Методические материалы по оцениванию УУД
методическая разработка на тему

Тексты задач

Предмет

Класс

Тип задачи

Указан выбор алгоритма экспертизы

Обоснования выбора алгоритма экспертизы

Анализ результатов использования задания, выводы

Рекомендации по использованию задания

Условие: Прочитай текст:

«Для исследования жизни морских глубин используется специальное научное судно батискаф. Такой батискаф спускается на дно Черного моря со скоростью 3 м/мин в течение двух часов».

Вопрос (задание): Определи глубину Черного моря по данным из текста. Сравни ее с высотой многоэтажного дома.

Инструкция по выполнению и записи ответа: Для сравнения глубины с высотой многоэтажного дома, определи количество этажей. Каждый этаж – 3 метра.

Математика.

4

учебно-практическая

Алгоритм экспертизы по Логиновой О.Б.

Данный алгоритм разработан применительно к заданиям, направленным на формирование и оценку УУД в начальной школе, алгоритм понятен и доступен для применения, с достаточной долей точности дает представление о качестве разработанного задания.

Анализ и выводы представлены в таблице № 2.

Задание может быть использовано при изучении темы «Взаимосвязь величин: скорость, время, расстояние. Решение задач на движение» в 4 классе. Задание может быть использовано на этапе первичного закрепления новых знаний по данной теме или этапе применения новых знаний в нестандартной ситуации для самостоятельной работы учащихся. Целью данного задания является расширение понимания по возможности полученных знаний в иных сферах жизнедеятельности человека. Время выполнения задания: 7 – 10 мин

Уровень: базовый и повышенный.

Критерий достижения базового уровня: определена глубина Черного моря, но не приведено сравнение с высотой многоэтажного дома.

Критерий достижения повышенного уровня: определена глубина Черного моря, приведено сравнение с высотой многоэтажного дома.

Условие: Выбери на физической карте России реку и подготовь выступление о какой-нибудь реке России на 3 минуты.

Инструкция по выполнению задания: В сообщении покажи, по какой местности она протекает, в какой части России находится, где находится ее исток, куда река впадает. Закончи выступление выводом, возможны вопросы от ребят.

Источник: физическая карта России, учебник: А.А. Плешаков. Окружающий мир.

Окружающий мир

4

учебно-практическая

Алгоритм экспертизы по Логиновой О.Б.

Данный алгоритм разработан применительно к заданиям, направленным на формирование и оценку УУД в начальной школе, алгоритм понятен и доступен для применения, с достаточной долей точности дает представление о качестве разработанного задания.

Анализ и выводы представлены в таблице № 3.

Задание может быть использовано при изучении темы «Значение воды для жизни на Земле. Реки» в 4 классе. Задание может быть использовано для выполнения дома. Во время публичного выступления ученик должен показать не только умение правильно строить высказывание, но и пользоваться физической картой. Целью данного задания является получения навыков публичного выступления, умение использовать знания для практических целей, умение пользоваться разными источниками информации. Уровень: базовый и повышенный.

Критерий достижения базового уровня: в выступлении отражены не все особенности реки, нет вывода, ответы на вопросы полные; выступление  построено правильно.

Критерий достижения повышенного уровня: в выступлении отражены все особенности реки, сделан вывод, ответы на вопросы полные; выступление логически правильно построено, речь грамотная.

Время выполнения задания: одна неделя.

№ задания, предмет

Метапредметные результаты

Умения, характеризующие достижение результата

Уровень сложности

Процент достижения  резул.

Выводы

1. Математика, окружающий мир

1) - осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий, использовать смысловое чтения для выделения существенной информации;

2) - устанавливать причинно-следственные связи и отношения.

3) - переводить единицы измерения из одних в другие;

4) - находить расстояние по известным скорости и времени;

5) - представлять результат решения с помощью средств визуализации

Б

Б

П

1. 95 %

3) 74 %

4) 90 %

2, 5) 67 %

Базовый – 74 %

Повышенный – 67 %

Затруднения у учащихся при выполнении возникли в нахождении необходимой информации (5%); при переводе единиц измерения (16 %); при нахождении расстояния (10%); (!) интерпретация результата (13 %). Затруднения при проведении задания: не возникло.

Затруднения при проверке работ: разная интерпретация результата.

Пути устранения  затруднений:  решение простых задач на нахождение С, В, Р в устной и письменной форме; упражнение в переводе единиц измерения (математические диктанты, устный счет); расширение представления детей о способах представления результатов.

Предлагать готовую печатную форму с заданиями.

№ задания, предмет

Метапредметные результаты

Умения, характеризующие достижение результата

Уровень сложности

Процент достижения  резул.

Выводы

2. Окружающий мир

1) - осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий (работать с картой и учебной литературой),

2) - планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей (составлять план, планировать хронометраж выступления);

3) - строить речевое высказывание в устной и письменной форме

(- строить логически правильно речевое высказывание с учетом тематики, цели высказывания, аудитории,

- не допускать ошибок в речи,

- делать выводы,

- отвечать на вопросы одноклассников);

4) – описывать реку по плану (где она протекает, в какой части России находится, где находится ее исток, куда река впадает);

5) – работать с картой (находить и показывать реку на карте, определять по карте регион России, находить исток и устье реки по карте);

6) – знать и уметь показывать части реки

Б

Б

Б

4, 1) 80 %

5) 82 %

6) 100 %

2) 85 %

3) 80 %

Базовый –  80 %

Повышенный – 80 %

Затруднения у учащихся при выполнении возникли в составлении плана выступления (15%), выбор необходимой и достаточной информации для выступления: информация излишняя или недостаточная ( 20 %); работа с картой (8%).  Затруднения при проведении задания: не возникло.

Затруднения при проверке задания: разная интерпретация результата из-за отсутствия листов оценивания (самооценивания) выступления.

Пути устранения  затруднений:  

Предлагать памятку  для подготовки выступления и лист самооценивания выступления.

УУД

Характеристика УУД

Инструментарий

оценивания

Методы

Периодичность проведения оценивания

Личностные УУД

Самоопределение, внутренняя позиция

Методика «Беседа о школе» (Модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера)

Беседа

2 раза в год

Самоопределение, самооценка

Методика «Лесенка», «Волшебные линеечки» (Г.А. Цукерман)

Тестирование

2 раза в год

Смыслообразование, мотивация

Анкета (Н.Лускановой)

Анкетирование

2 раза в год

Нравственно-этическая ориентация

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо?»

Методика «Незаконченные предложения»

Анкетирование

1 раз в год

Регулятивные УУД

Целеполагание

Наблюдение. Методика  Г В. Репкина, Е.В. Заика

Наблюдение

В течение учебного года

Контроль

Наблюдение. Методика  Г В. Репкина, Е.В. Заика

Рисование по точкам. Корректурная проба

Наблюдение

Тестирование

В течение учебного года

1 раз в год

Оценка

Наблюдение. Методика  Г В. Репкина, Е.В. Заика

Наблюдение

В течение учебного года

Учебные действия

Наблюдение. Методика  Г В. Репкина, Е.В. Заика

Наблюдение

В течение учебного года

Регулятивные УУД

Умение принимать и сохранять задачу

Выкладывание узора из кубиков

Индивидуальная работа

1 раз в год

Регулятивное действие контроля

Проба на внимание  (П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)

Фронтальный письменный опрос

1 раз в год

Познавательные УУД

Общеучебные, знаково-символические действия – кодирование (замещение).

Кодирование , 11 субтест теста Векслера

Групповая работа (диагностика) 

1 раз в год

Общеучебные, знаково-символические действия

Проба на определение количества слов в предложении

Индивидуальная беседа с ребенком

1 раз в год

Общеучебные, моделирование, познавательно-логические, знаково-символические

Методика «Нахождение схем к задачам»

Индивидуальная и групповая работа

1 раз в год

Универсальные логические действия

Найди отличия

Проба на определение количества слов в предложении

Выделение существенных признаков

Логические закономерности

Исследование словесно-логического мышления

Тестирование

1 раз в год

Постановка и решение проблем творческого и поискового характера

Задачи Гилфорда (по Л. А.Ясюковой)

Тестирование, групповая диагностика

1 раз в год

Коммуникативные УУД

Коммуникация как кооперация

Наблюдение. Методика «Рукавички»

Наблюдение за взаимодействием учащихся, анализ результата

1 раз в год

Коммуникация как интеракция

Методика «Левая и правая стороны»

Индивидуальная беседа с ребенком

1 раз в год

Коммуникация как интериоризация

• 1. Наблюдение Методики
• 2. «Узор под диктовку»
• 3. «Совместная сортировка»
• 4. «Дорога к дому»

5. «Кто прав?»

1 – 3. Тестирование

4. Наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

5. Письменный опрос

1 раз в год

Требования

Обоснование требований

Требования к методам

Адекватность методик целям и задачам исследования

Система критериев и задач при оценке УУД должна быть направлена на определение уровня развития базовых составляющих учебной деятельности, что обеспечивает ее соответствие поставленным целям и задачам.

Теоретическая обоснованность диагностической направленности методик

Психодиагностические методики должны иметь четкое и содержательное указание своей диагностической направленности и того теоретического основания, которому они соответствуют. Понятия, с помощью которых в методике формулируются ее диагностические возможности, должны быть четко определены, что образует необходимое условие интерпретации полученных результатов.

Смысл данного требования состоит в использовании только таких методик, содержательная сторона которых получила достаточный психологический анализ. В результате в них должна быть четко объективирована диагностическая направленность, а также показатели и критерии оценки исследуемой стороны развития ребенка. Наличие обширной базы исследовательских данных  позволяет четко сформулировать показатели развития типов УУД и критерии их оценки

Адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся

Согласно данному требованию, применяемые методики должны содержать только такие задания, которые по своей процедуре, а также уровню сложности отвечают реальным возрастным интересам и возможностям исследуемых детей В соответствии с этим разрабатываемый методический комплекс оценивает УУД не в традиционной для педагогики форме контрольных и проверочных письменных работ, выполняемых детьми индивидуально, а в контексте заданий, близких их интересам и жизненной практике. Методический комплекс не должен обладать какой-либо спецификой с точки зрения национально-культурной принадлежности учащихся.

Валидность надежность применяемых методик

Валидность методики – это свидетельство ее достаточно высокого соответствия заявляемому диагностическому предназначению. Под надежностью методики понимается ее достаточная устойчивость к внешним помехам. В состав диагностического комплекса для оценки УУД должны быть включены преимущественно те методики, валидность и надежность которых подтверждена значительным числом психологических исследований, в рамках которых они ранее применялись.

Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов

В психологической диагностике принципиальное значение придается требованию, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными специалистами–психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав человека – будь то ребенок или взрослый – от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально значимых качеств. Только квалифицированный психолог может обеспечить необходимые условия для правильной процедуры проведения обследования и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.

Этические стандарты деятельности психологов

Оценивание интеллектуальных, моральных и иных социально значимых качеств личности учащихся, налагает серьезную ответственность на проводящих обследование специалистов. Перечень основных принципов этического кодекса психолога-диагноста носит обязательный характер: конфиденциальность, гарантирующая   сохранность информации об индивиде; должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов; отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов: обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки; неразглашение результатов обследования [конкретного индивида]: недопустимо, чтобы какие-либо сведения, содержащие оценки личности учащегося, стали известны администрации или педагогическому составу школы; предоставление интерпретации диагностических результатов [для обследованного индивида].

Требования к инструментарию

Показательность

Выбор диагностического инструментария должен обеспечить возможность дать общую характеристику уровня развития личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД

Учет системного характера

Одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам.

Учет возрастной специфики

Показательность видов УУД и их значение для развития учащихся меняется при переходе с одной возрастной ступени на другую, поэтому выбор диагностического инструментария должен меняться.

Требования к организации оценивания уровня развития УУД

Включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность

Позволяет школьникам приобрести навыки самооценки и самоанализу (рефлексии);

Использование критериальной системы оценивания

Способствует развитию у обучающихся самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; дает возможность педагогам и обучающимся освоить эффективные средства управления учебной деятельностью

Использование самооценки и самоанализа обучающихся

Способствует развитию у обучающихся самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; дает возможность педагогам и обучающимся освоить эффективные средства управления учебной деятельностью

Комплексный подход к оценке результатов образования,

Позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трех групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных

Уровневый подход к представлению планируемых результатов

Это позволяет поощрять продвижения учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития.

Использование разнообразных форм оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами, целью получения информации

Взаимно дополняющие друг друга формы оцениванию позволяют получить максимально объективную оценку уровня достижения школьника и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса

Использование интегральной оценки, в том числе портфель достижений

Портфель достижений позволяет решать ряда важных педагогических задач: поддерживать учебную мотивацию обучающихся; поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (в том числе самооценочной) деятельности обучающихся; формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития своего собственного процесса обучения

Позволяет осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

Сочетание традиционных и инновационных методов оценки результатов обучения

Оценка как личностных, метапредметных и предметных результатов, так  сбор контекстной информации, для оценки профессиональной компетентности учителей позволяют обеспечить управление качеством образования через информирование различных участников образовательной деятельности, а также обеспечивает индивидуальную поддержку учащихся.

Формируемые УУД

Уровни сформированности УУД

Характеристика уровня сформированности УУД

Количество учащихся

Регулятивные

Целеполагание

Первый: отсутствие цели.

Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

Второй: принятие практической задачи.

Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

Третий: переопределение познавательной задачи в практическую.

Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

Четвертый: принятие познавательной цели.

Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

Пятый: переопределение практической задачи в познавательную.

Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

Шестой: самостоятельная постановка новых учебных целей.

Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Действие контроля

Первый: отсутствие контроля.

Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

Второй: контроль на уровне непроизвольного внимания.

В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.

Третий: потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

Четвертый: актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

Пятый: потенциальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.

Шестой: актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

Действие оценки

Первый: отсутствие оценки.

Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Второй: неадекватная ретроспективная оценка.

Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

Третий: адекватная ретроспективная оценка.

Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Четвертый: неадекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

Пятый: потенциально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Шестой: актуально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Личностные

Учебно-познавательный интерес

Первый: отсутствие интереса.

Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

Второй: реакция на новизну.

Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

Третий: любопытство.

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

Четвертый: ситуативный учебный интерес.

Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Пятый: устойчивый учебно-познавательный интерес.

Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

Шестой: обобщённый учебно-познавательный интерес.

Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

Нравственно-этическая ориентация

Первый: уровень негативного единства нравственного сознания, чувств и поведения   

Отсутствие нравственных потребностей и мотивов; наличие отдельных разрозненных представлений о нравственных правилах и нормах поведения, несформированность нравственных умений. Преобладание нездоровых (эгоистических) устремлений; незнание нравственных правил и норм и отрицательное к ним отношение (игнорирование педагогических требований); проявление негативных действий и даже аморальных и противоправных поступков; «не хочу» и «не надо» совершенствоваться. Нравственный выбор – бездействие, безнравственный  поступок.

Второй: уровень отсутствия единства нравственного сознания, чувств и поведения

Наличие некоторых нравственных потребностей и мотивов; сформированность отдельных представлений, умений и навыков поведения. Появление стремления улучшить своё поведение; чисто информационное, неосознанное (репродуктивное) знание некоторых правил и норм; реализация в поведении нравственных умений требует от ученика больших волевых усилий и постоянного контроля со стороны взрослых, иногда проявление негативных действий и поступков «не хочу», но «надо» совершенствоваться. Нравственный выбор частично соответствует этическим нормам: в поведении наблюдаются как нравственные, так и безнравственные поступки.

Третий: уровень позитивного ситуативного единства нравственных чувств и поведения

Наличие нравственных потребностей и мотивов; усвоение значительной части нравственных представлений о нравственных правилах и нормах; сформированность не только умений и навыков, но и отдельных нравственных привычек. Достаточно определившаяся устремлённость младшего школьника улучшить своё поведение; неплохое знание нравственных правил и норм, но индифферентное к ним отношение; ситуационный характер поведения, возможно проявление отдельных безнравственных действий; «не хочу», но «надо» совершенствоваться;  нравственный выбор в основном соответствует этическим нормам: поступок – нравственный.

Четвертый: уровень ситуативного позитивного единства нравственного сознания и поведения

Появление в структуре личности нравственных потребностей и мотивов; наличие системы нравственных представлений и понятий; достаточное количество нравственных навыков и сформированность нравственных привычек поведения. Устойчивая положительная устремлённость ученика на совершенствование своего поведения; осознание социальной значимости нравственных правил и норм, положительное к ним отношение; заметное проявление тенденции к самостоятельному нравственно-мотивированному (непроизвольному) поведению; «не очень хочу» и «надо» совершенствоваться; нравственный выбор в основном соответствует этическим нормам: поступок – нравственный.

Пятый: уровень позитивного единства нравственного сознания, чувств и поведения

Доминирование в структуре личности нравственных потребностей и мотивов; наличие осознанной системы этических знаний; устойчивых нравственных привычек и их интеграция в нравственные качества. Самостоятельное нравственно-мотивированное поведение; постоянная положительная устремлённость в поведении и деятельности; осознание не только социальной, но и личностной значимости нравственных правил и норм; положительное отношение к ним (выполнение всех педагогических требований); устойчивое привычное поведение; активное противодействие поступкам, противоречащим нравственным правилам и нормам; «хочу» и «надо» совершенствоваться;  нравственный выбор полностью соответствует этическим нормам: поступок высоконравственный.

Личностная самооценка

Первый: неустойчивая в сторону неадекватного заниженная/ завышенная

Отсутствие у ученика веры в свои силы; робость во всем; нерешительность в проявлении собственных способностей и возможностей./  Переоценка учеником собственных сил; чрезмерная идеализация личного образа «Я»; игнорирование неудачных действий и результатов; необоснованные претензии и высокомерие; безоговорочная правота и безгрешность. Преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование её эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальная атрибуция за счет субъективно неуправляемых условий, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Второй: завышенная устойчивая

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своём или тут же переключаются на самую лёгкую задачу, движимые мотивом престижности. Они обязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Ориентация ребенка при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах. 

Третий: адекватная устойчивая

Характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

Учебная мотивация

Первый: отрицательная.

Характеризуется отрицательным типом отношения к учению. Наблюдается преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания. Преобладают индивидуалистические мотивы. Отсутствует интерес к процессу и содержанию учения. Учащийся объясняет свои неудачи внешними причинами. При самостоятельной постановке целей испытывает затруднения. Отвлекается от поставленной цели, не может её удержать и вернуться к ней после отвлечения. Деятельность прекращается после затруднений и ошибок. У учащегося преобладают отрицательные эмоции избегания, страха, обиды, неудовлетворенности собой и учителем.

Второй: нейтральное (пассивное) отношение

У учащегося наблюдаются ещё очень неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения. Учащийся не может самостоятельно поставить цель, уходит от трудностей и не возвращается к нерешенным задачам. У него преобладают отрицательные эмоции скуки, неуверенность. Проявляется эмоциональная неустойчивость.

Третий: положительное (аморфное, нерасчленённое, ситуативное) отношение

У учащегося наблюдается интерес к результату учения как широкий познавательный мотив и заинтересованность в отметке учителя. Присутствуют широкие диффузные моциальные мотивы ответственности. Но мотивация ещё носит неустойчивый характер. Умеет ориентироваться на поставленную учителем цель, понимает и осмысляет их. Ориентируется на результаты своей деятельности. У учащегося наблюдаются эмоции удивления, переживания необычности и новизны, развлекательности учебного материала. Он испытывает положительные эмоции от пребывания в школе. У учащегося сформирован положительный настрой к учению, который всё ещё зависит от ситуации.

Четвертый: положительное (познавательное осознанное) отношение

У учащегося сформированы учебно-познавательные мотивы как интерес к разным способам добывания знаний, осознанное соотнесение мотивов и целей своих действий. Учащийся понимает связь результата со своими возможностями. Он различает трудность задачи и свои возможности, способности и усилия в постановке реалистических целей. Учащийся уже умеет оценить вероятность успеха при решении задачи, умеет оценить временные и энергетические затраты, необходимые для достижения цели. Умеет объяснить причины своих успехов и неудач как объективной трудностью задачи, так и недостатком своих усилий в решении данного задания. Отметка учителя анализируется и с позиций затраты своих усилий, учитывается трудность задачи и наличие способностей для её решения на данный момент.

Пятый: положительное (активное, инициативное, творческое) отношение

У учащегося наблюдаются мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности, самостоятельность мотивов, осознанное восприятие своих мотивов и целей. При постановке целей учащийся проявляет самостоятельность, проявляет инициативу. Он умеет гибко ставить цели, которые меняются в зависимости от ситуации. Учащийся осознаёт себя субъектом учебной деятельности и источником активности в учении. У учащегося преобладают положительные эмоции при постановке нестереотипных целей. Наблюдаются эмоции, предваряющие и регулирующие деятельность, конструктивного сомнения, неудовлетворённости.

Шестой: положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение

У учащегося преобладают мотивы совершенствования способов сотрудничества в ходе учебно-познавательной деятельности, соподчинение мотивов и их устойчивая иерархия с доминированием. Учащийся легко проходит этап борьбы мотивов . У него преобладают мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности. Учащийся способен поставить и достигнуть все виды целей, умеет ставить социально значимые цели. Умеет принимать решения, предвидит социальные результаты и последствия достижения своих целей. Проявляет настойчивость и упорство в преодолении затруднений. Стремится к расширению своих возможностей. У учащегося наблюдаются положительные, личностно окрашенные эмоции, устойчивый оптимистический внутренний настрой, положительная эмоция активной позиции в коллективе 

Познавательные

Общеучебные действия

Первый: отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.

Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

Второй: выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

Третий: неадекватный перенос учебных действий.

Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

Четвертый: адекватный перенос учебных действий.

Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

Пятый: самостоятельное построение учебных действий.

Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

Шестой: обобщение учебных действий.

Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

Универсальные логические действия

Первый: отсутствие универсальных логических действий

Отсутствуют универсальные логические действия, или учащийся может выполнить отдельные операции без внутренней связи с друг с другом.

Второй: выполнение логических учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Учащийся осознано приступает к выполнению универсальных логических действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Третий: самостоятельное осуществление логического учебного действия

Учащийся самостоятельно умеет осуществлять логические действия, доказательство, сравнение, анализ объектов, синтез, классификацию. Умеет самостоятельно строить гипотезу и обосновывать, обобщать.

Постановка и решение проблемы

Первый: отсутствие умения ставить и решать проблемы

Учащийся затрудняется в формулировке проблемы, в поиске ее решения, или же может выполнить только отдельные операции действий.

Второй: выполнение действия по постановке и решению проблемы в сотрудничестве с учителем.

Учащийся осознано приступает к формулированию проблемы, ищет пути ее решения, но без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Третий: самостоятельное осуществление действия по постановке и решению проблемы

Учащийся самостоятельно умеет формулировать и создавать проблему, и решать ее.

Знаково- символические действия

Первый: отсутствие знаково-символического действия

Отсутствуют знаково – символические действия, или учащийся не может выполнять действие кодирования, может выполнять лишь отдельные умения.

Второй: выполнение действия знаково-символического действия в сотрудничестве с учителем.

Учащийся осознано приступает к выполнению знаково- символических действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Третий: самостоятельное осуществление знаково-символического действия

Учащийся самостоятельно умеет использовать знаки и символы как условные заместителей реальных объектов и предметов, преобразовывать графические модели в словесную форм.

Коммуникативные

Коммуникация как взаимодействие

Первый: отсутствие умения строить коммуникативное взаимодействие

Ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора; соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из участников общения, считая иную позицию однозначно неправильной.

Второй: нейтральное (пассивное) коммуникативное взаимодействие

Ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Третий: ситуативное коммуникативное взаимодействие

Ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций между партнерами и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Четвертый: осознанное коммуникативное взаимодействие

Осознанное соблюдение простейших норм речевого этикета (здороваться, прощаться, благодарить), понимание речевого обращения другого человека, отстаивание своей точки зрения, вежливость, тактичность, доброжелательность, умение слушать и слышать, давать обратную связь, различать и понимать различные позиции собеседников, основания для различных точек зрения, соблюдение норм речевого этикета.

Коммуникация как кооперация

Первый: отсутствие умения кооперировать коммуникативное взаимодействие

Ребенок (дети) не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем; эмоциональное отношение к совместной деятельности: отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.); совместное задание вообще не выполнено

Второй: нейтральное (пассивное) кооперирование коммуникативного взаимодействия  

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости); договориться о способах выполнения задания детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера

Третий: осознанное, самостоятельное построение коммуникативного взаимодействия на основе кооперации

Ребенок (дети) активно обсуждают возможные варианты выполнения задания; приходят к согласию относительно способа выполнения; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом); решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов выполнения задания; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания. 

Коммуникация как условие интериоризации

Первый: отсутствие умения интериоризировать коммуникативное взаимодействие

Указания в ходе выполнения работы, сделанные друг другу не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера; эмоциональное отношение к совместной деятельности: отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.);

Второй: неуверенный уровень владения средствами передачи информации другим людям и становления рефлексии

Указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию, формулируются расплывчато; частичное взаимопонимание; эмоциональное отношение к совместной деятельности: нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости);

Третий: осознанное, самостоятельное построение коммуникативного взаимодействия на основе интериоризации

В процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для выполнения коммуникативного задания; в конце по собственной инициативе сравнивают результат с образцом.