Итоговая аттестационная работа Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в театрально-игровой деятельности
материал ( группа) на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

филиал АлтГУ в г. Камень-на-Оби

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Итоговая аттестационная работа

Камень-на-Оби 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст – это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности.

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной и коммуникативной сфер ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети реже общаются со взрослыми и сверстниками, стали менее общительными и отзывчивыми к чувствам других. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Поэтому работа, направленная на развитие коммуникативных умений, особенно актуальна на этапе дошкольного образования.

Актуальность выбранной  темы определяется социальным заказом общества – формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности коммуникативных умений, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает ему возможность успешного освоения школьной программы.

Важность вопроса формирования коммуникативных умений дошкольников также определена основными документами, задающими целевые ориентиры современного дошкольного образования: Законом «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года», «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе», «Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования» и др.

В связи с этим, перед нами воспитателями возникает ряд проблем, которые ставят вопрос, как организовать образовательный процесс, чтобы помочь ребенку овладеть коммуникативными умениями, способствующими его успешной социализации, развитию культуры общения.

Сегодня современное образование ставит пред педагогом задачу совершенствовать традиционные и находить новые технологические подходы к организации воспитательно-образовательного процесса, при которых ребенок способен познать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны и способствуют продвижению в развитии. Причем решающее значение должно придаваться деятельности, в которой ребенок сможет полно раскрыть свои возможности и наиболее эффективно усвоить социально-культурный опыт.

На наш взгляд, использование театрально-игровой деятельности в развитии коммуникативных умений дошкольников является решением этой проблемы. Это и обусловило выбор темы.

Объект исследования: коммуникативное развитие.

Предмет исследования: формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в театрально-игровой деятельности.

Цель: разработать и апробировать педагогические условия театрально-игровой деятельности, направленные на формирование коммуникативных умений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений.

2. Выявить проблемы развития коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Разработать педагогические условия формирования коммуникативных умений средствами театрально-игровой деятельности.

4. Реализовать педагогические условия театрально-игровой деятельности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и проанализировать их влияние на  формирование коммуникативных умений детей.

При проведении исследования исходили из того, что театрально-игровая деятельность будет способствовать формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Методами настоящего исследования являются: анализ, сравнение, синтез, обобщение; анализ научной литературы и опыта педагогической деятельности по проблеме исследования;  педагогическое наблюдение и изучение продуктов деятельности ребенка.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1.1 Трактовка понятия «коммуникативные умения» дошкольников

На современном этапе развития психолого-педагогической теории и практики одной из центральных практических проблем, привлекающих внимание как отечественных, так и зарубежных ученых, является проблема коммуникативного развития детей как фактора их социальной адаптации и интеграции в общество. Значимость данной проблемы объясняется требованиями современного общества к личности, способной не пассивно воспринимать информацию, а активно на нее реагировать, обсуждать, выдвигать свое мнение и умело его аргументировать.

Формирование коммуникативных умений необходимо начинать с дошкольного возраста потому, что именно этот период является сензитивным для введения ребенка в речевую среду.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений дошкольников рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

По мнению Князьковой А.А. коммуникативные умения – это понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими.

Мудрик А. В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.  [26, с.135]. 

В трактовке С.Л. Рубинштейна, коммуникативные умения неразрывно связанны с коммуникативными навыками и понимаются как отражение коммуникативной способности [21, с.338]. Он утверждает, что коммуникативная способность имеет общественно историческое происхождение - проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении; отражается в коммуникативных навыках и умениях.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой общение и коммуникация рассматриваются как синонимы. Авторы отмечают, что развитие общения дошкольников как со сверстником, так и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникации.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

А.Е. Дмитриева и Л.Р. Мунирова предлагают следующую классификацию коммуникативных умений [18, с.64]:

1. Группа информационно-коммуникативных умений состоит из:

- умений вступать в процесс общения (выражать просьбы, приветствия, поздравления, приглашения, вежливого обращения, дружественного разговора);

- умений ориентироваться в партнерах, ситуациях общения (начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками  и взрослыми);

- умений соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику).

2. Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из:

- умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению;

- умений доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься;

- умений применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движения, графическую коммуникацию для выполнения заданий с общей целью);

- умений оценить результаты совместного общения (оценить себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, обсуждать, понимать результаты общения, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному, содействует ли это вовлечению других партнеров по общению).

3. Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях:

- делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению;

- проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению;

- оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Существенный вклад в разработку теории коммуникативных умений внесла М.Г. Маркина [15, с.43]. Она разработала показатели коммуникативной готовности к школьному обучению и признаки их проявления, в качестве которых выделены коммуникативные умения:

1. Способность к конструктивному ведению диалога:

- умение слушать партнера и адекватно понимать смысл его высказывания;

- умение находить противоречия и слабые места в рассуждениях партнера и подвергать их конструктивному обсуждению;

- умение воплощать собственную мысль в форму логически стройного обобщающего суждения, доступного для восприятия окружающих.

2. Адекватность ориентировки в коммуникативном пространстве:

- умение конструировать образ «Я» на основе согласования собственных и чужих представлений о себе;

- умение создавать "образ партнера" по коммуникации;

- умение адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия.

3. Компетентность в моделировании акта межличностного взаимодействия:

- умение находить тему и планировать ход предстоящего общения;

- умение проектировать адекватные средства общения и реализовывать их на практике;

- умение избегать возможные конфликты в общении и связанные с ними эмоционально-психологические напряжения.

По мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения дошкольника включают [9, с.7]:

-  умение сотрудничать;

- умение перерабатывать информацию (воспринимать и понимать);

- умение слушать и слышать;

- умение говорить самому.

О.Н. Сомкова определяет коммуникативные умения  детей дошкольного возраста как владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» [24, с.25]. 

К коммуникативным она относит следующие умения:

1. Речевые умение слушать собеседника и правильно понимать его мысль, формулировать в ответ свое суждение, задавать вопросы, правильно выражать мысль посредством языка, менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия,  поддерживать эмоциональный тон общения,  следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли,  слушать свою речь и контролировать ее нормативность, при необходимости вносить изменения.

2. Невербальные умения:  уместное использование мимики, жестов, поз; умение понимать эмоции собеседника.

3. Правила речевого этикета: умение вступать в разговор (когда и как начать его со знакомыми и незнакомыми людьми); способность поддерживать и завершать общение (слышать и слушать, проявлять инициативу, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора, сравнивать, приводить примеры, возражать, оценивать);  использовать формы обращения к собеседнику (знакомство, приветствие, приглашение к разговору, привлечение внимания, просьба, согласие и отказ, жалоба и сочувствие, одобрение, поздравление, благодарность, прощание)

По мнению Клюевой Н.В. и Галигузовой Л.Н., коммуникативные умения включают в себя:

- желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу») – «область желания» включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты. Они стремятся большую часть времени проводить в одиночестве. [5, с.41];

- умение организовать общение («Я умею») – «область умения» характеризуется умением адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательностью и аргументированностью общения, умением заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умением критично относиться к своему мнению, умением слушать, умением эмоционально сопереживать;

- знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю») – «область знания» - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. [11, с.48].

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех составляющих: мотивационную, поведенческую  и когнитивную. Только при достаточном  и  гармоничном  развитии  каждой  из  них  мы   можем говорить  о  наличии   у   дошкольника   развитых  коммуникативных   умений.

К основным коммуникативным умениям дошкольников М.М. Алексеева и М.И. Яшина относят:

- активность в общении;

- умение слушать и понимать речь;

- умение строить общение с учетом ситуации;

- умение легко входить в контакт с детьми и педагогом;

- умение ясно и последовательно выражать свои мысли;

- умение пользоваться формами речевого этикета.

Таким образом, несмотря на различные трактовки понятия «коммуникативные умения», их объединяет практическая направленность и указание на те или иные компоненты общения: умение своевременно вступать в диалог и завершать его,  используя речевые обороты для установления контакта, поддерживать и завершать диалог, умение отвечать на вопросы,   задавать вопросы  в ходе диалога, слушать собеседника.

Итак, коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей  и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения: умение получать необходимую информацию в общении, умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, умение сотрудничать, умение спокойно отстаивать свое мнение,  умение принимать и оказывать помощь, умение реагировать в конфликтных ситуациях. У детей в старшем дошкольном возрасте уже формируются такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации и т.д. Однако не всегда коммуникативные умения могут быть сформированы на достаточном уровне, в силу внешних и внутренних обстоятельств.

1.2 Проблемы развития коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья

К настоящему времени рядом педагогов и психологов (О.В. Алмазова, Д.И. Альраххаль, А.А. Байбородских, И.П. Бучкина, Ю.С. Галлямова, А.И. Гаурилюс, О.Н. Дианова, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, А.В. Поповичев, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова, С.Н. Чаплинская и др.) проведен ряд исследований, посвященных особенностям общения детей дошкольного возраста. При этом многие авторы (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития общения, коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья,  в частности, у детей с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) — это дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. [3, с.67].

Как отмечает ряд исследователей, у детей с ЗПР имеются трудности в формировании коммуникативных умений. У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. [20, с.125].

Л. И. Переслени в своих трудах отмечает, что дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения. [14, с.178]

Исследование проведенное Большаковой Е.С. показало, что дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они так же редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками. [12, с.53]

Слепович Е.С. так же отмечает у детей с ЗПР несформированность игры и другой совместной деятельности: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. [22, с.43]

Исследования Е.Е. Дмитриевой [8, с.126] показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических  нормах поведения [29, с.81].

Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию познавательной деятельности. Зная об этом, во время педагогического мониторинга индивидуального развития детей в начале года, решили посмотреть  более подробно сформированность коммуникативных умений дошкольников, посещающих группу компенсирующей направленности для детей с ЗПР.

Для изучения особенностей коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР были использованы:

1. Педагогическое наблюдение за детьми

Наблюдение проводилось в естественных условиях: режимных моментах, на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности.

Оценка уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников проводилась с учетом критериев:

- Общение со взрослыми: как обращается к взрослому (называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству), может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое, употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях; умеет ли разговаривать с взрослыми спокойно, слушать взрослого, не перебивая, дожидаться своей очереди; насколько внимателен ребенок к взрослому (как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения, проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому).

- Общение со сверстниками: насколько приветлив со сверстниками (сформирована ли привычка здороваться и прощаться, называет ли при обращении вежливые слова), внимателен к сверстнику (замечает его настроение, старается помочь, умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать, считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах), как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается, обращается за помощью к взрослому), какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками (ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные, скрыто негативные, открыто негативные. избирательные).

Полученные результаты, в обобщенном виде представлены в Приложении 1.

2. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Методика проводилась в виде игры. Детям, сидящим парами, раздавались бумажные рукавички, которые было необходимо украсить одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Каждый в паре получил по  изображению рукавички в виде силуэта (на правую или левую руку) и набор цветных карандашей.

Работа оценивалась по следующим критериям:

- умение взаимодействовать со сверстниками: умение детей договариваться и приходить к общему решению, умение убеждать и аргументировать;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Полученные данные представлены в Приложении 2.

3. Методика Дыбиной О.А.

Методика состоит из 6 диагностических заданий («Отражение чувств», «Зеркало настроений», «Интервью», «Необитаемый остров», «Помощники», «Не поделили игрушку»), которые проводились согласно методическим рекомендациям разработанными автором. Оценка производилась по следующим параметрам:

- умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем.

- умение получать необходимую информацию в общении.

- умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

- умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

- умение спокойно отстаивать свое мнение.

- умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

- умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

- умение уважительно относиться к окружающим людям.

- умение принимать и оказывать помощь.

- умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру выделяются уровни: высокий, средний, низкий. Результаты представлены в Приложении 3.

В результате общего анализа данных мониторинга были выделены три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний, низкий.

С высоким уровнем развития коммуникативных умений детей в группе компенсирующей направленности не выявлено.

Средний уровень развития коммуникативных умений выявлен у 4 детей. Эти дети легко контактируют со сверстниками, стремятся к общению, но межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью. Общение со взрослым опосредуется совместной деятельностью, иногда отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми. Не умеют задавать вопросы в ходе диалога не умеют слушать собеседника: перебивают, не дослушав собеседника, завершают диалог. Активность в общении недостаточная, но положительно направленная: дети принимают предложение инициатора, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением. Знают нормы организованного взаимодействия, но могут их нарушать: не всегда учитывают интересы собеседников, не замечают затруднения сверстников и не всегда способны к оказанию необходимой помощи; помощь принимают, но самостоятельно обращаются редко. В коллективной деятельности эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор. В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют: часто обращаются за помощью к взрослому.

С низким уровнем развития коммуникативных умений выявлено 6 детей. Они не вступают в общение со сверстниками по собственной инициативе, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально. Испытывают  затруднение  при контактировании со взрослым: не используют речевые обороты для установления контакта (привлекают внимание с помощью жестов или тактильно), задают односложные и "обрывочные" вопросы, перебивают собеседника во время диалога. Критически реагируют на просьбы взрослых. Не активны: либо пассивно следуют за инициативными детьми или взрослым, не высказывая своего мнения, либо игнорируют, отказываются, уходят от общения. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, агрессивно настаивают на своем. Не способны высказать свою точку зрения (иногда в связи с отсутствием речи), в результате провоцируют конфликт. Не знают нормы организованного взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе, проявляют равнодушие к сверстникам. В процессе совместной деятельности они часто отвлекаются, не дают работать другим детям. Провоцируют конфликты в совместной деятельности (во время разделения обязанностей, выборе материалов или игрушек, подведения итогов), проявляли обидчивость. От помощи взрослого и сверстников отказываются.

Таким образом, анализ фактических данных позволил выделить следующие проблемы в развитии коммуникативных умений у детей с ЗПР:

- отсутствие инициативы в общении;

- затруднено возникновение и развитие содержательных контактов (неумение вести диалог): трудности вступления в контакт, неумение слушать собеседника, задавать вопросы, завершать диалог;

- неумение адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

- низкий уровень сформированности согласованности действий в совместной деятельности;

- затруднено понимание эмоционального состояния другого человека.

2. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №1» В ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Организация и проведение театрально-игровой деятельности в детей  с ограниченными возможностями здоровья

Проанализировав результаты мониторинга, поняли, что столкнулись с проблемой сформированности коммуникативных умений у детей с ЗПР и начали искать пути решения.

Учитывая, что игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, является одним из наиболее эффективных и доступных способов развития личности дошкольников.

Одной из разновидностей игр является театрализованные игры. Театрализованная игра - деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей и приносящей ребенку радость. Будучи по своему характеру синкретической, театрально-игровая деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов. Все это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе.

Исходя из этого, попытались решить проблему развития коммуникативных умений старших дошкольников с задержкой психического развития через использование театрализованной игры.

Для успешного развития коммуникативных умений у детей дошкольников с ЗПР в театрально-игровой деятельности необходимо было создать следующие педагогические условия:

- организация развивающей предметно-пространственной среды;

- создание эмоционально - положительного тона общения;

- проведение специальных занятий.

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Причем развивающая предметно-пространственная среда должна, не только обеспечивать совместную театрально-игровую деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования и саморазвития. Поэтому при проектировании развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, мы старались учитывать:

- индивидуальные, возрастные и полоролевые особенности детей;

- интересы, склонности, предпочтения и потребности;

- любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

Особенности детей старшего дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. Для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности детей, в группе оборудован театральный центр «Мы артисты». Здесь отведено место «Тихому уголку», роль которого играет ширма. Здесь ребенок может спрятаться и раскрыться одновременно. Если ребенок боится говорить, стесняется, то за ширмой он начинает говорить уверенно – это же не он говорит, а его герой. Также за ширмой можно побыть одному и прорепетировать какую-нибудь роль перед зеркалом, поиграть с понравившимися кукольным героем, посмотреть иллюстрации.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие или на театрализацию любимого произведения. Поэтому в центре театральной деятельности имеются разные виды кукольного театра (пальчиковые, настольные, бибабо, марионеточный и др.), а также театры, сделанные совместно с детьми и родителями (Приложение 7). Кроме того весь материал периодически обновляется и ориентирован на интересы разных детей. Это создает возможность для персонифицированного общения с каждым ребенком.

Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к спектаклям. Для этого в зоне театрализованной деятельности имеется природный и бросовый материал, ткани, костюмы для игр-драматизаций.

Учитывая половые особенности детей, в центре для театрализованной деятельности разместили оборудование и материалы, отвечающие интересам, как мальчиков, так и девочек.

При проектировании центра театрализованной деятельности в своей группе мы руководствовались основными принципами построения развивающей предметно-простанственной среды:

- обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

- организация «зон приватности»;

- предоставление права и свободы выбора;

- создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

- полифункциональность использования помещений и оборудования;

- возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материалов.

Для поддержания интереса к театрализованной деятельности наполняемость центра «Мы артисты» постоянно обновляется и обогащается разными видами театров, атрибутов, декорациями, элементами костюмов. К их изготовлению привлекаем самих детей и родителей. Все это способствует созданию условий для совместной деятельности и общению ребенка со сверстниками и взрослыми, и как следствие развитие коммуникативных умений.

Создание эмоционально - положительного тона общения в группе так же является условием успешной коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей.  Эмоционально – комфортное состояние каждого ребенка достигается через: 

- установление эмоционального контакта с каждым ребенком;

- вовлечение каждого в игровую деятельность;

- формирование у детей положительного отношения к себе и окружающим;

- создание атмосферы эмоциональной безопасности в группе;

- развитие и закрепление желания и готовности к совместной со взрослыми  и сверстниками деятельности;

- приучение детей к тому, чтобы обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять симпатию и сочувствие;

Организация работы по развитию коммуникативных умений дошкольников посредством театрализованной деятельность в ДОУ осуществляется через совместную деятельность детей с педагогом и сверстниками, специально организованные театральные игры и упражнения, свободные (самостоятельные) игры. Непосредственная работа с детьми происходит в процессе кружковой работы, а также на занятиях с логопедом  и  музыкальным руководителем. Задачи этой деятельности включают:

- учить определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства;

- развивать самоконтроль в отношениях с окружающими, умение адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

- развивать умения: понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации,   излагать свои мысли точно и лаконично;

- развивать умения, направленные на согласование и осуществление сотрудничества;

- развивать потребность в общении с взрослыми и сверстниками;

- воспитывать доверие друг к другу, чувство ответственности за другого, умение сопереживать.

При осуществлении театрально-игровой деятельности придерживаемся основных принципов её проведения:

- наглядность в обучении – осуществляется на восприятии наглядного материала (иллюстрации, видеоматериалы, презентации, музыкальные фрагменты, организация и просмотр спектаклей и постановок с участием профессиональных актеров в стенах детского учреждения);

- доступность – театрализованная деятельность детей составлена с учетом возрастных особенностей, построена  по принципу дидактики (от простого к сложному);

- проблемность, направленная  на поиск разрешения проблемных ситуаций;

- развивающий и воспитательный характер обучения – направлен на расширение кругозора и развитие коммуникативных умений, эмоциональной сферы, речевой активности детей.

Все организованные формы театрализованной деятельности проводятся как фронтально, так и небольшими подгруппами, что обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы формируются по-разному, в зависимости от содержания и вида деятельности.

Для развития коммуникативных умений, чувства эмпатии, выразительности речи используются следующие театрализованные игры и упражнения: творческие игры со словами, пальчиковые игротренинги, театральные этюды, игры-драматизации по текстам стихов, рассказов, сказок, музыкальные игры, пластические игры

Использование различных театрализованных игр позволяет разнообразить деятельность детей, обогатить и расширить театрализованные знания и умения, помогает преодолеть застенчивость у детей, неуверенность в себе, робость, стеснительность.

Театрализованные игры и упражнения проводим по следующей схеме:

- постепенный переход от игры для себя к игре, ориентированной на зрителя;

- от игры в малой группе сверстников к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление);

- от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения, состояние героя, их смена.

Работу с детьми начинаем с использования творческих игр и упражнений. Эти игры способствуют пополнению словарного запаса у детей, развитию мелкой моторики, воображения и фантазии, учат детей вести диалог с партнерами, позволяет ознакомить детей с основными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость) и способами их невербального и вербального выражения.

Театральные этюды способствуют обогащению передачи образа художественными средствами, учат детей общаться с людьми в различных ситуациях, развивали навыки взаимодействия с партнером.

Накопив определенный опыт в работе над театральными этюдами, постепенно подводим детей к импровизированным играм. Игры-импровизации имеют огромное значение в решении задач по развитию речи и формированию основных и специальных коммуникативных умений у детей. Ведь импровизация предполагала сценическую игру, не подготовленную на репетициях: дети представляют себя в роли того или иного сказочного героя и передают его настроение так, как понимают сами.

Работа над играми-импровизациями развивает у детей умение действовать в условиях вымысла, общаться, реагировать на поведение партнера, помогает малоактивным детям влиться в коллектив. В ходе импровизированных игр дети самостоятельно распределяют роли, уточняют развитие сюжета, фантазируют предлагаемые ситуации.

Разыгрывание этюдов также позволяет путем наглядности объяснить, как и в каком случае нужно себя вести, чтобы суметь быть принятым в коллективе и противостоять грубости.

Правильно подобранная система театрализованных игр у детей способствует: познавательной активности детей, детского коллектива, формированию навыков взаимодействия и сотрудничества, развитию творческих способностей, развитию вербальной и невербальной стороны речи.

2.2. Результаты развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в театрально-игровой деятельности

Для того чтобы проследить динамику развития коммуникативных умений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста был проведен повторный педагогический мониторинг спустя пять месяцев после начала коррекционной работы. Были использованы те же методики, только с другим стимульным и дидактическим материалом. Повторная диагностика показала наличие положительной динамики практически по всем параметрам.

В результате педагогического наблюдения за детьми в естественных условиях были отмечены значительные изменения в коммуникативных умениях дошкольников. Полученные результаты представлены в Приложение 4.

Сравнительный анализ протоколов наблюдения показал изменения не только количественных, но и качественных показателей, отражающих состояние коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР. Так в общении со взрослыми большинство детей обращаются к взрослому на «вы» и по имени и отчеству, лишь два ребенка изредка забывают говорить «вы» и один ребенок в силу сложного речевого диагноза обращается к взрослым по имени. Большинство детей чаще всего уже могут вежливо и спокойно выразить свое желание или просьбу и без агрессии реагируют на отказ взрослого выполнить требуемое. В результате проведенной работы дети стали чаще без напоминания употреблять вежливые слова в различных ситуациях. Что касается умения вести диалог, то результаты по данному показателю практически не изменились в качественном плане: дети по-прежнему не  умеют начинать диалог (чаще всего первыми разговор не начинают, а ждут когда взрослый их заметит и сам к ним обратится), но научились терпеливо слушать взрослого и не перебивать. На просьбы взрослого реагирует в большинстве случаев положительно, перестали игнорировать и делать вид, что не слышат, Все дети достаточно внимательны по отношению к взрослому.

В общение со сверстниками: сформирована привычка здороваться и прощаться (лишь один ребенок иногда забывает об этом), Дети чаще стали замечать настроение своих сверстников, стараться им помочь. Большинство уже не отвлекает сверстника во время выполнения какой либо работы, не мешают. При этом в конфликтных ситуациях большинство детей еще не умеют спокойно реагировать на замечания, и без агрессии решать возникшие споры. В коллективе детей преобладают ровные доброжелательные отношения.

Результаты методики «Рукавички» так же показали положительную динамику  сформированности коммуникативных умений, направленных на согласование и осуществление сотрудничества. Полученные данные представлены в Приложении 5.

У двух дошкольников уровень коммуникативной согласованности действий в ходе совместной работы стал высоким. Об этом свидетельствует то, что они стали стремиться договориться, убедить друг друга и принять общее решение в ходе совместной деятельности. Они активно и непринужденно могут осуществлять взаимный контроль, помогают друг партнеру, сравнивают свои действия.

Так же улучшились и показатели по критерию «Эмоциональное отношение к совместной деятельности». Большинство детей позитивно относятся к совместной деятельности, перестали ее избегать и не стремятся работать в одиночестве. Хотя часть детей по-прежнему избирательно относится к выбору партнера.

Повторное исследование с использованием методики О.А. Дыбиной  так же выявило положительную динамику практически по всем критериям. Полученные данные отражены в Приложении 6.

По критерию «Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем» показатели улучшились: больше половины дошкольников могут самостоятельно или с небольшой помощью взрослого правильно определить эмоциональные состояния, объясняет их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации. Четверо еще иногда затрудняются в определении эмоциональных состояний реальных людей, и не могут объяснить их причину.

Результаты выполнения диагностического задания «Интервью» практически не изменились (критерии «Умение получать необходимую информацию в общении», «Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам», «Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками». Дошкольники с ЗПР по прежнему испытывают затруднения при ведении содержательного диалога как со взрослым, так и сверстниками. Лишь трое могут самостоятельно формулировать развернутые вопросы,  которые носит логичный и последовательный характер, но с трудом могут дослушать собеседника, перебивают и не могут проанализировать полученную информацию.

Заметно изменились результаты по критериям «Умение спокойно отстаивать свое мнение», «Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей», «Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях»: двое детей показали высокий уровень развития данных коммуникативных умений. Они  умеют выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить или убедить. Эти дети не провоцируют конфликт, в сложившейся ситуации стараются найти справедливое решение либо обращается к взрослому. Тем не менее в группе еще есть дети, которые не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляют отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывают желания сверстников, агрессивно настаивает на своем.

Так же изменились результаты по критериям «умение принимать участие в коллективных делах», «умение уважительно относиться к окружающим людям», «умение принимать и оказывать помощь». Двое детей из группы берут на себя функцию организаторов взаимодействия, распределяют обязанности, способны оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику. Большинство детей группы недостаточно инициативны, принимают предложения более активных сверстников, однако могут возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением. Они знают нормы организованного взаимодействия, помощь принимают, но самостоятельно за ней не обращается.

В результате общего анализа данных повторного мониторинга были выделены три группы детей с высоким, средним и низким уровнями развития коммуникативных умений:

У двоих детей выявлен высокий уровень развития коммуникативных умений. Эти дети легко вступают в контакт и стремятся к общению со взрослым и сверстниками, отвечают на поставленные в ходе диалога вопросы, своевременно вступают в диалог, не перебивают собеседника, использовали речевые обороты для установления контакта. Но у них еще вызывает затруднение  умение задавать вопросы во время диалога, а также  завершать диалог. Активны в общении: охотно включаются в совместную деятельность, принимают на себя функцию организатора, выслушивают сверстников, согласовывают с ними свои предложения, идут на уступки или аргументировано отстаивают свое мнение. Знают нормы организованного взаимодействия и этику общения: называет сверстников по именам, называет старших на «вы», по имени и отчеству, не перебивают собеседника. Учитывают интересы собеседников, замечают затруднения сверстников и всегда приходят им на помощь. В случае затруднений охотно принимают помощь от взрослых и сверстников, самостоятельно обращаются за ней. В конфликтных ситуациях проявляют инициативу по их разрешению  или обращаются за помощью к взрослому.

У одного ребенка средний уровень развития  коммуникативных умений приближен к высокому. Ребенок стал чаще вступать во взаимодействие со сверстниками и взрослыми по собственной инициативе, использует формы речевого этикета, в речи появились вопросы, просьбы о помощи, ответы стали  развернутыми, реже стали звучать слова «паразиты». Он начал больше рассуждать, рассказывать о себе.

Со средним уровнем развития коммуникативных умений выявлено четверо детей. Они легко идут на контакт со сверстниками, стремятся к общению, со взрослым контакты по прежнему избирательны: трудности при вступлении в контакт с незнакомыми. Не умеют задавать вопросы, перебивают, не дослушав собеседника, завершают диалог. Активность в общении недостаточная.  Знают нормы организованного взаимодействия и имеют представление об элементарных нормах и правилах поведения в общении, выполняет их чаще по напоминанию взрослых. Не всегда правильно обращается к сверстникам и взрослым. Не спешат оказывать помощь сверстникам и взрослым, но не отказываются, если их об этом просят.  Сами помощь принимают, но самостоятельно за ней обращаются редко. В коллективной деятельности эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор. В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют.

Низкий уровень развития коммуникативных умений выявлен у троих детей. Они стремятся к общению со сверстниками по собственной инициативе, но уже и не избегают его. Испытывают  затруднение  при контактировании со взрослым: не используют речевые обороты для установления контакта (привлекают внимание с помощью жестов или тактильно), задают односложные и "обрывочные" вопросы, перебивают собеседника во время диалога, к взрослым преимущественно обращаются на «ты». Критически реагируют на просьбы взрослых. Не активны: пассивно следуют за инициативными детьми или взрослым, не высказывая своего мнения. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, иногда агрессивно настаивают на своем. Часто провоцируют конфликты. В процессе совместной деятельности они часто отвлекаются, не дают работать другим детям. От помощи взрослого и сверстников чаще всего отказываются, помощь другим оказывают редко.

Анализ результатов повторного мониторинга позволил определить эффективность проводимой коррекционной работы: проследить динамику развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Итогом коррекционной работы явились качественные изменения в поведении и общении детей с окружающими. У детей значительно повысилась степень активности общения. Они стали более инициативны, контактны и коммуникабельны. Дети научились согласовывать свои действия, потребности с партнером по общению, регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами. У них появилось стремление делиться своими чувствами с партнерами по общению, оценивать эмоциональное поведение друг друга. Дети стали менее агрессивны при решении конфликтных ситуаций.

Таким образом, использование театрально-игровой деятельности позволяет добиться ощутимых результатов в развитии коммуникативных умений старших дошкольников с ЗПР. Недостаточно высокая динамика объясняется спецификой нарушений у детей, а также ограниченным сроком коррекционной работы. Формирование коммуникативных умений у детей средствами театрально-игровой деятельности необходимо продолжить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа была ориентирована на теоретическое и практическое рассмотрение проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в театрально-игровой деятельности.

Для достижения цели работы и решения поставленных задач был проведен анализ и обобщение теоретической информации по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников, рассмотрена степень разработанности темы, разработана система по коррекции и развитию коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья в театрально-игровой деятельности и прослежена эффективность ее использования в работе.

 Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты коррекционной работы позволяют сформулировать следующие выводы.

• В психолого-педагогической литературе встречаются различные трактовки понятия «коммуникативные умения», их объединяет практическая направленность и указание на те, или иные, компоненты общения. Коммуникативные умения дошкольников - это осознанные действия детей  и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения: умение получать необходимую информацию в общении, умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, умение сотрудничать, умение спокойно отстаивать свое мнение,  умение принимать и оказывать помощь, умение реагировать в конфликтных ситуациях.
• К настоящему времени рядом педагогов и психологов проведен ряд исследований посвященных особенностям общения детей дошкольного возраста. При этом многие авторы (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития общения, коммуникативных умений и навыков у детей с ЗПР. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию познавательной деятельности.
• Педагогический мониторинг индивидуального развития детей в начале года в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР позволил выявить следующие проблемы в развитии коммуникативных умений:

- отсутствие инициативы в общении;

- затруднено возникновение и развитие содержательных контактов: трудности вступления в контакт, неумение слушать собеседника, задавать вопросы, завершать диалог;

- неумение адекватно реагировать в конфликтных ситуациях;

- низкий уровень сформированности согласованности действий в совместной деятельности;

- затруднено понимание эмоционального состояния другого человека.

• Обозначенные проблемы развития коммуникативных умений дошкольников с ЗПР решались через использование театрализованной игры. Для этого были созданы следующие педагогические условия:

- развивающая предметно-пространственная среды, отвечающая индивидуальным, возрастным и полоролевым особенностям детей, их интересам, склонностям, предпочтениям и потребностям;

- эмоционально - положительный тон общения в группе, который достигается через: установление эмоционального контакта с каждым ребенком, вовлечение каждого в игровую деятельность, формирование у детей положительного отношения к себе и окружающим, создание атмосферы эмоциональной безопасности в группе, развитие и закрепление желания и готовности к совместной со взрослыми  и сверстниками деятельности, приучение детей к тому, чтобы обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять симпатию и сочувствие;

- совместная деятельность детей с педагогом и сверстниками, специально организованные занятия, которые проводились по следующей схеме: постепенный переход от игры для себя к игре, ориентированной на зрителя, от игры в малой группе сверстников к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны, от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения, состояние героя, их смена.

• Повторная диагностика, спустя пять месяцев после начала коррекционной работы показала наличие положительной динамики в формировании коммуникативных умений у детей-дошкольников с ЗПР. Итогом коррекционной работы явились качественные изменения в поведении и общении детей с окружающими. У детей значительно повысилась степень активности общения. Они стали более инициативны, контактны и коммуникабельны. Дети научились согласовывать свои действия, потребности с партнером по общению, регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами. У них появилось стремление делиться своими чувствами с партнерами по общению, оценивать эмоциональное поведение друг друга. Дети стали менее агрессивны при решении конфликтных ситуаций.
• Использование театрально-игровой деятельности позволяет добиться ощутимых результатов в развитии коммуникативных умений старших дошкольников с ЗПР. Недостаточно высокая динамика объясняется спецификой нарушений у детей, а также ограниченным сроком коррекционной работы. Формирование коммуникативных умений у детей средствами театрально-игровой деятельности необходимо продолжить.
• Практическая направленность исследования: данный педагогический опыт может быть использован в работе по развитию коммуникативных умений у детей не только с ограниченными возможностями здоровья. Перспективы исследования могут быть связаны с разработкой педагогических условий организации театральной деятельности дошкольников на разных возрастных этапах.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова, О. Театрализованные игры / О. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 4. – С. 24-32.
2. Арушанова, А.Г. Диалогическое общение детей со взрослыми и сверстниками / А.Г. Арушанова // Детский сад: теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 6-13.
3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 2011. - 275 с.
4. Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. – М.: Центр педагогического образования, 2010. – 144 с.
5. Галигузова, JI.H. Ступени общения: от года до семи лет /          Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 2012. - 143 с.
6. Гальцова, Е.А. Культурно-досуговая деятельность детей 5-6 лет (театрализованные диско-программы, сказочные эстафеты, познавательно-игровые инсценировки) / Е.А. Гальцова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 174 с.
7. Губанова, Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников: 2-5 лет. Методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей / Н.Ф. Губанова. - М.: ВАКО, 2013. – 256 с.
8. Дмитриева, Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение /    Е.Е. Дмитриева. - М.: АРКТИ, 2015. - 368 с.
9. Дубина, Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений / Л.А. Дубина. – М.: Книголюб, 2014. – 64 с.
10. Иванова, Г.П. Театр настроений. Коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников / Г.П. Иванова. - М.: Скрипторий, 2013, 2006. - 88 с.
11. Клюева, Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева,                    Ю.В. Касаткина. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 237 с.
12. Королева, Г.Р. Учим общаться / Г.Р. Королева // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2012. – № 2. – С. 52-56.
13. Куцакова, Л.В. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого / Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова. - М., 2013. - 368 с.
14. Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития /     В.И. Лубовский, Л.И. Переслени. - М.: Просвещение, 2013. – 464 с.
15. Маркина, М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе / М.Г. Маркина. - М.: Педагогика, 2011. - 179 с.
16. Маханева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М.Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128 с.
17. Мигунова, Е.В. Театральная педагогика в детском саду /           Е.В. Мигунова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
18. Мунирова, Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры / Л.Р. Мунирова. - М.: Наука, 2013. - 205 с.
19. Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду: разработки занятий для всех  возрастных групп с методическими рекомендациями / Т.И. Петрова. – М.: Школьная пресса, 2013. – 128 с.
20. Подъячева, И.П. Коррекционно - развивающее обучение детей дошкольного возраста с ЗПР / И.П. Подъячева. - М.: Просвещение, 2011. - 369 с.
21. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубенштейн. -  СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
22. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР /     Е.С. Слепович. - Минск: Академия Холдинг, 2009. - 264 с.
23. Смирнова, Е.А. Формирование коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста /                                            Е.А. Смирнова // Воспитатель дошкольного общеобразовательного учреждения. - 2012. - № 1. - С. 58-62.
24. Сомкова, О.Н. Развиваем речь детей / О.Н. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С. 22-33.
25. Сорокина, Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр – творчество – дети» / Н.Ф. Сорокина. - М.: АРТКИ, 2012. – 208 с.
26. Социализация человека / под ред. А.В. Мудрика. - М.: ИЦ «Академия», 2014. - 304 с.
27. Трегубова, Т.Е. Самореализация детей дошкольного возраста через различные виды театральной деятельности / Т.Е. Трегубова // Педагогические науки. – 2012. – № 1. – С. 44-45.
28. Туфкрео, Р. Коллекция идей. Театральная и художественная деятельность в детском саду и начальной школе / Р. Туфкрео, М. Кудейко. – М.: Линка-пресс, 2014. - 187 с.
29. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития /       У.В. Ульенкова. - М.: Просвещение, 2010. - 294 с.
30. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 256 с.
31. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников / Э.Г. Чурилова. - М.: ВЛАДОС, 2013. - 160 с.
32. Щеткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет / А.В. Щеткин. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 144 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1.1 - Обобщенные результаты педагогического наблюдения за детьми  в естественных условиях по критерию «Общение со взрослыми»

* количество детей

Таблица 1.2 - Обобщенные результаты педагогического наблюдения за детьми в естественных условиях по критерию «Общение со сверстниками»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВИЧНОЙ ДИАГНОСТИКИ

ПО МЕТОДИКЕ «РУКАВИЧКИ» (Г.А. ЦУКЕРМАН)

Диаграмма 2.1. Показатели критерия

«Умение взаимодействовать со сверстниками»

Диаграмма 2.2. Показатели критерия

«Эмоциональное отношение к совместной деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВИЧНОЙ ДИАГНОСТИКИ

ПО МЕТОДИКЕ ДЫБИНОЙ О.А.

Диаграмма 3.1. Результаты диагностических заданий

«Отражение чувств» и «Зеркало настроений» 

(критерий «Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем»)

Диаграмма 3.2. Результаты диагностического задания «Интервью»

Диаграмма 3.3. Результаты диагностических заданий

«Необитаемый остров», «Не поделили игрушку»

Диаграмма 3.4. Результаты диагностических заданий

«Помощники»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 4.1 - Обобщенные результаты педагогического наблюдения за детьми естественных условиях по критерию «Общение со взрослыми»

Таблица 4.2 - Обобщенные результаты педагогического наблюдения за детьми естественных условиях по критерию «Общение со сверстниками»

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОВТОРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

ПО МЕТОДИКЕ «РУКАВИЧКИ» (Г.А. ЦУКЕРМАН)

Диаграмма 5.1. Показатели критерия

«Умение взаимодействовать со сверстниками»

Диаграмма 5.2. Показатели критерия

«Эмоциональное отношение к совместной деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОВТОРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

ПО МЕТОДИКЕ ДЫБИНОЙ О.А.

Диаграмма 6.1. Результаты диагностических заданий

«Отражение чувств» и «Зеркало настроений» 

(критерий «Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем»)

Диаграмма 6.2. Результаты диагностического задания «Интервью»

Диаграмма 6.3. Результаты диагностических заданий

«Необитаемый остров», «Не поделили игрушку»

Диаграмма 6.4. Результаты диагностических заданий  «Помощники»

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Фотография 1

Фотография 2

Фотография 3

Фотография 4

Фотография 5

Фотография 6