. В игру включился ряд новых игровых действий: девочка положила бумажку в мясорубку, покрутила ее, потом достала и порвала на мелкие кусочки. Разложила кусочки бумаги на сковородке, поставила на плиту жарить, осторожно ножом перевернула котлеты и только после этого стала кормить свою дочку, но уже не ложкой, а вилкой.

Для того, чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставили коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Мы использовали в основном мелкие предметы-заместители, хотя считаем, что в игре необходимы и крупные заместители, например скрепленные на шарнирах доски, которым можно придать форму парохода, кузова машины или отгородить ими кукольную комнату. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

Общаясь с каждым ребенком в ходе игры, пытались активизировать его опыт таким образом, чтобы он самостоятельно ставил игровые задачи. Для этого предлагали вспомнить, что видели на экскурсиях. Готовое решение игровой задачи давали крайне редко, в основном чтобы показать результат игры.

В процессе игры добивались более выразительной передачи роли, напоминали о поведении людей разных профессий. Однажды мальчик, подвозивший на машине кубики, ехал так быстро, что сломал постройку, для которой вез кубики. Воспитатель обратился к нему: «Когда шофер сидит за рулем, он очень внимательный, ведь он везет грузы. А ты так быстро ехал на своей машине, что даже сломал постройку». Если девочки небрежно обращались с куклами, с другими игрушками, напоминали о том, как с ними обращаются мамы. В игре девочка сняла с кровати покрывало, бросила его на пол, воспитатель обратился к ней: «Разве мама бросает на пол покрывало?» Девочка смущенно ответила: «Нет, она его вешает на кровать», - аккуратно свернула и повесила на спинку кровати.

Мы добивались, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению друг с другом.

При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. У детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом.