Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
статья по теме

Особенности учебной деятельности детей

с задержкой психического развития

Глава 1 Современные подходы к изучению проблемы учебной деятельности школьников.

1.1 Деятельность. Характеристики деятельности. Структура и виды деятельности.

Находясь в бодрствующем состоянии, человек всегда чем-то занят, что-то делает: читает, играет, трудится, размышляет и т.д. Жить - это значит действовать. Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, созидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера. О человеке судят по его делам и поступкам.

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.(Психологический словарь 1996:95-96)

Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, нет и деятельности, нет полноценной жизни.

Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А.Н.Леонтьевым. Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал, что введение ее в психологию «меняет весь понятийный строй психологического знания». А.Н.Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека —по А.Н.Леонтьеву —это процесс развития его деятельности, сознания, личности. (Леонтьев.Т.2 1983:136-166)

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Деятельности без мотива не бывает.

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности - знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности - создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями, связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией называют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Одно и то же действие может осуществляться разными операциями, и, наоборот, одними и теми же операциями осуществляются иногда разные действия. Это обстоятельство А.Н. Леонтьев объясняет тем, что, в то время как действие определяется целью, операция зависит от условий, в которых эта цель дана. (Леонтьев .1977:73-123)

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

Деятельность подразделяется на следующие виды.

Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие.

Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга. Общение, пишет Б.Г. Ананьев, столь же социально, сколь и индивидуально. Благодаря его развитию в процессе воспитания возникает игровая деятельность ребенка. (Ананьев .1996:163-168)

Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом, прежде всего, связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Все эти основные виды деятельности не изолированы друг от друга, они взаимодействуют, обогащают друг друга, создавая тем самым новые перспективы развития личности, их осуществляющей.

А.Н.Леонтьев ввел понятие ведущей деятельности. Она должна включать в себя следующие три признака:

1. это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

2.это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;

3.это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.» (Леонтьев .1981:509-537)

Для ребенка дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, для школьника - учебная деятельность, для взрослого - труд. Игровая и учебная деятельность создают условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в трудовую деятельность взрослых.

1.2 Возрастные особенности формирования учебной деятельности.

Итак, для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность – учебная. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются лишь их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место.

В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение.

В студенческие годы учебная деятельность приобретает исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.

При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.

1.3 Характеристика и структура учебной деятельности.

Знания, умения и навыки усваиваются в общении с родителями и сверстниками, в играх, при чтении книг и т.д. Большой опыт приобретает человек в процессе труда. Своеобразие же учебной деятельности в следующем. Прежде всего, следует помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают основы наук и где у них формируют научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

Основные характеристики учебной деятельности:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3. общие способы действия предваряют решения задач, происходит восхождение от общего к частному;
4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
5. происходят изменения психических свойств и поведения обучающего в зависимости от результатов своих собственных действий.

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Отличие результата учебной деятельности от других деятельностей наиболее ярко обнаруживается при ее сравнении с деятельностью продуктивной, или трудовой. Результатом продуктивной или трудовой деятельности всегда является некоторый материальный продукт. Иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя усваивает научные понятия. Следовательно, результатом учебной деятельности является изменение ученика, его развитие. Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт – те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.

В конце 50-х годов Д.Б. Эльконин (Эльконин 1989:245) выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:

• учебная цель;
• учебные действия;
• действия контроля процесса усвоения;
• действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

• учебные ситуации (или задачи);
• учебные действия;
• действия контроля и оценки (Давыдов 1986:128)

По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач.

В настоящее время в структуре учебной деятельности выделяется пять основных компонентов:

• мотивы учения;
• учебные задачи;
• учебные действия;
• контроль;
• оценка.

Далее перейдем к более подробному рассмотрению всех компонентов структуры учебной деятельности.

Возрастные особенности мотивации.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях.

Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно - познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. В последнее время в практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков и др.) Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно - познавательных мотивов Социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении. Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям. В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности. Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность. Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень. Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение слабых и сильных сторон своей учебной работы. В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдача обществу. Социально-позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьников со сверстниками и учителями. При благоприятных условиях воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями. Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидению социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессом жизненного самоопределения.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели-получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

Конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. Умение выделять учебную задачу, то есть выделять общий способ действия,- важная составляющая учебной деятельности. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться.

Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и т. д.) Другие характерны для работы с определенным учебным предметом, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, то есть осуществить контроль. Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс».(Эльконин .1989:218.)

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода  действия оценивания от учителя к учащимся.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Учебную деятельность младших школьников можно рассматривать как деятельность по саморазвитию, самосовершенствованию. Чтобы стать таковой для школьника, учебная деятельность должна быть освоена им в полной мере: ученик должен быть ориентирован (с помощью педагога) на нахождение общего способа решения предлагаемых ему задач (выделение учебной задачи), хорошо владеть соответствующей системой действий, позволяющих решать эти задачи (учебные действия), уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы (контроль) и адекватно оценивать качество ее выполнения (оценка).

Глава 2. Современные подходы к изучению проблемы учебной деятельности школьников с ЗПР.

2.1.Особенности учебной деятельности школьников с ЗПР.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А.Данилов. В.И.Зыкова, Н.А.Менчинская, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов, Л.С.Славина, Ю.К.Бабанский). В качестве таковых назывались :  неподготовленность к школьному обучению, соматическая ослабленность ребенка, дефекты речи, неисправленные в дошкольный период. Значительная часть из этих неуспевающих школьников оказываются дети с ЗПР. Наблюдения за детьми с ЗПР во время учебных занятий. показали, что ответы их часто необдуманны, импульсивны, непоследовательны; дети не учитывают всех требований, заключенных в поставленном учителем вопросе, обращают внимание лишь на отдельные звенья предложенного задания. Подобные наблюдения подтверждаются данными вышеупомянутых исследователей, указывающих на недостаточную сформированность учебной деятельности этих детей. Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку.

Наиболее ярко особенности учебной деятельности детей с ЗПР обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца-операции, имеющей первостепенное значение при всей последующей работы учащегося. Дети с ЗПР ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми; однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты поделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с ЗПР выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Эта особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором и т. п.

Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности сличать с образцом выполняемую работу и полученный результат.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с ЗПР состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных малозначимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе, говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм. Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.

Недостаточное умение словесно описать образец наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.

Дети с ЗПР не проявляют стойкого интереса к предложенному заданию, они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит  к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка.

Выявленные особенности учебной деятельности детей с ЗПР препятствуют реализации их интеллектуальных возможностей, создают дополнительные трудности при усвоении учебного материала. поэтому в общей системе специального обучения этих учащихся коррекция указанных отклонений должна занять определенное место.

2.2. Коррекционная работа  по формированию учебной деятельности у школьников с ЗПР.

Коррекционная работа может осуществляться на уроках по любому предмету школьного цикла.

На уроках ручного труда целесообразнее всего корригировать деятельность по наглядно-предметному образцу, так как она занимает большое место в повседневной учебной работе и позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы, необходимые для усвоения материала по любому учебному предмету. На первом плане здесь стоит обучение анализу образца, то есть его целенаправленному рассмотрению с вычленением существенных признаков. С этим тесно связано умение учащихся ориентироваться в задании: знание исходных данных, представление о конечном результате работы и необходимых для его достижения действиях. По возможности нужно привлекать детей к использованию измерительных операций, так как они способствуют проведению более тщательного анализа. Следует научить учащихся полному самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. Полный и точный анализ образца и достаточная ориентировка в задании помогают детям правильно организовать последующую работу, снимают характерную для них импульсивность.

Формированию умения анализировать образец способствует сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путем изменения некоторых его признаков. Учащиеся должны выделять признаки сходства и различия сравниваемых объектов. При этом необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Одна из важных задач коррекционной работы - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Действия по наглядно-предметному образцу представляют для этих целей большие возможности. Так, например, в связи с изготовлением той или иной поделки ученик должен подробно и точно описать образец, рассказать о том, что и как он будет делать. Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. Деятельность детей становится все более целенаправленной. Проблема нормализации взаимосвязи речи и деятельности тесно связана с обучением детей рациональным приемам работы, нахождению правильного способа деятельности.

Коррекция учебной деятельности предполагает формирование у учащихся навыков самоконтроля, что является необходимым условием перехода к самостоятельному выполнению заданий. Учащиеся должны научиться проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату. Наличие образца помогает осуществлять сравнение на любом этапе работы. У учащихся нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. Целесообразно предлагать детям доказывать в развернутой и последовательной форме правильность выполненных ими действий. Следует добиваться того, чтобы учащиеся умели находить ошибки не только в собственных работах, но и в работах своих товарищей. На уроках нужно отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Надо добиться того, чтобы дети стремились понять причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать указанные качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале.

В процессе коррекции деятельности следует помнить о необходимости индивидуального  подхода к детям с учетом их личностных особенностей. Одних нужно подбадривать, хвалить за малейшие успехи, развивать у них веру в свои силы; других (излишне активных и переоценивающих себя) надо сдерживать, учить сначала думать, а потом делать, разъяснять ошибки, допускаемые из-за спешки.

Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать  постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.

Следует помнить и о необходимости проводить специальную работу в плане внешней организации деятельности детей. В этой связи учитель должен поставит перед собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а так же четко формулировать задаваемые учащимся вопросы.

Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми с ЗПР нужно придерживаться следующих правил:

• необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;
• нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование  интересного  и  красочного  дидактического   материала   и т. д.);
• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;
• в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных разделов программы, а так же обогащение их знаниями об окружающем мире;
• на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей;
• во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Заключение.

Формирование учебной деятельности – «процесса постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» (Эльконин . 1974:53) – является насущным вопросом для школы.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), составляют дети с ЗПР.

ЗПР редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации и определяется, когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе.

Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения учиться являются самостоятельными задачами школьного обучения не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь. Значит, недостаточное становление учебной деятельности на начальном этапе школьного обучения затрудняет дальнейшее полноценное овладение школьной программой и развитие ребенка на следующем возрастном этапе.