«Развитие зрительно-вербальных функций у детей с нарушением зрения при подготовке к школе».
статья по теме

Ассоциация педагогов дошкольного образования

Секция «Учителя-дефектологи, учителя-логопеды»

Государственное бюджетное образовательное учреждение

детский сад компенсирующего вида № 724 города Москвы

ВАО

 «Развитие зрительно-вербальных функций
у детей с нарушением зрения
при подготовке к школе»

                                                   Подготовили:

                                                   учитель-дефектолог (тифлопедагог)

                                                   Смирнова Ирина Алексеевна;

                                                   учитель-логопед

                                                   Щепило Елена Митрофановна.

Москва, 30 января 2013г.

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-предметного восприятия, одна из основных задач дошкольного воспитания. По мнению Т. В. Ахутиной к школьному возрасту зрительное восприятие ребенка считается достаточно зрелым и несмотря на важность развития зрительного восприятия, его диагностике при оценке готовности детей к школе уделяется мало внимания.

В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает выраженные трудности зрительного опознания. Эти исследования показали, что решение ребенком зрительных задач может быть затруднено, прежде всего, из-за недостаточного развития у него:

• холистической, «сканирующей» стратегии восприятия;
• аналитической, «классификационной» стратегии;
• ориентировочной основы зрительного действия.

Что влияет на становление и дифференциацию зрительных образов, а также и на развитие речи.

ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 724 работает с 1980 года, как дошкольное учреждение для детей, имеющих нарушения зрения. Все воспитанники нашего учреждения имеют неполноценное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они не способны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активности мышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.

Л. И. Плаксина утверждает, что у детей с нарушенным зрением необходимо выработать навыки зрительно-осязательного восприятия объектов, сформировать способы зрительного контроля за движением руки при осязательном восприятии. Она говорит о том, что нарушение зрения сдерживает развитие зрительно-двигательных связей, поэтому необходимо вести специальное обучение способам зрительного контроля за движениями руки при обследовании предмета.

В нашем дошкольном учреждении большинство детей имеют не только патологию зрения, но и речевые нарушения. Поэтому в детском саду тифлопедагогами  и учителями-логопедами была разработана и применяется система совместного планирования коррекционной работы в каждой возрастной группе, которая позволяет направлять и контролировать проведение коррекционной работы, добиваясь четкое взаимодействия и оптимального положительного результата.

Данное планирование апробируется в течение трех лет в двух группах детского сада.  Эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими зрительную патологию, была доказана результатами итоговой диагностики, где отмечалась четкая положительная динамика в улучшении психофизического развития детей, улучшения их зрительных и речевых возможностей.

По результатам наблюдений было выявлено, что целесообразно планировать коррекционную работу в группе именно этим специалистам, так как именно они владеют полной информацией о психофизическом состоянии каждого воспитанника и этапах проводимого лечения.  

Подробно изучив тифлопедагогическую диагностику                          Е.Н. Подколзиной и адаптировав диагностику развития зрительно-вербальных функций Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой для детей с нарушением зрения, мы успешно применяем ее в двух экспериментальных группах, что позволяет в полном объеме не только выявлять состояние зрительно-перцептивных и вербальных функций, но проводить качественную подготовку детей к школе.

Основная задача специального образования и воспитания детей с патологией зрения - социальная адаптация в обществе. Психологическая готовность  детей с нарушениями зрения к школьному обучению, с одной стороны, является одной из важнейших предпосылок  успешной адаптации в обществе, а с другой - определяет этапы и содержание коррекционной работы в начальный период обучения.

Это означает, что в специальном детском саду должна осуществляться комплексная многосторонняя работа, организуемая силами тифлопедагога, учителя-логопеда, воспитателя и других педагогических работников в системе разнообразных занятий с детьми.

Наличие зрительного дефекта ставит ребенка относительно формирования речи и познавательной деятельности, в ранний период развития, в неравные условия с нормально видящими детьми, нарушает общение со сверстниками и взрослыми, ориентировку в обществе и впоследствии может сильно осложнить процесс школьного обучения.

У многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития (Волкова Г.А., 1985; Жуков Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.,1990; Оганесян Е.В.,1983; и др.). В связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственно включена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия на детей, страдающих речевыми и зрительными нарушениями.

Известно, что дефекты речи чаще всего сочетаются с разнообразной патологией неречевых функций. В связи с этим весь комплекс игр и упражнений, необходимо подбирать таким образов, чтобы решить важные задачи, стоящие в работе с детьми с речевым нарушением, а именно:

- активизировать высшую психическую деятельность через развитие всех видов внимания (зрительного, слухового);

- увеличить объем памяти;

- развивать зрительное и слуховое восприятие;

- развивать тактильно-кинестетическое и костно-мышечное чувства собственного тела у ребенка;

- помочь формировать у ребенка двигательных навыков: ходьбы, прыжков, поворотов, бросания и ловли мяча, самостоятельного и коллективного выполнения движений и знакомить ребенка с элементами танцевальных движений.

Это подтолкнуло нас к проведению целенаправленной работы, помогающей детям с нарушением зрения и речи компенсировать трудности в подготовке к школьному обучению.

Коррекционные занятия предусматривают развитие у дошкольников всех психических процессов и мелкой моторики. Предметная и речевая база, создаваемая учителем-логопедом, широко используется и совершенствуется на занятиях тифлопедагога, работа которого находит продолжение в практике логопеда. Педагогическая деятельность строится на основе совместного планирования с использованием единых лексических тем и разнообразных дидактических игр. Таким образом, создается целостная система, обеспечивающая гармоничное развитие личности ребенка.

 Проводятся совместные коррекционные занятия, на них закрепляются и активизируются знания, умения и навыки, усвоенные детьми на предшествующих индивидуальных и подгрупповых занятиях тифлопедагога и учителя-логопеда. На этих занятиях учителя-дефектологи работают вместе, что позволяет эффективно обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.

Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Выделяют следующие формы проявления внимания:

• сенсорное (перцептивное);
• интеллектуальное (мыслительное);
• моторное (двигательное).

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
• профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
• развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции.

Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели: острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Развить у ребенка способы обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения - эту задачу и решают наши специалисты на коррекционных занятиях, которые построены с учетом основных задач, выполняемых зрительным восприятием:

• собственно зрительные – решаемые в связи с целями восприятия;
• глазодвигательные – предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;
• общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Отличительной особенностью данных занятий является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. Упражнения первого блока – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. Задания второго блока – направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики – последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”. Третий блок упражнений – направлен на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих выработку сочетанных движений руки и глаз.

Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как организовать занятия ребенка...”). Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но и родители – дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.

Комплекс упражнений направлен:

• на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности;
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие цветового гнозиса;
• развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;
• профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма;
• актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Письменная и устная речь – это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой  существования языка.

При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи.

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.

Симптоматика дисграфии:

Речевые симптомы:

• ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)
• ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
• ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Неречевые симптомы:

• неврологические нарушения;
• нарушение познавательной деятельности;
• нарушение восприятия;
• нарушение памяти;
• нарушение внимания;
• нарушение моторики;
• нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
• психические нарушения.  И т.д.

Механизмы дисграфии:  

1. Фонетические дефекты речи;
2. Недостаточность слуховых дифференцировок;
3. Нарушение языкового анализа и синтеза;
4. Недоразвитие грамматического строя речи;
5. Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.

Классификация дисграфии. Наиболее распространённой является  классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).

Оптическая дисграфия.

Механизмом  является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений.

Проявляется:

– в искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношениябуквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
– в заменах и смешениях графически сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д,  Э-С).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв.
Вербальная – воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.

Коррекционная работа:

• развитие зрительно-пространственных функций,

• зрительного гнозиса,
• зрительного мнезиса,
• зрительного анализа и синтеза,
• пространственных представлений.  

Необходимо найти гармоничное соединение современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей.

Повышение качества образования невозможно без разработки и внедрения современных педагогических технологий.

Приоритетным направлением для повышение качества образования и внедрения современных педагогических технологий является:  «Использование интегрированной  творческой среды «ПервоЛого 3.0» в проектной деятельности дошкольников», его целью является: овладение дошкольниками навыками работы на компьютере, умением работать с различными видами информации и усвоение основ проектно-творческой деятельности. Развитие  у детей познавательной активности, интеллекта, зрительного восприятия, когнитивной сферы, творческих способностей и произвольности.

Универсальная учебная компьютерная среда «ПервоЛого 3.0», которая разработана российским Институтом новых технологий образования совместно с канадской фирмой Logo Computer Systems Inc, наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Эта программа интегрирует графику, программирование, мультипликацию, звуки и позволяет осуществлять проектный подход к занятиям по всем направлениям календарного плана, а так же дает возможность объединять в одном игровом задании различные дисциплины.

Программа «ПервоЛого 3.0» разработана специально для дошкольников и младших школьников. «ПервоЛого 3.0» – эффективное программно-педагогическое средство, развивающее интеллект,  познавательные способности и творческое мышление детей.

Это открытая творческая среда, «компьютерный альбом», в котором, в отличие от бумажного, ребенок может не только рисовать во встроенном графическом редакторе, но и создавать мультфильмы (используя встроенные мультимедийные редакторы, создавая собственные медиа ресурсы или импортируя уже существующие).

Использование  программы «Перволого 3.0» возможно на индивидуальных коррекционных и подгрупповых занятиях. Целью таких занятий является овладение дошкольниками навыками работы на компьютере, умением работать с различными видами информации и освоение основ проектно-творческой деятельности.

Основные задачи состоят в освоении первоначальных навыков в работе на компьютере с использованием интегрированной графической среды «ПервоЛого 3.0», в овладении умением работать с различными видами информации, в т.ч. графической, звуковой, обучении основам алгоритмизации и программирования, приобщении к проектно-творческой деятельности. Решение данных задач способствует:

• выработке осознанных навыков в работе на компьютере, в том числе при обработке различных видов информации;
• формированию алгоритмического мышления;
• развитию навыков проектно-творческой деятельности;
• воспитанию целеустремленности и результативности.

Учителя-логопеды в соответствии с темами календарного планирования детского сада на своих лексико-грамматических занятиях могут использовать созданные ранее с детьми проекты,  в соответствии с тематикой данного занятия. На закреплении лексической темы «Фрукты» можно использовать созданные детьми проекты «Дракоша и его замечательный сад». В созданном альбоме, каждый его лист имеет упражнения, направленные на тренировку разных навыков. Яркие, красочные рисунки захватывают внимание детей. Задания направлены на развитие навыка определения места звука в слове. Картинки расположены в центре экрана, также под неми имеются схемы слов. Позиция звука выделена цветом. Синий цвет – для твердых звуков, зеленый – для мягких. Благодаря этому, дети учатся различать твердые и мягкие звуки. Дети в игровой форме учатся отвечать на вопросы и составлять предложения по схеме, предложенной веселым персонажем – Дракошей.  Дети увлечены игрой, с легкостью обучаются и закрепляют начальные навыки звукового анализа. Компьютер выступает на данном этапе партнером ребенка, а не его учителем. Забавный образ Дракоши вызывает только положительные эмоции.

Использование универсальной компьютерной среды «ПервоЛого 3.0» на занятиях позволяет в полной мере реализовывать основные принципы активизации познавательной деятельности: принцип равенства позиций, принцип доверительности, принцип обратной связи, принцип занятия исследовательской позиции. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации, развивает умением работать с различными видами информации, подводит к освоению основ проектно-творческой деятельности, анимационные фрагменты приближают изучаемые процессы к жизни ребёнка. Диапазон использования компьютера в коррекционно-педагогическом процессе очень велик.  Формирование алгоритмического мышления и развитие навыков проектно-творческой деятельности развивают у воспитанников рефлексию своей деятельности, позволяют им наглядно представить результат своих действий.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: “ДЕТСТВО -ПРЕСС”,2003
2. Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005. Серия “Логопедические технологии”.
3. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» – М., 2001 г.
4. ИНТ. Программные продукты Лого (http://www.int-edu.ru/logo/)
5. Истомина Т.Л. Обучение информатике в среде Лого. Комплект из двух рабочих тетрадей.
6. Коррекционно-педагогические технологии в дошкольном образовании: Традиции и инновации. Материалы секции «Учителя-логопеды, учителя-дефектологи» Ассоциация педагогов дошкольного образования. – Вып. 1. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2012.
7. Методическая газета для учителей информатики «Информатика», Издательский дом «Первое сентября», № 6, № 8 2006 года, № 23 2007 года.
8. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.
9. Сопрунов С.Ф., Ушаков А.С., Яковлева Е.И. ПервоЛого 3.0: справочное пособие. М.: Институт новых технологий, 2006.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей. М.:МГЗПИ, 1991.
11. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.
13. Яковлева Е.И. ЛогоМозаика. М.: Институт новых технологий, 2000.