Обобщение опыта по проблеме эмоционального развития детей дошкольного возраста через изобразительную деятельность.
методическая разработка (рисование, старшая группа) по теме

МБДОУ ДС ОВ  № 35 «Ручеёк» г. Туапсе

 Обобщение опыта по проблеме

эмоционального

развития детей дошкольного возраста через изобразительную деятельность.

Автор опыта:

Ануфарьян Карина Саркисовна, воспитатель

2007 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ К РАЗРАБАТЫВАЕМОЙ

ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.        9

1.1 Эмоциональная характеристика детской фантазии.        9

1.2. Своеобразие изобразительной деятельности старших

дошкольников.        24

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ФАНТАЗИИ В

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.        36

ИЛ Задачи и методика констатирующего эксперимента.        37

11.2 Особенности образов фантазии в детских рисунках.        41

ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА

РАЗВИТИЕ ФАНТАЗИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.        47

III. 1 Задачи и методика формирующего эксперимента.        48

III.2 Разнообразные эмоциональные впечатления как основа

развития детской фантазии.        51

Ш.З Результаты контрольного эксперимента        56

ВЫВОДЫ.        61

БИБЛИОГРАФИЯ.        63

ПРИЛОЖЕНИЕ        67

Введение.

В стремительно меняющемся мире, где наблюдается обострение всех противоречий, дети особо остро испытывают потребность в ощущении эмоционального комфорта, в самовыражении и реализации творческих способностей. Создавая собственный мир, дошкольники пытаются компенсировать эмоциональную напряженность и недостаточность в ситуации реальной жизнедеятельности. Дети, которых по праву называют Великими Фантастами, переносят свои впечатления в воображаемый план, эмоциональные переживания трансформируются в определенные образы. Характеристика данных образов свидетельствует об эмоциональном самочувствии дошкольника, указывает на трудности детей в эмоциональном плане, что позволяет выделить коррекционный аспект деятельности в этом направлении.

Авторы американского фильма "Бесконечная история" определили глобальную роль фантазии в жизни человечества. Именно фантазия ребенка, по их мнению, может спасти мир от разрушения, противостоять губительной силе Ничто, которая уничтожает все. И это не случайно, т.к. только фантазия может соединить реальное и нереальное, сделать невозможное возможным, преодолеть пространство и время.

Проблема фантазии или воображения в наибольшей степени нашла отражение в психологической науке. Данные психологических исследований дали толкование этому явлению, раскрыли природу и механизмы воображения, указали возрастные особенности воображения.

В работах Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, А.В.Петровского, Рибо, Фолькельта, В.Штерна, Д.Б.Эльконина и др. отечественных и зарубежных ученых представлен широкий диапазон мнений о сущности и своеобразии фантазии.

Так,    Ж.Пиаже   рассматривал   мир   детской фантазии   как

миражное построение в области нереального, куда ребенок совершает бегство от действительности.

По мнению В.Штерна, образы детского воображения не являются отражением объективного мира, а представляют собой символическое его обозначение.

Гаупп считал, что ребенок обладает по преимуществу пассивной и наглядной фантазией. А М.Монтессори полагала, что в игре ребенок лишь копирует взрослых, изменяя образы действительности лишь в силу своего неведения.

Л.С.Выготский выделил ряд законов, которые свидетельствуют об эмоциональной связи воображения и реальности (закон двойного выражения  чувств,  закон общего эмоционального знака).  Образы

фантазии, отмечает Л.С.Выготский, служат внутренним выражением для наших чувств. Фантазия, руководимая эмоциональным фактором, будет представлять собой наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения. Именно данное положение позволяет нам рассматривать детскую фантазию как одно из проявлений эмоциональной сферы ребенка, а возникающие образы как показатели эмоционального благополучия дошкольника. На . .ременном этапе развития дошкольного образования данный вопрос является крайне актуальным. Учитывая, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства и вызывает реальные переживания, мы можем наметить путь, который дает возможность через фантазии влиять на эмоциональный мир детей, опосредованно корректировать имеющиеся негативные эмоциональные проявления.

Ряд исследователей (П.Д.Луков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивал существующую взаимосвязь фантазии с деятельностью, указывая, что фантазия ребенка функционирует и успешно развивается, когда он играет, лепит, рисует, конструирует. Это определило деятельностный подход к рассмотрению проблемы в нашем исследовании и обусловило выбор средства.

Средством решения проблемы коррекции эмоциональных проявлений дошкольников, на наш взгляд, может выступить изобразительная  деятельность,  которая  является  одним  из  самых

интересных видов деятельности детей дошкольного возраста. Мы обратились к рисованию, в процессе которого ребенок испытывает разнообразные чувства, радуется красивому изображению, созданному им, огорчается, если что-то не получается. Ребенок-художник не только изучает и отражает мир, но и вкладывает в образ свои эмоции, через образ передает свои впечатления об окружающем, выражает свое отношение.

Цвет и линия как основные средства выразительности в рисовании дают возможность ребенку, играя, создавать самые невероятные образы. Техническое несовершенство не останавливает ребенка, для которого сам процесс предстает как особый волшебный мир,

Детский рисунок, который рассматривался как усвоение социального опыта (В.С.Мухина и др.), как символическая деятельность (Л.С.Выготский и др.), как показатель творческой активности ребенка (Т.С.Комарова и др.), как показатель сформированности технических навыков (Н.П.Сакулина и др.), для нас представляется одной из форм выражения фантазии ребенка через создаваемые образы, которые характеризуют его эмоциональные переживания и указывают направление коррекционной деятельности. Основным   показателем   выступает  цвет,  который   понимается  как

символ передачи эмоционального состояния человека (Т.В.Васильева, С.П.Козырева и др.).

Вышесказанное позволяет считать проблему коррекции эмоционального проявления дошкольников актуальной в свете личностно-ориентированного образования и значимой в плане поиска педагогических условий и средств коррекции, что определяет прикладное значение работы.

На основе изучения психолого-педагогических исследований и основных положений современного дошкольного образования был обозначен научный аппарат нашего исследования.

Цель - определить педагогические условия, способствующие коррекции эмоциональных проявлений детей старшего дошкольного возраста.

Объектом выступила эмоциональная характеристика детской фантазии старших дошкольников.

Предмет исследования — коррекционная деятельность педагога в процессе рисования.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что проявление фантазии в рисунках детей через создаваемые образы может рассматриваться как выражение эмоционального состояния, коррекции эмоциональных проявлений могут способствовать следующие педагогические условия:

-        обогащение эмоционального опыта детей как основы детской
фантазии;

-        осуществление  творческой  деятельности,   направленной  на
переработку    пережитых    впечатлений,    комбинирование    их    и
построение из них новых образов;

преобразование       пространственно-предметной       среды, стимулирующей творческое воображение детей.

 Задачи работы:

1.        Выявить    особенности   проявления   детской   фантазии   в
изобразительной деятельности старших дошкольников.

2.        Разработать      содержание      специально-организованной
деятельности   детей,   способствующей   коррекции   эмоциональных
проявлений.

3.        Определить эффективные методы и приемы коррекционной
деятельности, направленные на развитие фантазии дошкольников,
преобразование эмоциональных проявлений.

Данное исследование проводилось в течение 1995-1997 г.г. на базе ДОУ  №15 «Ручеек»  г.Туапсе Краснодарского края.

Глава I. Теоретические предпосылки к разрабатываемой проблеме эмоционального развития дошкольников.

/. 1 Эмоциональная характеристика детской фантазии.

Рассмотрение  связи  фантазии  с  эмоциями   ставит  нас   перед

необходимостью выяснить природу фантазии и раскрыть существующие взаимосвязи мира детских образов, создаваемых фантазией, и эмоциональной сферы ребенка, выявить возрастные особенности их развития.

В определении фантазии как психического явления мы обратились к исследованиям отечественных и зарубежных авторов, в которых обнаружили отождествление фантазии и воображения. Так, Л.С.Выготский в работе, раскрывающей взаимосвязь воображения и творчества в детском возрасте, называет «творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, воображением или фантазией" (3, 5). Данное положение определило теоретическую основу нашего исследования, которую составили работы по проблеме воображения и его проявления в детском возрасте- фантазии.

В историческом аспекте проблема воображения рассматривалась с различных научных позиций.

Так, для ассоциативной психологии, которая представляла всякую деятельность как комбинирование уже бывших в сознании элементов  и  образов,  воображение  было  неразрешимой  загадкой.

Возникновение новых творческих образов объяснялось случайными комбинациями элементов, следовательно, воображение способно создавать многочисленные новые комбинации прежних элементов, но не способно создавать ни одного нового элемента. Фантазия человека принципиально ограничена количеством образов, полученных ассоциативным путем, и никакие новые, не пережитые связи между элементами не могут быть добавлены в процессе воображения. (В.Вундт, Рибо и др.)

С точки зрения атомистической психологии, которая из
элементов создает сложные формы деятельности, проблема
воображения, в частности воспроизводство, целиком  сливалась с

проблемой памяти, рассматриваясь как одна из функций памяти среди многих других ее функций.

Представители интуитивистической психологии (Г. Дриш, А.Бергсон и др.) считали, что сознание творит, что ему присущи априорные формы, в которых оно создает все впечатления внешней действительности.

Интересной является точка зрения З.Фрейда на природу воображения. По мнению данного автора, сознание ребенка развивается как сознание грезящее, т.е. такое, основная функция которого состоит в обслуживании желаний и чувственных тенденций

ребенка.

 Ж. Пиаже считал, что первичной является деятельность воображения или мышления, не направленная на действительность.

Исследования З.Фрейда и Ж.Пиаже выделяют существенную особенность первичной детской фантазии, которая заключается в том; что она имеет невербальный характер. Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость от развития речи. Задержка в развитии речи, как установлена, знаменует собой и задержку развития воображения. Следовательно, мы можем предположить, что при развитии фантазии мы опосредованно оказываем влияние на речевое развитие ребенка, что особо важно в работе с детьми логопедической группы и открывает новые возможности коррекционной работы педагога.

В работах Л.С.Выготского были обозначены положения об эмоциональной стороне воображения, что определяет теоретическую основу нашего исследования. Психология детского возраста, подчеркивает автор, указывает на зависимость деятельности воображения от движения наших чувств. Воображение является деятельностью чрезвычайно богатой эмоциональными моментами. Основываясь на этой особенности, ряд психологов выдвигал мысль, что главнейший двигатель воображения - это аффект.

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элемент фантазии вымысла. Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающейся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Вместе с тем. воображение может выступать как средство создания образов, не программирующих активную деятельность, но заменяющих ее.

Если воображение рисует сознанию такие картинки, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит

название фантазии. Воображение включает несколько видов, различающихся по их роли в жизни и деятельности людей.

Активное - характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Продуктивное воображение - отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, при этом в образе она все же творчески преобразуется.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она и есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение более напоминает восприятие или память, чем творчество.

Известный психолог В.В.Давыдов считает, что воображение имеет место там, где ребенок видит целое раньше частей. Это же качество - видеть целое раньше частей - лежит в основе способности детей оживлять разные игрушки и предметы, разговаривать, дружить иди ссориться с ними.

Другим важным свойством воображения, по мнению В.В.Давыдова, является способность переносить функции с одного

предмета на другой, не обладающий этими функциями. Данное умение тесно связано со способностью ребенка идентифицироваться, т.е. ставить себя на позицию другого, представлять себя тем или иным персонажем, или даже его частью.

Первое условие возникновения воображения связано с полноценным общением взрослых с ребенком в первый год его жизни. Общение мамы с малышом всегда эмоционально окрашено, что дает возможность самые будничные дела возвести в ранг события, поэтому они хорошо запоминаются. Ребенок постепенно начинает воспроизводить их и, таким образом, накапливает собственный опыт.

Все эти моменты - активное участие в событиях, направленность на их смысл, эмоциональная окрашенность - являются истоками воображения. Данное положение подтверждают исследования (Н.Н.Толстых, А.М.Прихожан), в которых изучались особенности психического развития детей из детских домов и домов ребенка. Эти дети могут очень хорошо решать многие интеллектуальные задачи, классифицировать, иметь довольно высокий уровень познавательной деятельности, но с трудом выполняют задание на воображение.

Вторым важнейшим условием появления у ребенка воображения, как отмечает Е.Е.Кравцова, является его предметно-манипулятивная деятельность.   Познание   свойств   предметов,   развитие   моторики,

выделение ключевого действия и усвоение начальных форм детской речи - также выступают истоками появления воображения.

Последним условием, которое позволяет воображению выделиться в самостоятельный психологический процесс, по мнению автора, является собственная индивидуальная деятельность.

Развитие воображения можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. Это связано с соотношением воображения и реальной действительности и предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая представляла бы независимость и инициативу, отвечала бы требованиям самостоятельности ребенка. В нашем исследовании такой деятельностью выступает рисование, которое отвечает выше названным требованиям.

Учитывая, что объектом нашего исследования выступает фантазия ребенка, ее особенности, то из всех перечисленных проявлений воображения именно характеристика фантазии представляет для нас наибольший интерес.

Фантазия - важное условие нормального развития личности ребенка, она необходима для свободного выявления его творческих возможностей. В тех случаях, когда по тем или иным причинам, главным образом в связи с серьезными недостатками в педагогической

работе, воображение оказывается у детей недоразвитым, они начинают сомневаться в существовании даже весьма реальных, но необычных вещей. В дошкольном возрасте фантазия выступает как одно из важнейших условий усвоения общественного опыта.

Важнейшая особенность воображения, участвующего в творческой деятельности - его значительная эмоциональность. В художественном творчестве фантазия и человеческие чувства неотделимы друг от друга. Фантазия связана с эмоциональным состоянием человека.

В исследовании Л.С.Выготского описаны законы, раскрывающие взаимосвязь фантазии с эмоциями. Закон общего эмоционального знака говорит о влиянии эмоционального фактора на комбинирующую фантазию. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы имеющие общий эмоциональный знак имеют тенденцию объединяться между собой несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь.

Также для нас представляет интерес и закон двойного выражения чувств.   Согласно   этому   закону,   всякое   чувство,   всякая   эмоция

стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Следовательно, образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств, "дают внутренний язык для нашего чувства" ( 3, 13).

Закон эмоциональной реальности воображения раскрывает иную сторону взаимосвязи фантазии и чувств, которая заключается в том, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством.

Представленные в работе Л.С.Выготского основные формы связи воображения с действительностью дают основание строить педагогическую деятельность на закономерностях изучаемого психического процесса - воображения. Первая форма заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека, т.е. существует прямая зависимость творческой деятельности воображения от богатства и разнообразия прежнего опыта человека.

Вторая форма отмечает связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. Такая

форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту, что позволяет рассматривать воображение в качестве средства расширения опыта человека. Получается двойная и взаимная зависимость воображения и опыта: воображение опирается на опыт, но и сам опыт может опираться на воображение.

Третья форма раскрывает эмоциональную связь, о которой говорилось в выше названных законах. Согласно этой форме, фантазия, руководимая эмоциональным фактором, представляет собой наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

Четвертая форма связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, небывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако принявши материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. По мнению Рибо, это "кристаллизованное" воображение.

Психологами описан механизм творческого воображения, который включает следующие элементы:

• восприятие внешнее и внутреннее, составляющие основу опыта, благодаря которому накапливается материал для построения фантазий ребенка;

65535. переработка этого материала, составными частями которой
       являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений;
65536. комбинация отдельных образов,  привидение их в  систему,
       построение сложной картины;
65537. воплощение  воображения  или  кристаллизация  во  внешних
       образах.

Существует также ряд психологических факторов, от которых  зависит протекание этих отдельных элементов. Первым фактором является потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Вторым - самопроизвольное воскрешение образов. Следующий фактор - это окружающая среда. В психологии был установлен закон, согласно которому стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционален простоте среды. Также к психологическим факторам относят комбинаторную способность ребенка, воплощение продуктов  воображения в материальную форму, зависимость деятельности воображения от опыта, от потребностей и интересов, от технического умения и от традиций.

Обычно процесс фантазирования, то, как ребенок размышляет и действует в своем фантастическом мире, отражает его мышление и поведение в реальной жизни. Мы можем, считает В.Оклендер, проникнуть во внутренний мир ребенка через его фантазии. Мы можем выяснить, что таится в нем или чего он избегает, а также

узнать, что ожидать от него в будущем, исходя из перспективы в его фантазиях. В этой связи, отмечает автор, создаются условия, способствующие фантазированию, и фантазия используется как терапевтическое средство.

Фантазия становится способом выражения того, что в реальности вызывает у ребенка беспокойство. В.Оклендер считает фантазии выражением чувств ребенка. В чувствах ребенка его  истинная суть. Через отражение своих чувств в окружающих он будет начинать познавать и принимать их. Дети сооружают мир фантазий, потому что они обнаруживают, что в их реальном мире им трудно жить.

По мнению автора, существует много видов фантастического материала. Игра воображения ребенка - это форма фантазий, которую можно развить далее в импровизационных спектаклях с участием других детей. Другой способ выражения фантазии - это изложение историй в самых разнообразных формах: устной, письменной, в виде кукольных и настоящих представлений на сцене. Поэзия также может быть способом выражения фантазии. Существуют пространные, направленно развиваемые фантазии и короткие, самопроизвольно возникающие фантазии. Направленные фантазии в основном проводятся при закрытых глазах, но они могут возникать и при открытых.

В зарубежной психологии накоплен достаточно интересный практический материал по развитию воображения в детском возрасте (Merilin Маlек - серия коротких направленных фантазий), (приложение № 1).

Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и согласно этому взгляду, по мере развития ребенка, его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Однако, этот взгляд не находит подтверждения при научном рассмотрении вопроса. Известно, что опыт ребенка намного беднее, чем опыт взрослого, интересы его проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой так же не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые как указывалось выше, определяют работу фантазии и воображения.

В исследовании Рибо развитие творческого воображения представлено в виде кривой, которая символически позволяет понять своеобразие детской фантазии и фантазии взрослого человека.

Основной закон развития воображения, которой представляет эта кривая, формулируется так: воображение в своем развитии проходит через 2 периода, разделенные критической фазой. Кривая  IM представляет ход развития воображения в первый период. Она круто поднимается вверх и затем довольно долго держится на достигнутом

уровне. Линия RO, проведенная пунктиром, представляет ход развития интеллекта, или рассудка. Это развитие начинается, как видно из чертежа, позже и поднимается медленнее, потому что требует гораздо больше накопления опыта и более сложной его переработки.

С момента встречи двух кривых воображения и рассудка в точке М, дальнейшее развитие воображения идет параллельно линии развития рассудка. То расхождение, которое было характерно для детского возраста, здесь исчезло, воображение, тесно соединившись с мышлением, идет теперь с ним в ногу. Деятельность воображения "продолжается, но предварительно преобразившись: оно приспосабливается к рациональным условиям, это уже не чистое воображение, а смешанное". ( 3, 29) Однако так бывает не у всех, у многих развитие получает другой вариант, и это на чертеже символизируется кривой MN, быстро опускающейся вниз и знаменующей упадок или свертывание воображения, (приложение №2)

Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя опора. На первых этапах в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Вместе   с   тем    его    нельзя    назвать    активным:    оно    возникает

непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и явлениям и вызываемых ими чувств. В своих играх ребенок воспроизводит действия и ситуации, показанные взрослым, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов фантазии, а из усвоенных действий, и только полученный результат может вызвать у него соответствующий образ.

В первый половине дошкольного детства, как в раннем возрасте, преобладает воссоздающее воображение. Возникающие образы часто далеки от реальности, содержат смешение самых разнородных элементов, почерпнутых из разных источников. В них часто смешиваются реальное и сказочное, фантастическое.

Отличительная особенность образов воображения у дошкольников - их яркость и эмоциональность, легкость возникновения и смены. Они возникают и меняются по любому поводу, буквально на каждом шагу. Постоянное возникновение образов воображения помогает ребенку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному.

У детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала. Образам фантазии в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. В старшем дошкольном возрасте    активное воображение ребенка приобретает

самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Складываются действия воображения -создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями. Приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребенка значительно полнее и точнее, чем раньше, воспроизводит действительность. Ребенок перестает путать действительное и вымышленное, реальное и фантастическое. Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого.

Итак, анализ психологических исследований позволил прийти к выводу о том, что фантазия тесно взаимосвязана с эмоциями ребенка, находится в прямой зависимости от эмоционального опыта и служит внутренним выражением для его чувств.

1.2. Своеобразие изобразительной деятельности старших

дошкольников.

В поиске условий, способствующих развитию детской фантазии, мы обратились к изобразительной деятельности дошкольников. Наш выбор определяется спецификой данного вида детской деятельности,

которая состоит в возможности создания наглядных образов и свободе действий ребенка.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей - искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творчества. Педагоги обсуждают проблемы руководства детским рисованием и ищут пути оптимального пути обучения, способствующие художественному развитию детей. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный мир ребенка.

Изучением детского рисования начали заниматься в конце IX в.: особенно этим вопросом стали интересоваться в первой трети XX в. В этот период в Германии вышли работы В.Прейра (1894), Г.Крештейнера (1914), К.Бюлера (1924), Х.Энг (1931), Г.Фолькельта (1930), О.Краутера (1930); в Англии - Дж.Селли (1904); в Италии -К.Риччи (1911); во Франции - Ж.Люкс (1927); в Польше - С.Шумана (1927) и т.д.

Теоретический анализ детского рисования имеет сложную историю. В начале, к детскому рисунку подходили чисто эмпирически. Позднее анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных     направлений     в     психологической     науке,     развернутая

интериоризация психологического содержания рисования давалась под определяющим воздействием идей биологического толка, гештальпсихологии, а также фрейдизма.

Первые исследователи детского рисунка, рассматривающие природу детского рисования в биологизаторском плане, выдвинули ряд вопросов, которые и сегодня до конца не решены.

"Что рисует ребенок?"- основной вопрос психологии детского рисования. Некоторые исследователи сочли возможным ответить так: "Ребенок рисует то, что знает". Так, Г.Кершенштейнер (1914) устанавливает в качестве всеобщего закона развития рисования - как в онтогенезе так и в фиологенезе - следующее: созерцательной ступени предшествует ступень схемы, когда ребенок рисует свои представления о предмете. Солидаризируясь с ним, В.Штерн пишет: "Ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, - а не то, что он видит". Ж.Люкс, разделяя эту же точку зрения, вводит понятие "интеллектуальный реализм". Такое понимание природы детского рисования имело много последователей.

На вопрос "Что рисует ребенок?" давали весьма определенный ответ и сторонники гештальпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии: "Ребенок рисует то, что видит".

В объяснении природы детского рисунка существует еще одно категорическое мнение, - его дают исследователи, представляющие фрейдизм. В основе философской доктрины этого направления лежит утверждение, что поведение людей определяют подсознательные импульсы и что искусство - один из видов маскировки этих сил. Детское творчество истолковывается как выражение в форме символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос "Что рисует ребенок? " фрейдисты отвечают так: "Ребенок рисует то, что чувствует".

В русле этих трех направлений было собрано большое количество фактического материала, выделены отличительные особенности детских рисунков, охарактеризованы стадии развития рисования у ребенка; определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования и причины, обуславливающие специфику рисунков на разных этапах детства. Однако ни по одной из этих важных проблем не было достигнуто единой точки зрения, они остались остро дискуссионными, требующими дальнейших исследований.

В России первыми следователями детского рисунка были В.М.Бехтерев (1910), С.А.Левитин (1911), Ю. Н.Болдырева (1913). В советский период этим вопросом занимались Ф.И.Шмит (1924), А.В.Бакушинский, А.Рыбников (1926) и другие. В русле своих

общих концепций психического развития рассматривали детский рисунок Л.С.Выготский (1956-1960) и Д.Н.Узнадзе (1967).

В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях В.И.Киреенко (1948), Н.Н.Волкова (1950), Б.А.Сазонтьева (1953), Е.И.Игнатьева (1959), В.С.Мухиной (1972), в педагогических работах Г.В.Лабунской (1965), Е.А.Флериной (1956-1961), Н.П.Сакулиной (1965-1973), Т.С.Комаровой (1970, 1976, 1979) и других.

Так, В.С.Мухина полагает, что ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще все, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что ребенок узнает, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, указывает автор на основе анализа множества работ, прообразы которых ребенок не мог наблюдать лично, а также рисунки, изображающие запах, процесс движения (не момент, а именно процесс), рисунки-схемы, рисунки-планы и т.д.

Своеобразие детского рисунка, по мнению В.С.Мухиной, обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, ребенок еще не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает

современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания и, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой действительностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразие многих сторон детской психики.

Графические построения, которые усваивает ребенок с помощью взрослого, развивают у него умение узнавать реальный предмет, стоящий за конкретным графическим построением. Постепенно ребенок совершенствуется в этой деятельности и внедряет в свой рисунок все формы опыта, которые получает в процессе манипулирования с предметами, а также в предметной и игровой деятельности. В рисунках детей выражается и их двигательный опыт, и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, и отношения ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления (что особо ценно для нашей работы), вызываемые у него предметами и событиями.

Исследования ряда ученых доказывают, что рисование - это сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребенка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности ребенка.

Рисование ребенка раннего возраста представляет собой синкрет, в котором представлены: построение схемы, изображение письменной речи и собственно изобразительная деятельность. Рисование для ребенка - своеобразная форма познания реальной действительности. Под влиянием отношений взрослого к детской продукции постепенно происходит дифференциация деятельности.

Г.Кершенштейнер, производивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет весь процесс развития детского рисунка на четыре ступени. Первая ступень, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, называется автором ступенью схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предметов, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. Этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые "головоноги", т.е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи.

"Если он хочет нарисовать одетого человека, - указывает К.Бюлер, - то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты". ( 3,67) Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком.

Дж.Селли отмечает, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Психологи приходят к выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением или графическим рассказом об изображаемом предмете.

Следующую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. На этой ступени отмечается смесь формального и схематического изображения. Это еще рисунки-схемы, но уже  наблюдаются зачатки изображения, похожего на действительность.

Третьей ступенью, по Г.Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэтов или контуров. Ребенок не передает еще перспективы, пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид.

На четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета. Однако, как отмечает автор, '"лишь не многие дети идут далее третей ступени собственными силами без помощи преподавания". ( 3, 69 )

Решающую роль в развитии рисования, по мнению ряда авторов, играет обучение, которое может осуществляться не только в организованных, но и в стихийных формах. Взрослые определенной системой требований, ожиданий и оценок, а также прямым показом и руководством формируют изобразительную деятельность ребенка, придают ее развитию то направление, которое, в конечном счете, ведет к усвоению изобразительной культуры общества.

Г.В.Лабунская считает, что выразительность детского рисунка обуславливается активным эмоциональным отношением к изображаемому. Это эмоциональное отношение ребенка к изобразительному творчеству опирается, так же как в игре на жизненную заинтересованность в предметах и персонажах, которые он пытается воспроизвести и среди которых мысленно действует.

Детские рисунки свидетельствуют о ценностных ориентациях ребенка и той социальной среды, в которой он живет. Рисующий ребенок проявляет себя как представитель своей страны, нации, как

носитель мужского или женского пола и как индивидуальность. Содержание его рисунков отражает то, что значимо для него в мире.

Обращаясь к содержанию детского рисунка, мы имеем возможность определить отношение ребенка к окружающей действительности. Линия - основной элемент в рисунках ребенка -выступает как средство изображения и как средство выражения отношения. Цвет несет те же функции. Но в детском рисунке эти функции могут быть поделены: в одних рисунках цвет выполняет изобразительную функцию (ствол дерева - коричневый, крона -зеленая), в других - выразительную (красный дом - красивый, черный -некрасивый). Линия и цвет используются ребенком как выразительное средство, но цвет чаще, чем линия: цвет связан для ребенка с эмоциональными переживаниями.

В педагогических исследованиях изобразительная деятельность рассматривалась в разных аспектах. Для нас представляют интерес работы, раскрывающие эмоциональную сторону детского рисунка, проявления фантазии в художественно-творческой деятельности детей.

В     исследовании     Е.А.Флериной        отмечается,     что     в

изобразительной деятельности происходит сознательное отражение ребенком окружающей действительности, отражение которой построено на работе фантазии, на отображении своих наблюдений, а

также впечатлений. Это, по мнению автора, составляет основу детского изобразительного творчества.

В работах Н.П.Сакулиной рассматриваются два вида способностей, которые проявляются у дошкольников в рисовании. Именно развитие данных способностей (изобразительных и художественно-творческих) позволяет ребенку наиболее точно передать в рисунках свое отношение к изображаемому. Творческая выразительность детских рисунков, появление элементов фантазии, как подчеркивает автор, не является чем-то неизменным, застывшим. Все это развивается под влиянием обучения, чему способствует системность педагогической деятельности.

Изучая условия и методы, способствующие развитию творчества изобразительной деятельности дошкольников, Т.С.Комарова указывает на тесную взаимосвязь творческих проявлений, фантазии и переживаний ребенка.

Л.В.Компанцева отмечает, что воспринятые ребенком образы складываются в представления, накапливающийся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы фантазии. Особое значение, по мнению автора, имеют разнообразные детские игры, чтение произведений художественной литературы, знакомство с изобразительным искусством. Использование специальных упражнений: словесных описаний неизвестных животных,   создания

разнообразных изображений из одного набора форм и деталей, дорисовывания простой фигуры (круга), придавая ему черты того или иного предмета (солнцу - лучи), - позволяет преобразовывать формы в образы разных предметов и развивать фантазию детей. Данные рекомендации дают нам возможность определить содержание экспериментальной деятельности.

В зарубежной педагогике также накоплен интересный опыт работы по развитию фантазии и творческих способностей детей. Так, японскими педагогами рисунок понимается как выражение ребенком знаний и оценок, внутреннего мира, причем в рисунках детей отражаются две стороны действительности - реальная и фантазийная. Детям предлагают рисовать на такие темы как: "Приключение кастрюли", "Карандаш-озорник" и т.д.

Итак, изучение психолого-педагогических исследований позволило нам выделить такие особенности художественной изобразительной деятельности детей дошкольного возраста как символичность, образность, эмоциональность. Ребенок передает в рисунке свое отношение к окружающей действительности, используя для этого в основном цвет и линию. Образы фантазии, переданные в рисунке, свидетельствуют об усвоенном социальном опыте, об ориентирах жизнедеятельности ребенка, в целом об уровне развития личности.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволил нам прийти к следующему заключению:

•        фантазия    и     эмоции    ребенка    дошкольного     возраста
взаимосвязаны и их развитие взаимообусловлено;

65535. детская   фантазия   находится   в   прямой   зависимости   от
       эмоционального опыта ребенка и, в свою очередь, способствует его
       расширении
65536. образы    фантазии    ребенка    могут    рассматриваться    как
       показатель  эмоционального   благополучия,   а  воображение   может
       выступать своеобразным средством коррекции;

•        изобразительная деятельность отображает впечатление ребенка
и его отношение к окружающей действительности;

•        рисование    предоставляет    возможность    для    наглядного
выражения     образов     фантазии     ребенка,     для     коррекционной
деятельности      педагога      по      преобразованию      эмоциональных
проявлений дошкольников.

Глава II. Особенности проявления детской фантазии в изобразительной деятельности.

//. 1 Задачи и методика констатирующего эксперимента.

На   констатирующем   этапе   экспериментальной   деятельности

были поставлены следующие задачи:

1. Выявить эмоциональную окрашенность образов, переданных в рисунках детей.

   2.    Определить    характеристики    фантазии    детей    старшего дошкольного возраста.

Для решения первой задачи были использованы методы:

1.        Метод задания  (вариант задания  "Круги",  предложенного
Е.М.Торшиловой)

Цель: выявить способность детей создавать эмоционально выразительные образы.

Суть данного метода заключалась в том, что детям предлагался лист с тремя нарисованными кругами разной величины, используя которые как основу необходимо было нарисовать разные по настроению и необычные предметы.

2.        Метод анализа продуктов детской деятельности.

Цель: определить преобладающие эмоциональные состояния детей через настроение созданных образов в рисунках детей.

Суть метода состояла в анализе цветовой гаммы рисунков детей на основании трактования цветов, предложенного М.Люшером.

3. Метод беседы.

Цель: выяснить эмоциональное состояние ребенка в процессе рисования через характеристику созданных им образов.

Суть метода заключалась в том, что после рисования детям предлагалось побеседовать. Беседа строилась на основе следующих вопросов:

1. Что ты нарисовал?
2. Какое настроение у тех предметов, которые ты нарисовал? Как
   об этом можно догадаться?
3. Что происходит с этими предметами? Расскажи о них.

4.        Какое у тебя было настроение, когда ты рисовал?
Вторая задача решалась следующими методами:

1. Метод теста "Чернильные пятна" (по Е.М.Торшиловой).

Цель: выявить разнообразие ассоциаций, возникающих в процессе восприятия неопределенной формы чернильных пятен.

Суть - детям были предложены три карточки, на которых изображены фигуры, получившиеся из чернильных пятен. Детям давалась следующая инструкция: "Присмотрись внимательно к каждой карточке и расскажи, что ты видишь на ней." В качестве поощрительного вопроса у детей спрашивали: "А что еще показано на

картинке?   Что   вызывают   эти   картинки   в   твоей   памяти?   Что напоминают?"

2.        Метод творческого задания.

Цель: выявить творческие характеристики детского воображения через создание образа нереального предмета.

Суть метода состояла в том, что детям предлагалось нарисовать волшебный предмет, с помощью которого можно "творить чудеса".

3.        Метод беседы.

Цель: определить направленность фантазии старших дошкольников, установить связь с имеющимся эмоциональным опытом.

Суть - детям задавалась ситуация "Если бы я стал волшебником" и предлагалось рассказать об этом. В качестве вспомогательных вопросов использовались следующие:

1. Как бы тебя звали?
2. Ты был бы добрым или злым волшебником? Как бы мы об
   этом узнали?
3. Как бы ты выглядел?
4. Что бы ты сделал, как только стал волшебником?
5. Когда и как ты бы использовал свой волшебный предмет?

Второй и третий метод реализовывались последовательно, данные, полученные в ходе использования метода творческих заданий, использовались при беседе.

 Для анализа    полученных    результатов    и    определения эмоциональной характеристики фантазии нами были разработаны критерии, представленные в таблице №1.

Таблица №1

Уровни развития фантазии детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

 ǁ.2 Особенности образов фантазии в детских рисунках.

Применение метода задания, в ходе решения первой задачи констатирующего эксперимента, связанной с выявлением эмоциональной окрашенности образов детских рисунков позволило получить данные, указывающие на то, что проявление фантазии у большинства детей соответствует среднему уровню, обозначенному в таблице.

В работах детей наиболее распространенными были образы солнца, цветка, колеса, мячика, шарика и т.п. Дошкольники использовали предложенные круги разной величины как основу для создаваемого образа, так и в качестве элемента изображаемого предмета. Причем наблюдалось преобладание первого варианта в рисунках детей экспериментальной группы. Это свидетельствует о недостаточности творческого конструктивного решения у детей. По данным исследования О.М.Дьяченко, первый способ, который назван автором "опредмечивание" (когда в фигуре, на основании которой строится рисунок, ребенок усматривает определенный предмет), используют дети с младшего дошкольного возраста. Появление способа создания образа, когда элемент, на основе которого строится рисунок, начинает занимать второстепенное место, становясь отдельной деталью рисунка - "включение", наблюдался лишь в отдельных работах дошкольников. В нашем исследовании примером

использования данного способа является рисунок Пети К., изображающий машину. Причем интересным фактом, на наш взгляд, является стремление ребенка использовать все предложенные круги в создании одного совместного образа - машины. Указанные данные объясняются тем, что способ "включения" присущ детям 6-7 лет, на что указывает О.М.Дьяченко. В целом, рисунки детей не отличались оригинальностью, а представляли собой уже известные, порой элементарные образы предметного мира.

Метод анализа продуктов детской деятельности показал, что у детей экспериментальной группы преобладает позитивное эмоциональной состояние. Надо отметить, что цветовая палитра рисунков не отличалась многообразием. Дети часто использовали основные цвета. Причем в половине работ мы наблюдали контурное изображение образа, что затрудняло выявление посредством цвета эмоционального состояния ребенка. Другая часть детей, в своих рисунках попыталась представить более или менее целостный образ. Нами были отмечены рисунки Насти Н. и Саши Р., в которых дети стремились придать сюжетный характер изображению. Это выразилось в том, что созданный образ был как бы помещен в определенную ситуацию (к солнцу были дорисованы облака, около цветка - бабочка). Это говорит о том, что данные дети склонны к объединению нескольких или всех образов в целостные картины, что

по мнению Е.М.Торшиловой, можно рассматривать в качестве показателя более высокого уровня развития фантазии. Также нами были выделены дети, в рисунках которых использовались темные цвета (коричневый, черный). Это указывает на возможные трудности детей в эмоциональном плане, о негативных эмоциональных состояниях.

 Использование метода беседы подтвердило полученные в ходе предыдущих методов данные. Дети, чьи рисунки отличались разными образами и стремлением к целостности изображения, в ходе беседы придумывали мини-рассказы о том, что нарисовали. Проявление фантазии у этих детей наблюдалось не только в изобразительной деятельности, но и в речевой. Дети, рисунки которых отличались шаблонностью образов, испытывали трудности в рассказывании о них. Это подтверждает выделенную Л.С.Выготским взаимосвязь между развитием фантазии и речью детей. Некоторые дети группы не смогли ничего рассказать о своих рисунках, что свидетельствует о низком проявлении фантазии. Для всех детей группы довольно сложно ответить на вопросы, связанные с настроением изображенных предметов, что указывает на "опредмечивание", но не "одушевление" создаваемых образов. Это объясняется тем, что к старшему дошкольному    возрасту,    по   данным    современных    исследований

(Е.М.Торшилова,  Р.М.Чумичева  и  др.),  снижается  эмоциональная восприимчивость окружающей действительности.

При решении второй задачи констатирующего эксперимента были получены данные, расширяющие характеристику фантазии детей экспериментальной группы. Использование метода теста "Чернильные пятна" дает возможность утверждать, что творческие проявления воображения у детей, в основном, соответствуют среднему уровню развития. Предложенные детям карточки (представленные в приложении №3) вызвали у детей интерес. Однако, возникшие ассоциации не отличались разнообразием. Было отмечено, что дошкольники воспринимают пятно все в целом. У некоторых детей ассоциации возникали на основе цвета, что свидетельствует об эмоциональности восприятия данных детей. Содержание "увиденного" ребенком, в основном, было связано с природным миром - листочек, птичка, жук, что указывает на большую открытость ребенка миру природы. Также в ответах детей обозначались и предметы быта - зонт, кувшин, ваза, что подтверждает связь ассоциаций с имеющимся опытом ребенка. Ассоциации с миром людей и собственными ощущениями дети не высказывали. Также надо отметить, что дети называли не более одной ассоциации на предложенную картинку, что говорит об обедненности детских впечатлений.

Предложенное задание, связанное с изображением "волшебного предмета", вызвало у детей радостную реакцию. Вначале детей привлекла сама ситуация, однако, когда они приступили к выполнению задания, мы наблюдали нерешительность, пассивность, что указывает на трудность в придумывании чего-либо нереального. Наиболее активные дети в группе пошли по пути преобразования реального предмета в волшебный (волшебная шляпа, волшебный сундук). Наиболее распространенным образом предмета, с помощью которого можно "творить чудеса" явилась волшебная палочка. Это объясняется активизацией имеющихся у детей представлений, полученных в процессе чтения сказок. В композиционном плане лишь некоторые рисунки представляли собой целостные картины. Надо отметить, что в большей части это были рисунки девочек, которые изображали красивых фей и волшебниц из сказок с волшебными предметами, причем большее внимание уделяли изображению именно этих дополняющих задание элементам рисунков. Это объясняется, на наш взгляд, большей эмоциональной восприимчивостью, свойственной женскому полу. Волшебные предметы, изображенные мальчиками, в основном, самостоятельно присутствовали в рисунке.

Метод беседы, в котором детям задавалась воображаемая ситуация "если бы я стал волшебником", показал тесную связь фантазии дошкольников с реальным опытом. Дети легко представляли

себя волшебниками, однако, образы были заимствованы из известных мультфильмов и сказок - Джин, Фея, Ниндзя, Человек-Паук, Бэтмен и т.п. Выбор образа волшебника и его описания указывает на половую идентификацию. Вопрос о внешнем виде ребенка в роли волшебника у мальчиков получил краткий ответ, сдержанный комментарий, а девочки же напротив детально описали свои "необыкновенные и волшебные наряды". Преобладающее большинство детей группы представляет себя добрыми волшебниками, однако, некоторые дети видели себя в роли злых волшебников, объясняя это силой и могуществом данных образов. Выбор образа волшебника может рассматриваться как показатель нравственной направленности ребенка, его социальной адаптации в сообществе детей. Интересными были ответы на вопрос о том, что бы сделали дети, став волшебниками. В большинстве своем дошкольники говорили о том, что они приобрели что-нибудь для себя или для своих близких -машину, самолет, ракету, компьютер и т.п. Надо отметить, что "приобретение" носит вполне реальный характер, но в жизненной ситуации затруднено или невозможно, поэтому дети используют волшебную ситуацию для разрешения этого противоречия. Незначительная часть детей хотела бы, чтобы "не было войны" (Маша К.), "все были здоровы" (Слава Н.), "все были счастливы" (Игорь С), что  свидетельствует  о  ценностных  ориентациях  детей   -  высоком

уровне социально-личностного развития. Так как преобладающим волшебным предметом была волшебная палочка, то у детей не вызвало трудности ответить, как бы они ее использовали.

Таким образом, выше описанные данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дают основание считать, что проявление фантазии детей экспериментальной группы соответствует среднему уровню. Созданные образы характеризуются шаблонностью изображения, сдержанностью в выборе цветовой палитры, частичной детализацией, разрозненностью. Детские рисунки свидетельствуют об эмоциональной напряженности, тревожности у некоторых дошкольников экспериментальной группы, что указывает на необходимость коррекционной работы с данными детьми.

Глава III. Влияние изобразительной деятельности на коррекцию эмоциональных проявлений старших дошкольников.

III.1 Задачи и методика формирующего эксперимента.

На основании теоретических положений, обозначенных в I главе,

а также полученных данных в ходе констатирующего эксперимента, описанных в предыдущей главе, на формирующем этапе нашей работы были поставлены следующие задачи:

1.        Определить     педагогические     условия,     способствующие
коррекции эмоциональных проявлений старших дошкольников.

2.        Преобразовать пространственно-предметную среду, которая
выступила   бы   стимулирующим   фактором   для   развития   детской
фантазии, способствовала эмоциональному комфорту детей.

3.        Разработать      содержание      специально-организованной
деятельности   старших   дошкольников,   направленное   на   развитие
творческого воображения   и эмоциональную коррекцию в процессе
изобразительной деятельности.

Решение названных задач осуществлялось в три этапа.

I этап был направлен на расширение впечатлений детей через эмоционально-образное восприятие окружающей действительности. Цель данного этапа состояла в обогащении эмоционального опыта детей. При осуществлении данного этапа мы опирались на установленную Л.С.Выготским взаимосвязь фантазии и опыта детей.

Автор отмечал, что "творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создается построение фантазии". ( 3,10 ) То есть, чем богаче будет эмоциональный опыт ребенка, тем больше возможностей для проявления фантазии. Мы учитывали тот факт, что воображение, в свою очередь, становится средством расширения опыта ребенка. В разработке содержания данного этапа мы ориентировались на позицию Л.В.Компанцевой, которая указывала на возможность использования специальных упражнений для развития детской фантазии.

Таким образом, содержание I этапа составили разнообразные игровые задания, упражнения, ситуации, в которых дети имели возможность воспринимать и самостоятельно создавать различные по эмоциональной окрашенности образы. Данная работа осуществлялась как в повседневной жизнедеятельности, так и в ходе специально-организованных форм деятельности старших дошкольников. Детям предлагались задания по типу «Незавершенные фигурки». Учитывая двигательную активность дошкольников, в содержание этого этапа были также включены этюды, направленные на изображение различных эмоциональных состояний.

II этап был связан с преобразованием пространственно-
предметной среды. Цель: создать стимулирующие элементы для
активизации творческого воображения детей. Учитывая закон,
согласно которому стремление к творчеству находится в зависимости
от простоты среды, нами был отобран материал для преобразования.
Изменение пространственно-предметной среды осуществлялось через
преобразование имеющихся предметов и внесение элементов, которые
могли бы служить основой для создания различных образов. Мы
использовали     разработки     Е.Е.Кравцовой,        Е.М.Торшиловой,

Р.М.Чумичевой, в которых было предложено задавать определенное настроение, образ обычным предметам окружающей ребенка действительности. Ребенок ставится в ситуацию "волшебного превращения" знакомого предмета в необычный, т.е. как бы "одушевляет" его (например, "ожившие кубики", "радостные часы", "веселые чашки" и т.п.). Также нами использовались схемы, неполные образцы, частичные рисунки, смешанные картинки, которые ребенок мог по собственному усмотрению изменить, выразить определенное эмоциональное состояние.

На III этапе формирующего этапа исследования экспериментальная работа была направлена на осуществление специально-организованной деятельности детей. Цель: способствовать развитию детской фантазии в процессе изобразительной деятельности

старших дошкольников через выбор разнообразных способов и средств создания образов. Содержанием данного этапа выступили занятия, которые были связаны единой сюжетной линией. Была разработана серия занятий "Путешествие в страну Фантазия" по аналогии с предлагаемыми рядом авторов формами специально-организованной деятельности дошкольников (Л.Колобова, Е.Е.Кравцова, Л Прохорова, В.Г.Ражников и др.). Это давало ребенку возможность выступать в различных ролях - автора, исполнителя и зрителя, что, по мнению В.Г.Ражникова, Р.М.Чумичевой, активизирует художественные переживания детей, их творческую активность.

III.2 Коррекция эмоциональных проявлений старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

На первом этапе формирующего эксперимента были использованы разнообразные игровые задания и упражнения, в которых дети передавали различными способами определенные эмоциональные состояния. Наиболее распространенным было упражнение в дорисовывании новых деталей к имеющейся фигуре для получения какого-либо образа. В качестве основы для создания образов детям предлагались геометрические фигуры - круг, треугольник, квадрат, прямоугольник. Наиболее интересные рисунки получались у детей при использовании круга. В ходе выполнении

упражнения дети постепенно расширяли количество образов, создаваемых на основе предложенных фигур. Нами была отмечена тенденция к внесению сюжета в рисунки детей, что выразилось во взаимосвязи между образами.

Интерес вызвали задания, в которых детям предлагалось изменить что-либо в уже готовом образе. Так, дети с удовольствием рисовали определенное мимическое выражение различным человечкам. Наблюдалось стремление детей сделать определенный в эмоциональном отношении образ человечка (грустный, веселый) более выразительный, что проявилось в детализации - дорисовывание разнообразных элементов (зонтик, сумка, головной убор, элементы одежды и т.п.).

Творческая активность детей нашла свое выражение и при проигрывании этюдов. Используя различные выразительные движения, дети изображали пантомимикой "обиженного" ребенка, "испуганного", "радостного". Обогащение двигательного опыта при создании образа позволяло расширить впечатления, которые выступают основой для развития детской фантазии. Испытываемые эмоциональные переживания при выражении определенного состояния трансформировались детьми в изобразительную деятельность, где также создавались образы, но иными средствами. Как   отмечала    Е.М.Торшилова,    способность    идентифицировать,

отождествлять себя как с живыми существами, так и с неодушевленным предметным миром и его явлениями свидетельствует о высоком уровне развития фантазии. У детей, отличающихся творческой характеристикой воображения, мы наблюдали способность "вживания", "чувствования", что указывает на эмпатийность фантазии данных детей.

В процессе реализации второго этапа было отмечено повышение творческой активности детей, что объясняется обогащением эмоционального опыта. Обращение внимания детей к предметному миру позволило открыть новый пласт эмоциональных переживаний. В понимании детей эмоции и чувства присущи только живому существу. Этим объясняется первоначальное удивление, которое возникло у детей, когда знакомые предметы быта предстали в образе с определенным настроением. Для детей было необычным воспринимать чашку как "веселую", вилку как "сердитую". Однако, в ходе работы дети стали более внимательными к окружающим предметам, пытались обозначить их настроение. Сам процесс "одушевления" знакомых предметов стал для детей привлекательным как в познавательном плане (поиск, открытие чего-то нового в известном), так и в эмоциональном отношении (радость, удивление и т.п.).

Для детей представляли интерес и имеющиеся предметы, и новые, которые вносились в группу и служили объектом внимания и впечатления детей. Мы отметили стремление детей при определении "настроения" предмета изобразить, передать в движении определенное эмоциональное состояние. Это указывает на взаимосвязь двигательной и творческой активности детей.

Преобразование пространственно-предметной  среды стимулировало проявление фантазии детей, позволило ребенку ощутить себя в качестве созидателя, вызвало разнообразные эмоциональные переживания.

В серии занятий, которые выступили содержанием третьего этапа, дети с удовольствием совершали "путешествие в страну Фантазии". Детей привлекала ситуация свободного действования. Возможность выбора разнообразных средств и способов рисования вызывала у детей радостное состояние.

Преобладающей позицией ребенка на занятиях была позиция создателя, художника. Было отмечено экспериментирование некоторыми детьми с различными красками. Дети пытались сделать образы в рисунках выразительными, придать своей работе определенное "настроение". Это объясняется, на наш взгляд, игровой формой занятия, которая способствовало созданию определенной эмоциональной   атмосферы.   Дети  как   бы   "заражались"   эмоцией.

Возникшие переживания выступили источником творческой активности, а эмоциональное впечатление трансформировалось ребенком в создаваемый изобразительный образ.

Расширение образов было обусловлено сюжетностью и сказочной формой содержания. Активность детей поддерживалась динамичностью повествования, разнообразием предлагаемых заданий, различными формами взаимодействий на занятиях. От индивидуальной работы на первых занятиях дети постепенно включались в совместное рисование, что объясняется определенной логикой построения специально-организованной деятельности дошкольников. Индивидуальное выражение ребенка становилось в процессе изобразительной деятельности частью общего рисунка детей группы. Такое комбинирование вызывало ощущение сопричастности к общему художественному действию, при этом не ущемляя индивидуальности каждого. Заключительным моментом серии занятий стало коллективное рисование детьми на большом листе бумаги "страны Фантазии". Многообразие цвета, различные сюжетные элементы, выразительные образы свидетельствовали о качественных изменениях в проявлении фантазии старших дошкольников.

Таким образом, формирующий этап исследования показал, что впечатления стали разнообразнее, создаваемые в рисунках образы -

выразительнее. Наиболее эффективными методами, способствующими развитию детской фантазии и коррекции эмоциональных проявлений дошкольников, явились метод специальных упражнений, метод ассоциаций, игровой метод.

III.3 Результаты контрольного эксперимента

На   заключительном   этапе   экспериментальной   деятельности

решалась задача, связанная с выявлением изменения эмоциональной  характеристикой образов, созданных детской фантазией в процессе изобразительной деятельности. Были использованы следующие методы: метод задания «Незавершенные фигурки» (по аналогии с заданием "Круги"), метод анализа продуктов детской деятельности, метод задания "Придумай рассказ" (по Е.М.Торшиловой). Так как первые два метода применялись ранее и их описание представлено в ИЛ, то мы считаем правомерным раскрыть лишь последний метод.

Метод задания «Придумай рассказ».

Цель: определить творческие проявления детей в вербальной форме и умение дошкольников сюжетно представить свой рисунок.

Суть: детям предлагалось придумать рассказ по своему рисунку. В качестве вспомогательных вопросов использовались:

-"А что было до этого? "

-"Почему у рисунка такое настроение? "

-"Что будет потом? "

Применение метода задания "Незавершенные фигурки" показало, что образы, создаваемые детьми на основе стимульного материала в виде недорисованных фигурок разнообразной формы стали выразительнее, в них отражается эмоциональное состояние дошкольников. Об эмоциональных переживаниях детей мы можем судить по содержанию образов и по их взаимосвязи между собой. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента рисунки детей на контрольном этапе исследования представляли собой более целостные картины, в которых прочитывалось определенное настроение. Дети стремились создать более интересный оригинальный образ. В рисунках детей наблюдалась тщательная разработка и детализация образов, а также была расширена цветовая палитра. Использование многообразия цвета говорит об эмоциональной насыщенности рисунков. Мы отметили, что преобладающим способом создания образов, также как и на констатирующем этапе, является "опредмечивание", хотя, способ "включения" использовался большим количеством детей по сравнению с первоначальным использованием метода задания. В дорисованных фигурках дети попытались передать свое определенное эмоциональное состояние. По эмоциональным деталям и определенным символам (улыбка) мы могли судить о преобладающем эмоциональном настрое детей. Нами было выявлено преобладание        позитивных        эмоциональных         переживаний

дошкольников. По сравнению с констатирующим экспериментом, в ходе контрольного было обнаружено разнообразие эмоциональных состояний: на констатирующем - радость, печаль, на контрольном -веселье, восторг, удивление, печаль, грусть. Это объясняется расширением эмоционального опыта детей и свидетельствует об активизации впечатлений и трансформации в изобразительную деятельность испытанных ранее ребенком эмоциональных состояний.

Метод анализа продуктов детской деятельности выявил, что рисунки детей стали выразительней, в них прослеживается сюжетность. В работах детей преобладали светлые, теплые цвета, практически во всех рисунках разнообразие цвета соответствовало определенному настроению изображений. Дети, которые использовали один или два цвета при выполнении задания в ходе констатирующего эксперимента, в ситуации дорисовывания фигурок в контрольном эксперименте применяли не менее трех-четырех основных цветов. Хотя выбор цвета этими детьми соответствует реальному цвету предметов, по сравнению с первоначальными данными это является определенным достижением.

Фантазирование детей в ситуации, при использовании метода задания отличалось как разнообразием образов, так и сюжетностью повествования. Рассказы детей представляли собой мини-сказки, в которых    наблюдалась    динамичность,    оригинальность    сюжета.

Наиболее активные дети строили свой рассказ на основе комбинирования элементов разных сказочных сюжетов. Однако, большинство детей составили неразвернутые рассказы, в которых перечислялись события, ситуации представлялись в самом общем виде, описания героев отличались краткостью. Это свидетельствует о среднем уровне развития фантазии. Дополнительные вопросы, которые задавались детям, способствовали детализации сюжета рассказов, расширению временных границ повествования. В придуманных рассказах ярко отразились опыт и представления детей. Очень часто в рассказах дети использовали образы персонажей любимых художественных произведений и мультфильмов. Также было отмечено, что не всегда дети используют при составлении рассказа все изображенные в рисунках образы, как правило, дети выбирали главного героя (обычно это был образ человека) и строили свое повествование на основе описания действий этого персонажа. Созданные изображения, передающие образы предметов или образы природы, выступали в подчиненной позиции, выполняли второстепенную роль в таком повествовании детей.

Таким образом, вышеописанные данные позволяют прийти к заключению о том, что образы фантазии старших дошкольников стали разнообразнее и выразительнее, в них более ярко выражается эмоциональное состояние детей. Через цветовую палитру рисунков

дети выражают различные эмоциональные состояния, которые соответствуют оптимистическому мироощущению детей старшего дошкольного возраста. Результаты контрольного эксперимента свидетельствовали о преобразовании эмоциональных проявлений детей экспериментальной группы, что выразилось не только в содержании рисунков, но и в характере взаимодействий детей. Дошкольники, которые на констатирующем этапе исследования испытывали эмоциональный дискомфорт, в контрольном эксперименте показали преобладание положительных эмоциональных переживаний, что указывает на результативность проведенной коррекционной работы и подтверждает возможность преобразования эмоциональных проявлений через развитие фантазии в процессе изобразительной деятельности.

Выводы.

1.        Выдвинутая  нами  гипотеза о  том,  что  развитию детской
фантазии     способствует     обогащение     эмоционального     опыта,
организация     художественной     деятельности     дошкольников     и
преобразование пространственно-предметной среды и, что возможно
корректировать   эмоциональные  проявления  детей  через  развитие
фантазии в процессе изобразительной деятельности подтвердилась.
Проведенное    исследование    также    подтвердило    правомерность
рассмотрения фантазии как одного из эмоциональных проявлений
детей старшего дошкольного возраста.

2.        Анализ    психолого-педагогических   исследований   выявил
взаимосвязь фантазии и эмоций, которая описана рядом законов
(общего    эмоционального    знака,    двойного    выражения    чувств,
эмоциональной    реальности    воображения),    а    также    позволил
обосновать   правомерность  выбора  в  качестве   средства  развития
фантазии и коррекции эмоциональных проявлений изобразительную
деятельность   детей   и,   в   частности,   рисование,    на   основании
своеобразия        данного        вида        деятельности        (образность,
эмоциональность, творческий характер, свобода действия).

3.        Данные констатирующего эксперимента показали, что дети
старшего      дошкольного      возраста      затрудняются      создавать

эмоционально яркие образы в рисунках, что проявилось в основном в ограниченном цветовом решении, в тенденции к стереотипности изображения. Детям была привлекательна сама ситуация свободного рисования, однако содержание и выразительность детских работ свидетельствовали о преобладании среднего уровня развития фантазии старших дошкольников в изобразительной деятельности, об эмоциональной напряженности некоторых детей. 4. Формирующий этап исследования позволил апробировать педагогические условия, которые способствуют коррекции эмоциональных проявлений. Использование разнообразных игровых упражнений и заданий дало возможность расширить впечатления детей, обогатить их эмоциональный опыт в создании различных по настроению образов. Внесение в пространственно-предметную среду новых и преобразование уже имеющихся элементов, на основе которых дети могли создавать определенные по эмоциональному состоянию образы, выступили стимулирующим фактором в творческих проявлениях ребенка, способствовали созданию эмоционального комфорта. А разработанная серия занятий по изобразительной деятельности активизировала эмоциональные переживания старших дошкольников, предоставила свободу воплощения образов фантазии. В сказочных ситуациях дети посредством   самостоятельного   выбора   приемлемых   способов   и

необходимых средств изобразительной деятельности создавали образы, через которые выражали свое эмоциональное отношение к происходящему.

5. Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты свидетельствуют об изменениях, которые выразились в оригинальности возникающих образов, в разнообразии ассоциаций, в расширении выразительных средств рисунков (цветовая палитра стала богаче), в эмоциональной насыщенности детских работ. Образы фантазии, воплощенные в рисунках детей показывают преобладание

позитивных     эмоциональных     переживаний детей   старшего

дошкольного     возраста,      что     указывает     на      эффективность осуществленной коррекционной работы.

Библиография.

1. Брыкина   Е.   Содержание   и   методика   проведения   занятий   по эстетическому      воспитанию     дошкольников.      ж.      Дошкольное воспитание, 1995, №5 с.49, №6 с.5
2. Васильева   Г.   Как   краски  друг  к  другу   в   гости   ходили,   ж.Дошкольное воспитание, 1996, №12 с.39

~_     3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991

4.        Выготский Л.С. Лекции по психологии. С-П., 1997

5. Диагностические   методики   выявления   уровня   развития   детей дошкольного возраста. Таганрог, 1995
6. Казакова Т.Г.  Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1989
7. Коломенский Я.Л.,  Панько  Е.А.  Учителю о  психологии детей шестилетнего возраста. М, 1988
8. Комарова Т.С.   Изобразительная деятельность  в  детском  саду:обучение и творчество. М.,1990

9.        Комарова Т.С. Условия и методика развития детского творчества.М., 1994

10.        Компанцева Л.В. Гуманизация образования детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности. Р/Д, 1995

11. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996
12. Лепихина Т.Н. Уроки красоты, ж. Дошкольное воспитание, 1996,
    №9с.20,№12с..21

13.        Мелик-Пашаев    А.А.    Педагогика    искусства    и    творческие
способности. М., 1981

14.        Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма
усвоения социального опыта. М.,1981

15. Немов Р.С. Психология. М.,1994
16. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997
17. Петровский А.В. Введение в психологию. М, 1995

18. Петровский В.А., Ларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.
    Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993
19. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников, ж.
    Дошкольное воспитание 1996, №9 с.4
20. Психология воспитания/ Под ред. В.А.Петровского/ М, 1995
21. Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития
    детей "Маленький Эмо". ж.Дошкольное воспитание, 1996, №9 с.58
22. Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология. Ремонтное, 1995
23. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в
    детском саду. М., 1982
24. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991

25.        Теория и методика изобразительной деятельности в дошкольном
воспитании. М., 1997

26.        Торшилова    Е.М.,    Морозова    Т.В.    Развитие    эстетических
способностей детей 3-7 лет. М.,1994

27. Трусова Е.Л. Взаимосвязь изобразительной и театральной игровой
    деятельностей     в     эстетическом     воспитании     детей     старшего
    дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996
28. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961

29.        Чумичева   Р.М.    Взаимодействие   искусств   в   формировании
личности старшего дошкольника. Р/Д, 1995

30.        Эстетическое воспитание в детском саду, /под ред. Н.А.Ветлугиной/М.,1995

Приложение

Приложение №1

Примеры коротких направленных фантазий.

Marilin Ма1ек

Пример: "Закройте глаза и войдите в свое пространство. Всмотритесь в свой мир. На что он вам кажется похожим? Как ты изобразишь свой мир на бумаге, используя только линии и формы? Подумайте о цвете в вашем мире. Сколько места займет ваше изображение на бумаге? Где на картине вы расположите себя?"

"Куст роз".

"Какой ты куст роз? Ты очень маленький? Ты большой? Ты пышный? На тебе есть цветы? Если есть, то какие? Какова цвета твои цветы? Много ли их у тебя или только несколько штук? Полностью ли они распустились или только бутоны? Есть ли у тебя листья? Какие они? Как выгладят твои стебли и ветки? Есть ли у тебя шипы? Где ты находишься? Во дворе? В парке? В пустыне? За городом?"

Путешествие в рукотворную страну                            (для старших дошкольников и младших школьников)

ВОСПИТАТЕЛЬ

Ребята, сегодня мы собрались на праздник —

«Праздник народных умельцев»

Все наши дети знают творчество народных мастеров. Вы лепили из глины, рисовали, раскрашивали. А творчество каких мастеров вы знаете?

(ответы детей) Сегодня Вам школьники приготовили сюрприз

(открывается занавес) Посмотрите, какая красота, всё это сделано руками народных умельцев.

Давайте рассмотрим поближе. Откуда, как Вы думаете эта ... ?

(ответы детей)

(закрывается занавес)

Сегодня, ребята мы с Вами отправляемся в

Ученик:

Ремесел много на земле на русской есть И всех ремесел нам сейчас не перечесть!

Ученик:

И сегодня мы, ребята, путешествовать - пойдем, По деревням и по хатам мы заглянем в каждый дом. Кто живет там, спросим, рассказать о себе попросим. И узнаем мы, наверное что-то новое и необыкновенное.

Все поют под мелодию!

«Мы в город изумрудный идем дорогой

трудной...»

В деревню мы старинную идем дорогой длинною, Идем дорогой трудною, дорогою крутой. Как много есть е ней разного: хорошего, прекрасного В деревне той старинной, вон в той, что за горой.

(открывается занавес)

Ученик:

Перед нами дом большой и красивый-то какой! Кто же в доме том живет? Кто нам двери отопрет?

Ученик:

Кони, качалки, тарелки, ковши, Кружки, солонки, шкатулочки, прялки — Это узор городецкой души, Сказки на Волге яркие краски!

«Русский умелец»

сл. Т. В. Сизых

муз. А. А. Званцугоеой

(идет показ городецкой росписи)

Ученик:

А теперь пойдем мы дальше, Нужно много нам успеть. Надо, чтоб увидел каждый Чудеса, каких не счесть. Снова дом встречает нас, Кто ж нас ждет на этот раз?

Ученик:

Ритмы сине - белых чудных красок; Неба синь и белая метель, Подмосковье - ты всегда прекрасно, Это наша сказочная гжель!

Ученик:

Гжель, гжель, сказочная гжель -

Песня задушевная, хорошая

Словно белая метель цветы запорошила.

Танец

Идем с друзьями мы вперед, Дорога нас опять зовет!

Ученик:

Если ли спят у большака в инее седом.

Спят деревья, спит река, скованная льдом

Мягко падает снежок, бьется голубой дымок.

Дым идет из труб столбом, тайно в дыме все кругом...

Голубые дали... И село большое то «Дымково назвали».

Ученик:

Там любили песни, пляски, В селе рождались чудо - сказки. Вечера зимою длинны. И лепили там из глины Все игрушки не простые, А волшебно - расписные, Белоснежны, как березки -Кружочки, клеточки, полоски -Простой казалось бы, узор, Но отвести не в силах взор.

Ученик:

И пошла о «дымке» слава,

Заслужив на это право,

Говорят о ней повсюду -

Удивительному чуду

Мы поклонимся не раз,

О древней дымковской игрушке

Мы споем сейчас частушки!

А мы идем. Вновь вперед и вперед, Дорога нас в Павлов Посад приведет.

Ученик:

Что за чудо узор, что за краски вокруг! Это поле, цветы, словно солнечный луч! Эту русскую сказку каждый видеть тут рад. Эта сказка с названием Павлов Посад!

Танец с платками. ^^^^^^^^^^^^^ Муз. «Русская Лирическая».

Ученик:

Идем с друзьями мы вперед Дорога нас опять зовет.

Ученик:

Кисть хохломская, большое спасибо! Сказывай сказку для радости жизни! Ты, как душа у народа красива! Ты, как и люди, служишь отчизне!

Ученик:

Хохломская роспись - алых ягод роспись, Отголоски лета в зелени травы. Рощи, перелески, шелковые всплески Солнечно-медовой золотой листвы.

Ученик:

Хохлома, Хохлома!

Весь народ свела с ума!

Яркая, лучистая, узоры золотистые!

Ансамбль ложкарей.

Идем с друзьями мы вперед, Дорога нас опять зовет.

Ученик:

Абрамцево, Абрамцево -

Старинное местечко.

Там есть и лес, и рощица

Поле, мостик, речка...

Там мастера решил матрешку сотворить,

Чтоб только радость людям, она могла дарить.

Ученик:

Матрешки русские по свету славятся На них взгляните вы, чем не красавицы.

Ученик:

Сто лет матрешке, но не стариться она. Как красна девица умна, стройна, скромна. От многих бед ее хранит секрет -Дуэт живет в матрешке, трио и квартет.

Ученик:

А у нас, у четверых, у ребяток удалых Есть еще сестрицы-крошки -Настоящие матрешки.

Сколько сказочных мест у России. Городов у России не счесть, Может, где-то бывает красивей, Но не будет роднее, чем здесь!

Ученик:

Где бы нас ни ждали перекрестки судеб -Никакие дали память не остудят.

Ученик:

И сегодня увидели внуки

То, что дедам не снилось вчера

Золотые российские руки,

В каждом доме живут мастера!

Песня:

«Русский сувенир» ^^^^^^^^^^^^^^^^^

сл. и муз. Г. Ф. Михайловой.

Ребята, понравился Вам праздник? А какую роспись Вы узнали?

(ответы детей)

Молодцы!

И наши школьники приготовили Вам на память вот такие подарки-сувениры.

(вручение подарков)

Конспект

комплексного занятия (нетрадиционными способами) по рисованию в средней группе. Тема: « Рыбки в аквариуме».

Воспитатель Ануфарьян К.С. г.Туапсе 2011г.

1.ТЕМА: «Рыбки в аквариуме». 2.ВОЗВРАСТ: средняя группа

З.Програмные задачи:

1. Учить изображать рыбку,правильно передавая части тела,форму,соотношения по величине,характерные особенности .Учить размещать изображение по всей плоскости листа, по желанию дополнять изображение в аквариуме деталями. Закреплять умение^ сочетать цвета. Закреплять умение узнавать рыбку.

Закрепить повадки рыб вообщегживет в воде,плавает с помощью плавников и хвоста,хватает корм ртом.

2. Учить закрашивать нетрадиционным способом : жатой бумагой,ватным тампоном, пальцем, сначала по краю, потом середину, не выходя за контур. Закрепить умение рисовать тонким концом кисти.

3.Воспитывать  интерес  и   бережное  отношение   к  рыбкам, природе. Воспитывать    самостоятельность,    умение    отмечать выразительные изображения. ^Предшествующая работа:

Дети ранее наблюдали за рыбками в уголке природы. Кормили их, рассматривали иллюстрации, рисовали рыбок цветными карандашами, лепили их.

5. Подготовка воспитателя:

Продумать методы проведения занятия, подобрать загадки, стихотворение, игру, музыкальное сопровождение. Приготовить краски (красная,жёлтая, синяя, черная), салфетки ,воду, кисти, мольберты, образцы, бумагу тонированную по количеству детей, ватные тампоны, жатую бумагу.

6. Методические приемы:

Худ.слово, показ^сравнение вопросы, поощрения, приближение детей к объекту.

7. Ход занятий:

-Дети послушайте загадку: «Стеклянный дом и много рыбок в доме том». -Правильно-это аквариум. -А вот еще одна загадка:

« Вильнет хвостом туда-сюда, и нет ее и нет следа». -Правильно это рыбка.

-Посмотрите, какой красивый аквариум у нас (подходим к аквариуму с рыбками).

-Дети, кто живет в аквариуме? Кого мы видим там? -Правильно, рыбок.

0. Скажите, а что делают рыбки в воде?
1. Правильно, плавают.

0. Какого они цвета?

-Правильно, они разноцветные: красные, оранжевые, желтые ... -Дети знаете ли вы, как рыбки плавают? -Правильно, с помощью плавников и хвоста.

1. Посмотрите! Какой у рыбок красивый хвост.
2. А как вы думаете! У рыбки есть глаза и рот?
3. Правильно, есть и глаза и рот.
4. С помощью глаз рыбка видит, а ртом хватает, корм.

-        А сейчас давайте покормим рыбок, онинаверное хотят есть (кормим рыбок).

0. Ребята, чтобы в аквариуме жилось рыбкам уютно, посмотрите, что еще есть здесь?
1. Правильно, красивые водоросли, камешки.

- А сейчас все садитесь на свои места (раскрываю на мольберте рисунок, изображающий аквариум с рыбками). « Ой, откуда? Ой,откуда?

Привезли такое чудо?

Рыбок красных, синих. Словно радуга красивых.

Приходи кому не лень

И любуйся целый день.

Стой, смотри и не дыши -

До чего же хороши И!»

2. Посмотрите, какие красивые рыбки здесь нарисованы. Тут и красные, и желтые, и оранжевые рыбки.

5. А как они красиво раскрашены!?(спрашиваю детей)
6. Как вы думаете, каким способом я их раскрасила? Ответы детей: ватным тампоном,пальцем, жатой бумагой.
7. А какой формы туловище?
8. Правильно, овальной.
9. А хвост, какой формы?
10. Правильно, треугольной.
11. Скажите, что у рыбки больше, туловище или хвост?
12. Правильно, туловище.

2. Дети, обратите внимание на то, что рыбки разноцветные: эта рыбка красная, а плавники жёлтые и раскрашена она жёлтым цветом. Также и оставшиеся рыбки разноцветные: рыбки одного цвета, а плавники и окраска другого цвета.
3. Сегодня мы с вами будем рисовать рыбок в своем аквариуме, каждый нарисует тех рыбок, которые ему понравились.
4. Посмотрите, как я буду рисовать рыбку.

0. Мне захотелось нарисовать красную рыбку. Я беру кисточку, держать ее нужно выше железного наконечника, намочила ее в баночке с водой и набираю краску, если краски на кисточке много, нужно кисточку отжать.
1. Рыбку нужно рисовать концом кисти. Начинаю рисовать рыбку со спинки, поставила точку и рисую спинку и часть хвоста, после рисую животик и другую часть хвоста. Соединяю хвост волнистой линией. Затем я отделяю голову у рыбки. Вымою кисточку и рисую концом кисточки плавники. Затем рыбку нужно раскрасить, а как вы решите сами. Затем я мою кисть и кладу ее на место. Раскрашивать рыбку я буду жатой бумагой. Когда рыбку раскрасите, можно дорисовать ватным тампоном глазки.

5. А чтобы вашей рыбке было уютно, вы подумайте , как и чем можно украсить ваш аквариум./водорослями/(пальцем или ватной палочкой}
6. Скажите, с чего мы начинаем рисовать рыбку?
7. Правильно, со спинки.
8. Потом животик.
9. Дальше что мы рисуем?
10. Правильно, плавники и украшения.
11. Обратите внимание, у вас на столах лежат ватные тампоны для того. Чтобы нарисовать глаз, можно и украшение рыбки, жатая бумага, не забудьте, что жатую бумагу надо обмакнуть в поролоновую подушку.
12. Начинаем рисовать.
13. А сейчас, каждый свой аквариум принесет и покажет.
14. Вот сколько у нас красивых рыбок, тут и жёлтые, и красные.
15. А сейчас пока наши рыбки высыхают, мы с вами поиграем в интересную игру, называется она «Рыбки».
16. Вы все будете рыбками (одеваем маски).А я буду рыбаком.

Рыбки плавают спокойно, тихонько, а рыбак будет ходить между рыбками и говорить: «Сети в море я бросаю,

Много,много рыб поймаю».

17. Того кого прй.маю, спрашиваю: «Как зовут тебя рыбка?»

Она должна назвать название любой рыбы и тогда он становиться рыбаком... Рыбок возьмите домой на память.

ки.

Мы игрушки расписные, Хохотушки вятские, Щеголихи слободские, Кумушки посадские.

Дымковские барыни

Всех на свете краше, А гусары — баловни — Кавалеры наши.

За студеною водицей, Как лебедушка плывет, Водоноска —- молодица Ведра красные песет.

У большого индюка Все расписаны бока. Всех, нарядам удивим, Крылья важно распустим.

Под березки, на лужки Выбегают петушки: Зеленые сапожки, Красные сережки.

Ой люли, люли, люли, Кони на лужок пришли Кони удалые, Гордые, лихие.

Козоньки рогатые, Козоньки бодатые, Ждем вас на дорожке, Разомните ножки.

Мы игрушки знатные, Складные да ладные. Мы повсюду славимся, Мы и вам понравимся.

Приходите снова к нам. Рады мы всегда гостям. Пришло время расставанья До свиданья! До свиданья!

эепляс дымковской игрушки)

(ггод част