Методическая разработка оценка качества знаний и умений при проведении практик с точки зрения инновационных технологий в сфере образования на примере проведения практики «Плотнично – столярные работы» по специальности 08.02.01 «Строительство и эксплуатац
методическая разработка на тему

В данной методической разработке содержатся рекомендации по ведения и оценке практики «Плотнично – столярные работы» для студентов, обучающихся по специальности 08.02.01 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений».

Показаны примеры разработки рабочей программы, календарно – тематического плана, рабочей тетради, учебно-методических карт для проведения занятий. Даны некоторые виды инструкционно – технологических карт для проведения практических занятий, а также примеры тестов для оценки теоретических знаний при прохождении практики.

Содержание

1. Введение.

2. Умения и навыки студентов.

3. Формирование умений применять знания на практике.

4. Тест как инструмент измерения уровня знаний.

5. Заключение.

6. Литература.

7. Приложения.

Введение

На всех этапах общественного развития России среднее профессиональное образование было неотъемлемой частью единой системы образования. Уже петровские реформы первой половины XVII века как бы определили роль и назначение средних профессиональных учебных заведений. Если в начале XVII для освоения высших учебных наук за границу направлялись юноши высшего сословия, то специальные учебные заведения, создававшиеся на родной земле, открыли доступ к образованию представителям низших сословий. Тем самым, было дано развитие многим народным талантам, заложены основы создания интеллигенции из разночинцев.

Как известно, затухание петровских реформ ослабило и потенциал развития среднего профессионального образования. Заботы царского правительства ограничились средней общеобразовательной школой, обслуживающей высшее сословие. К концу XVIII  века в России количество специальных профессионально – технических учебных заведений резко сократилось.

Однако с зарождением капиталистических отношений вновь появилась острая потребность в развитии профессионального образования. В 20-е годы XIX в. был сделан шаг по приспособлению гимназий и учебных училищ к нуждам профессионально – технического образования. По уставу гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов (1828 г), вводились «особые дополнительные курсы для обучения тем наукам и искусствам, коих знание наиболее соответствует успехам в оборотах торговли и в трудах промышленности».

С 1872 года преподавание технических и коммерческих наук было введено в реальных училищах. И эта система просуществовала до 1889 года.

Наиболее распространенным до 1917 года в России типом профессиональных учебных заведений были средние механико - и химико-технические училища. Спецификой этих училищ было, то, что      полученные  в  их  стенах  знания  в  обязательном  порядке

проверялись на практике. Выпускники Комиссаровского технического   училища, к  примеру,  по   индивидуальному уставу

1886 года «пробывшие по окончанию курса учения непрерывно три года на   фабриках,  заводах или при  другой  деятельности по

технической части и получившие от  местного управления фабрик, заводов и т.п.  удостоверение  об  усердии  к  делу  и отличном поведении» удостаивались

звания техника по механическому делу, причем те из них, которые имели происхождение из низшего социального слоя, получали право на личное почетное гражданство без взимания установленной за грамоту пошлины.

Необходимо подчеркнуть, что впервые в истории профессионального образования вопросы научной организации производственного обучения начали разрабатываться и оформились в систему преподавателями Московского технического училища, открытого в 1868 году. В историю образования эта система вошла под наименованием «русской системы». Позднее она получила распространение в США, Швеции, Бельгии, Франции.

Россия имеет глубокие корни в подготовке кадров для работы в различных областях хозяйства. Статистика свидетельствует, что на 1910 год в России функционировали специальные учебные заведения: коммерческие, сельскохозяйственные и домоводства, технические, художественно – промышленные, художественно – музыкальные, речные, мореходные, железнодорожные, художественно – графические, врачебные, лесные, горные, межевые и землемерные и т.д.

Бурное развитие промышленности в конце XIX века, возникновение новых заводов, фабрик, интенсивный рост городского строительства вызвали потребность в умелых строителях. В 1895 году газета «Нижегородские ведомости» сообщает: «Нижнему Новгороду выпала счастливая доля в числе первых городов пойти навстречу назревшей потребности в техническом образовании и гражданам остается благодарить судьбу за дарование им одновременно с Всероссийской выставкой и механико-технического училища». Так несколько витиевато сообщалось о решении открыть среднее механико-техническое училище при Нижегородском Владимирском реальном училище. На    дорожно – строительном    отделении    училища     изучались

архитектура, строительное искусство, строительное и техническое черчение.

В 1888 году правительством России были изданы основные положения о промышленных училищах, которые  стали основным

законом профессионально – технического образования вплоть до октября 1917 года.

Развитие экономики России в последующие десятилетия, смена общественно – политической формации привели к качественным изменениям и в системе развития среднего специального образования. Но, как и прежде, тенденция здесь наблюдается постоянная: хозяйственное освоение территории страны, создание новых отраслей, предприятий немедленно предъявляют спрос на специалистов со средним профессиональным образованием. Способных воплотить проекты ученых, инженеров в реальные дела.

Уже в первые годы НЭПа число индустриальных и сельскохозяйственных техникумов в несколько раз превысило число подобных учебных заведений дореволюционных России.

После Великой Отечественной войны увеличилось число выпускников средних специальных учебных заведений. В 1958 году контингент учащихся по сравнению с 1940 годом увеличился более чем вдвое.

Современный этап развития общества, определяющий вступлением России на путь рыночной экономики, стал серьезным экзаменом для системы профессионального образования. Жизнь потребовала перейти к подготовке специалистов, адаптированных к реалиям рыночной экономики.

Особенно успешно образовательный процесс проходит в колледжах, представляющих собой учебные заведения нового вида, имеющие более высокие качественные характеристики реализации образовательных программ.

Нынешний уровень системы профессионального образования страны во многом определяется тем, что среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку кадров по более чем 270 специальностям.

Умения и навыки студентов

В педагогической теории и практике понятия умения и навыка имеют фундаментальное значение. Приобретенные человеком умения и навыки характеризуют стержневые качества его личности.

Несмотря на огромное разнообразие видов деятельности человека и неоднозначность употребления в литературе и обиходе терминов «умение» и «навык», они должны рассматриваться в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно – историческом. Объясняется это тем, что личность учащегося является, с одной стороны объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому учащийся приобретает знания, умения и навыки, а с другой, - становится социальной личностью. И это воздействие детерминируется в первую очередь потребностями социальной практики людей в данный исторический момент. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаются, чтобы действовать для удовлетворения их или иных потребностей личности.

Знание и умение взаимосвязаны как абстрактное и конкретное. Человек знает только то, что умеет, и наоборот. Еще А. Дистервег говорил как о непоколебимой истине: ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить. Умение своим появлением свидетельствует об овладении определенным знанием. Продемонстрировав, например, умение излагать усвоенный учебный материал, вычерчивать схему, вытачивать деталь, студент тем самым доказывает наличие у него соответствующего знания. При этом он обретает готовность еще и еще раз повторить то действие, которое составляет данное умение, т.е. овладевает умением.

До тех пор пока человек не докажет в процессе деятельности нужного умения, нельзя говорить о наличии у него такого умения, а  следовательно,  и  знания.  Вместе  с  тем, если студент способен рассказать, как должна быть выполнена та или иная работа, связанная, например, с оперированием предметами, то это еще не значит, что он умеет ее выполнять. Конечно, «проговаривание» правил выполнения работы (вербальное умение) является важным условием успешного перехода к предметной работе будет свидетельствовать о  наличии соответствующего умения,  если это

вытекает из цели обучения. Поэтому взаимообусловленность знания и умения следует рассматривать всегда в связи с конкретной целью обучения.

Психологической основой умения является понимание взаимоотношения между   целью   деятельности,  с  одной  стороны,  и  средством  и  способом  ее

выполнения, а также условиями, в которых приходится действовать, - с другой. Физиологической основой умения служит система временных нервных связей, образующихся в результате совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, с преобладающей ролью последней.

Иными словами, студент, проявляя умение, осознает средство и способ выполнения действия, диктуемые целью, а также условия, в которых реализуется умение. Однако степень сознательного контроля за ходом выполнения действия может быть различной. Она зависит от прочности условнорефлекторных связей, образовавшихся в результате повторений данного действия. Чем прочнее условнорефлекторные связи, тем прочнее умение, тем выше готовность студента выполнять данное действие или систему действий.

На первой стадии формирования умения, когда еще не окрепли условнорефлекторные связи, умение реализуется на практике под строгим контролем со стороны мышления, полностью осознанно. Иными словами, действие, осуществляемое на основе и в рамках данного знания впервые, является полностью осознанным. В дальнейшем, благодаря повторению действий, условнорефлекторные связи укрепляются, и этот контроль при выполнении действий ослабевает. Поэтому можно сказать, что умение человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей системы составляющих ее действий или части этой системы. В этом состоит психолого-педагогическая сущность умения.

В умении на каждый данный момент заключены личные возможности студента действовать в отношении данной конкретной цели действия, но реализуются эти возможности только в действии, и судить о них, а, следовательно, и об умении студента  можно  только  по  его деятельности. Не доказав на деле

свою готовность выполнять данную работу, человек и сам может не быть уверенным, что обладает соответствующим умением.

Знание и умение, будучи непосредственно и органически связанными друг с другом, взаимообусловленными, входят в структуру всех свойств личности.

По мере повторения одного и того же действия умение выполнять его все более оттачивается, совершенствуется. Вместе с тем легкость и быстрота, а также известное своеобразие овладения умением выполнять ту или иную деятельность зависят от врожденных и приобретенных качеств личности, в частности от задатков и способностей человека, его предшествующего опыта.

В результате упражнений в действиях человека наступает такой момент, когда их выполнение перестает нуждаться в контролирующих усилиях с его стороны, действия выполняются как бы сами собой, автоматизировано. Умение перерастает в навык.

Психологической основой навыка является понимание взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, и исходным моментом этой деятельности, - с другой. Когда у человека выработан навык, он при его применении из всей составляющей его системы действий осознает только начальное действие, все же остальные действия, входящие в навык, из – под осознанного контроля в большей или меньшей мере выпадают. При сформированном навыке средство, способ и условия, в которых он реализуется, становятся как бы само собою разумеющимися его компонентами.

Физиологической основой навыка служит образовавшаяся система временных нервных связей (динамических стереотипов – по И.П.Павлову), обладающих высокой прочностью. Благодаря этому исходное действие, которым начинается операция, влечет за собой все последующие действия, входящие в нее, как бы автоматически. Чем лучше отработан навык,  в меньшей мере составляющие   его   действия   регулируются  второй  сигнальной системой и слабее осознаются. Замечено даже, что на стадии хорошо отработанного навыка включение сознательного контроля за действием затрудняет его выполнение, хотя ни одно из целенаправленных действий все же не осуществляется совершенно автоматизировано.

Исходя из этого формулируем, что навык человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее без строгого контроля со стороны мышления благодаря упражнениям, с сознанием из всей системы составляющих ее действий только исходного. В этом заключается психолого-педагогическое содержание навыка.

В отличие от умения навыку требуются привычные средства и привычные условия деятельности. Если для пианиста аккордеон не является привычным средством исполнения музыкального произведения, то он не исполнит его на этом инструменте. Если нет привычных условий, то даже такой устойчивый навык, как навык быстрого письма, человек проявить не сможет, например, в идущем поезде. Однако умения и в том, и в другом случае могут быть реализованы. Человек, опираясь на свои знания и сообразуясь со средствами и условиями, хотя и медленно, но выполнит необходимые действия, найдя соответствующий способ.

При ослаблении условнорефлекторных связей вследствие прекращения упражнений сформированный навык постепенно утрачивается и приобретает свойства умения, из которого он образовался. В конце концов, может быть утрачено и умение, когда человек забудет (перестанет знать), что, с помощью чего и как надо делать для достижения цели действия (или один из этих элементов).

Так же, как и умение, навыки формируются в деятельности и включаются в структуру личности вместе с ними проявляются в ней своеобразно, как ее индивидуальные особенности. Внешнее различие умения и навыка заключается в скорости выполнения действий без погрешностей. Уровень умения (умелость)

практически устанавливается по наличию и количеству погрешностей в действиях. Для прочного навыка такие погрешности не свойственны. Человек, обладающий им, становится  способным  наиболее быстро и с устойчивым уровнем качества выполнять соответствующую работу. Иными словами, отработанный навык в деятельности человека выражается наибольшим количеством изготавливаемой им продукции и устойчивым уровнем ее качества. При этом мы не говорим о высоте этого уровня.

Качество продукта всегда обеспечивается соответствующими действиями и ничем больше ( при условии уравненности исходных материалов или предметов, орудий и условий труда, которая всегда имеет место в общественном производстве). Умение – мастерство означает, что человек в силу своих личностных свойств при изготовлении данного продукта общепринятую систему действий обогатил еще какими – то действиями, которые позволяют ему производить продукт особенно высокого качества. Например, даже способность особым образом заточить инструмент или расположить его по отношению к предмету труда приводит к изменению качества продукта, получаемого с помощью этого инструмента.

Низкое качество продукта означает, что при его получении из системы действий, которая обеспечивает необходимое и достаточное, с точки зрения общественных критериев, качество этого продукта, у исполнителя выпадают какие – то действия.

В результате присоединения к имеющимся у человека умению и навыку какого – то нового умения, образующего вместе с ранее приобретенными умением и навыком новую целостную систему, формируется сложное умение. Например, умение водить автомобиль складывается из множества умений и навыков, связанных, в частности, с открыванием дверцы машины, пуском мотора, нажатием и отпусканием педалей акселератора, сцепления, перемещения рычага переключения передач, включением сигнализации, поворотом руля и т.д. В процессе обучения вождению автомобиля эти действия постепенно осваиваются учеником. Он приобретает умение выполнять каждое из них.

По мере укрепления условнорефлекторных связей в результате упражнений некоторые умения быстро перерастают в навык. В совокупности они составят сложное умение – умение пускать в ход и останавливать автомобиль. Это сложное умение соединяется с умением различать дорожные знаки и правильно выполнять   их   указания.   И   все   эти   умения  и  навыки  вместе образуют еще более сложное умение – собственно умение водить автомобиль.

Чем больше в дальнейшем человек практикуется в вождении автомобиля, тем больше умений, входящих в это сложное умение, превращается в соответствующие навыки, а само  сложное умение

все более приближается к сложному навыку. Сложный навык на основе общественно – исторической  оценки  его  сложности и значимости тоже может

быть расценен как мастерство (мастерство водителя, мастерство гимнаста и т.д.).

Умение и навык могут включать в качестве составной части ту или иную привычку, опираться на нее, например, привычку содержать в определенном порядке рабочее место, инструмент, привычку находиться в каких – либо условиях и т.п. Навык, связанный с письмом, включает привычку определенным образом держать ручку, располагать лист бумаги и т.п. В то же время этот навык студента опирается на его умение грамотно и ясно излагать свои мысли. В свою очередь, привычка воспитывается через умение и навык, через практику.

И хотя навык означает более высокую степень готовности действовать своеобразно данной цели, чем исходное умение, из которого он образовался, все же, в конечном счете, умение как таковое надстраивается над навыком, объясняется это тем, что действительность требует от человека многообразия своего проявления, творческого отношения к окружающему миру. Каждое новое умение человека – всегда продукт анализа и синтеза, осмысленного присоединения к известному ранее неизвестного, а навык – результат повторения одних и тех же действий.

Творческая деятельность более продуктивна, позволяет добиваться качественно новых результатов. При выработанном же навыке результативность деятельности в рамках этого навыка остается практически на одном уровне. Навык своей консервативностью сковывает творчество, он приобретается труднее, чем умение, но прочнее «вживается» в человека, и видоизменить его или освободиться от него при необходимости тоже труднее. С другой стороны, всю разнообразную деятельность человека невозможно построить на навыках, для их выработки на все случаи жизни человеческого века недостаточно. Поэтому умение господствует в деятельности человека, в которой навык обычно составляет техническую основу.

Умения и навыки, с точки зрения их конкретного содержания, «профессии», - разнообразны. Общество всегда заинтересовано в том, чтобы человек приобрел вполне определенные умения и навыки, для применения их в конкретной сфере деятельности.

Поэтому оно соответствующим образом направляет процесс подготовки подрастающего поколения. Умение и навык человека имеют ценность постольку, поскольку они по своему содержанию и уровню выполнения связанных с ним действий отвечают общественным и личным потребностям. Социальные потребности обусловливают и то, какой уклон – предметный (вещественный), вербальный (словесный) или художественный – должны принять умения и навыки студентов в каждом конкретном случае.

Говорить о том, что умения и навыки того или иного человека отвечают его жизненным задачам, что они являются элементарными или мастерством, можно только на основе соотнесения их с запросами конкретного исторического периода, с  историческими  формами  и  содержанием   трудовой

деятельности людей. Понятия «умение» и «навык» полностью зависят от того, какие социально значимые виды деятельности сложились на данном историческом этапе и что подразумевается под успешным выполнением деятельности.

Умение и навык в общественно – историческом понимании выступают как обусловленная социальной практикой и существующая в данный исторический момент в общественном представлении людей целесообразная система действий, которая выполняется с применением определенных средств, в определенных условиях и с определенной скоростью и освоение которой подрастающим поколением необходимо для его успешного включения в трудовую деятельность.

Общественное представление об умениях и навыках, включающее сведения о системе, средствах, условиях и скорости выполнения действий, живет и передается студентами в виде знаний. Именно эти знания и входят в содержание обучения, а передаются они с помощью показа, речи, инструктирования.

 Лишь последующее практическое применение усвоенных знаний превращает их в собственно умения и навыки. В своем подлинном  смысле,  как  таковые,  умения  и  навыки отдельно от человека не существуют и потому не могут составлять содержания обучения.

Психолого-педагогическое содержание умения и навыка может быть понято только в связи с социальной практикой, с общественно – историческим значением и  смыслом умения и навыка.  Педагог,    зная    требования   социальной   практики к подготовленности студентов, вооружает их соответствующей системой умений и навыков путем передачи им своих знаний о ней и организации их практической деятельности (включая упражнения). При этом в зависимости от потребностей социальной практики и личности целью обучения в отношении данного конкретного вида деятельности может быть умение, а может быть и навык.

Формирование умений применять знания на практике

У студентов, обучающихся техническим специальностям, часто наблюдаются две разобщенные системы: знаний и способов действий. Получив задание, и не прибегая к знаниям, начинают действовать методом «проб и ошибок». Значительных успехов они добиваются, если нужно воспользоваться заданными образцами в стандартной ситуации. Совсем плохие результаты получаются, если нужно придумать или составить из числа известных алгоритм решения нестандартной проблемы. Все это имеет место даже в случае наличия у студента необходимого минимума содержательных знаний: правил, идей, понятий, теорем, рекомендаций, приемов.

Для обучения творческому умению применять знания на практике необходимо вовлечь человека в деятельность, которая была бы адекватной природе формируемого качества.

Существует несколько форм практики. Первая – деятельность человека, соотносимая с его социальным повседневным поведением и существованием. Вторая – производственная деятельность, базирующая на практической опыте, который существует как совокупность умений, навыков и практических знаний. Третья форма практики выступает в единстве со знанием как его применение.

Если сопоставить учебную деятельность с указанными формами практики, то следует принять, что третья форма наиболее четко выражена в решении учебно – познавательных задач. Здесь есть место и для некоторых признаков второй формы. Она направлена на овладение способами деятельности и их реализацию.

Итак, из того что органически входит в учебное познание, решение задач имеет большее число соприкосновений с возможными разновидностями практики.

Учебные планы по техническим специальностям (приложение 1, 2, 3,4) создают большие предпосылки для формирования умения применять знания на практике. Достаточное количество времени отводится практическим занятиям, которые в значительной степени используются для решения учебно – познавательных задач и выполнения практических заданий (приложение 5, 6). Однако и при этом не достигается   должный   результат    в развитии рассматриваемого свойства личности. Некоторыми причинами тому является комплекс следующих особенностей следующих задач и процесса их решения.

По мнению многих преподавателей важно, чтобы студент справился с заданием. А получив результат, он обязательно осознает выполненные им умственные приемы и практические действия. К сожалению, часто происходит иначе. Получив правильный ответ, студент нередко не может воспроизвести реализованный способ, и, тем более, объяснить его. Происходит это потому, что установка сознания студента делается только на получение формального результата.

Большую ценность для развития умения представляет осознание готового алгоритма, т.е. выяснение знания, положенного в основу той или иной операции. Однако в данном случае мышление работает лишь на первом уровне – понимании.

Для созидающей деятельности при изобретении нового способа работа мышления должна проходить по крайней мере на втором – логическом уровне. Вот почему предметом работы с задачами должен стать аргументированный поиск нового или научное осмысление данного способа в процессе его реализации.

Другой особенностью массового опыта формирования умения применять знания является обучение студентов решению задач посредством упражнений в воспроизведении и реализации предложенных методов. В процессе такой практики, когда в стандартной ситуации студент обращается к готовому образцу, у него формируются жесткие стереотипы действия. И в дальнейшем, даже при малейшем изменении условий, И в дальнейшем, даже при малейшем изменении условий, обучающийся нередко оказывается в растерянности.

Развитие умения применять знания тормозится еще и такой позицией преподавателя: любые знания полезны, надо лишь как можно  больше  их  выполнять.  При  этом  нередки  случаи, когда нарастание сложности заданий не учитывает логику развития свойства. В итоге материал препятствует формированию умений.

Формализм знаний студентов, выражающийся в трудности связать их с ситуацией деятельности, объясняется преобладанием в учебном процессе абстрактных задач. Такие задачи не способствуют узнаванию знаний в практических ситуациях, характеризующиеся тысячами факторов и взаимных связей.

Перечисленные недостатки массового опыта есть лишь часть вопросов, решение которых не снимает проблемы в целом. Цель состоит в том, чтобы создать систему требований, отвечая которым задачи наполнялись бы развивающими возможностями. В этой связи целесообразно допустить, что учебные задачи будут оказывать на умения тем большее влияние, чем сильнее они станут отражать специфику всех форм практики.

Первым требованием следует признать их практичность: задачи формулируются в названиях натуральных объектов с лишними или недостающими условиями. Задания в этом случае становятся близкими к повседневному существованию человека.

Соответствие задач материальной, т.е. производственной практике обусловливается технологичностью. Эта особенность выражается в обучении студентов общим принципам творческого поиска алгоритма выполнения задания. Приемы реализации обобщенного алгоритма не задаются, они отыскиваются из числа известных или составляются на основе трансформации содержательных и комбинировании операционных знаний. Отсутствие готового способа, необходимость его изобретения или увязывание старых с нестандартными условиями задачи есть суть творческого содержания задания, что связывает его с третьей формой практики.

Принятие решения в практической ситуации происходит на основе применения знаний той или иной науки к модели ситуации, воспроизводящей не весь объект, а лишь наиболее существенные его характеристики, которые являются определяющими по отношению к результатам. Поэтому моделирование   становится   важнейшим  компонентом  обучения

студентов решению задач. Оно приучает видеть за абстрактной задачей возможную практическую ситуацию, и обратно.

Работа по созданию и реализации моделей может быть разделена на несколько основных этапов: описание ситуации, цели решения, условия, которым должно удовлетворять решение. Следующим шагом в содержательном описании задачи является отбор необходимых и достаточных условий, обоснование и выбор критерия оптимальности решения, если в этом есть нужда.

Сущность другого этапа заключается в переводе содержательного описания задачи на терминологию проходимой практики.

Важным элементом подготовки модели служит структуирование задачи. Смысл этой процедуры заключается в выделении отдельных элементов, из которых она состоит. И последнее – разработка алгоритма задачи.

Перечислены требования к характеру содержания и решения задач: практичность, проблемность, технологичность, моделирование. Их реализация в комплексе обеспечит, по нашему мнению, эффективность процесса формирования умения применять знания на практике.

Примером реализации требований являются фотографии (приложение 8).

Тест как инструмент измерения уровня знаний.

Тест (test) – термин английского происхождения, означает испытание, критерий, мерило, пробу, проверку. Понятие это общенаучное, поскольку тесты используются не только в психолого – педагогических науках, но и медицине, социологии, технике и т.д. Строгого, общепринятого определения теста успеваемости нет; истолкования, которые придают ему различные исследователи, несколько отличаются одно от другого. Одно из возможных определений этого понятия следующее.

Тест успеваемости – это система заданий специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков, заданий, требующих коротких однозначных ответов.

Чтобы выполнять функцию инструмента измерения, тест должен состоять из достаточного количества заданий, число которых определяет его длину. По своей длине тесты могут быть короткими (10 – 20 заданий), средними и длинными (до 500 и более заданий). Оптимальное количество заданий на которое испытуемые еще достаточно охотно отвечают в один присест, составляет 40 – 60 (опытный факт).

Ключевые слова в определении теста – задание и его форма. Само же задание по своему содержанию – это исходная единица. Только при этом условии тестовое задание представляет собой дидактическое и технологически оправданное и целесообразное средство объективного контроля подготовленности студента.

Сделаем терминологическое замечание о сложности и трудности тестовых заданий (задач).

Вопрос о сложности и трудности учебных заданий (задач), включая тестовые, еще далеко недостаточно разработан современной методической наукой. Так, методисты и преподаватели – практики считают сложными те задачи, в решении   которых   больше  вероятности  встретить  затруднения. Поэтому слова «сложное» и «трудное» задание употребляются часто как синонимы.

Однако понятия сложная и трудная задача нельзя считать эквивалентными. Часто простая, совсем несложная задача у одного обучаемого вызывает трудности, а у другого – нет. И обратно, сложную задачу один студент решает без труда, другой не может с ней справиться.

«Сложность» - объективная характеристика задачи: ее текста, условий в ней  заданных,  их  комбинаций  и  т.п.  Сложность  задачи  не зависит от того,

решает кто ее или нет. Сложность, как свойство задачи, уже запрограммирована ее составителем.

«Трудность» - субъективная характеристика процесса решения задачи. Задача трудна, если на всех (или отдельных) этапах ее решения у студента возникают затруднения. Трудности в решении зависят от наличия у решающего необходимых знаний, умений, способностей.

В ходе учебного процесса тест выполняет следующие функции: диагностическую, обучающую, организующую, развивающую и воспитывающую. Введение тестового контроля существенно повышает мотивацию обучения и заинтересованности обучаемого.

Тест позволяет контролировать учебный процесс, что дает возможность преподавателю незамедлительно вносить коррективы в методику и технологию обучения.

К недостаткам тестов относят возможность угадывания. Если, например, тестовое задание содержит только два ответа, один из которых правильный, то вероятность угадывания правильного ответа равна 0,5, то есть половину ответов на такие тестовые задания можно угадать.

Готовясь к тестированию, разрабатывают тесты, т.е. их содержание, описывают эталон выполнения, определяют оценки и среднее время, необходимое для его выполнения.

Можно предложить несколько методических советов, которые полезно использовать при конструировании тестов (а также других измерителей), в частности:

- тестовое задание должно включать большое количество вопросов, чтобы одно задание достаточно полно охватывало материал проверяемой темы (раздела). В этом заключается основное преимущество тестовых заданий по сравнению с контрольными (самостоятельными) работами;

- каждый вопрос и ответы к нему надо формулировать так, чтобы верный смогли дать только те студенты, которые обладают знанием на требуемом уровне усвоения;

- автор вопросов должен позаботиться о том, чтобы каждый из приведенных ответов мог быть получен тем или иным рассуждением;

- желательно, чтобы «поле выбора», создаваемое рядом ответов, было достаточно широким и не могло служить подсказкой для ответов;

- в тесты надо включать вопросы, представления, понятия, суждения, являющиеся важными (основополагающими) при изучении теории;

- вопросы должны легко читаться, суждения должны быть выражены просто и ясно;

- использовать надо те термины и слова, значение которых точны и определены; формулировки вопросов не должны содержать двусмысленностей, а тем более «ловушек»;

- нужно следить за тем, чтобы было достаточно аргументаций для заключения о правильности или неправильности альтернативы без обращения к специальным, побочным рассуждениям;

- ответы на одни вопросы не должны зависеть от ответов на другие вопросы; вопросы на одни вопросы не должны быть подсказкой для других вопросов; вопрос не следует перегружать второстепенными деталями;

- правильные ответы на вопросы тестовых заданий должны распределяться в случайном порядке; среди предложенных ответов не должно быть явно нелепых;

- каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль. Следует избегать комплексных положений, которые неизбежно включают несколько идей;

- не следует правильные предложения, взятые из учебника, переделывать в неправильные прибавлением частицы «не»;

- формулировать суждения надо так, чтобы бессодержательные фразы или бессмысленные предложения не позволяли упрощать выбор правильного ответа;

- следует избегать таких слов, как «иногда», «обычно», «часто» в правильных суждениях и слов «всегда», «никогда», «невозможно» - в неправильных;

- не следует впадать в крайности и подбирать задания только на воспроизведение по памяти или только на логическое распознавание с целью развития мышления; должна быть методически обоснованная рациональность;

- тестовые задания позволяют провести поэлементный анализ усвоения материала. Большое количество вопросов, включаемых в задание, дает возможность в каждом из вопросов четко выделить конкретный элемент знания и установить, насколько он усвоен студентами;

- важной особенностью тестовых заданий является значительная экономия времени преподавателя при проверке работ;

- оценка за выполнение тестовых заданий выставляется однозначно, в зависимости от числа вопросов, на которые студенты ответили правильно, и не определяется субъективными требованиями преподавателя, проверяющего работу.

Систематизация тестовых заданий по уровню сложности вводится для осуществления дифференцированного подхода к выявлению знаний и умений студента, рационализации работы преподавателя при организации тематического и итогового контроля.

Уровень А - это задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала или несложные расчеты на уровне узнавания и воспроизведения. В большинстве случаев можно выбрать правильный ответ из нескольких предложенных (приложение 7).

Уровень В - включает более сложные задания на 2 - 4 логических шага. Их решение требует широких знаний и позволяет выявить умения студентов применять    знания    в   стандартных   ситуациях.   Уровни   А   и   В   содержат

упражнения и вопросы обязательных результатов обучения, характеризующие основной уровень базовой подготовки студентов.

Уровень С - это задания, решение которых требует творческого использования приобретенных знаний и позволяют выявить умения применять знания в нестандартных ситуациях. Упражнения этого уровня составляют повышенный уровень базовой подготовки студентов.

Есть много разновидностей тестов. В настоящее время известны четыре формы тестовых заданий: закрытая и открытая формы, задания на соответствие и на правильную последовательность. Кроме того, в последнее время получили широкое распространение ситуационные тесты, не представляющие новой формы.

1. Закрытая форма тестовых заданий. Закрытой является такая форма, когда дается несколько готовых правдоподобных ответов, только один из которых правильный. Закрытые задания разделяются на виды: задания с 2, 3, 4, 5 и большим количеством ответов. Помимо этого, существует четыре принципа формирования ответов в закрытом тестовом задании: альтернативный, классификационный, кумуляционный и сочетательный.

Задание закрытой формы строится в виде утвердительного предложения, т.е. в виде высказывания, истинного или ложного. Задание представляется в виде законченного лаконичного предложения, оно должно быть коротким, четким и ясным, в основном содержать 8 ± 2 слов, в нем не должно быть ни одного лишнего слова или знака. Понимаемость задания должна быть 100%. Если хотя бы один испытуемый не понимает задание - оно неудовлетворительно.

Каждой группе задания одинаковой формы должна предшествовать инструкция. Пример инструкции для закрытой формы: отвечать на эти задания сравнительно просто - для этого в каждом задании надо обвести кружком номер правильного ответа.

Иногда предполагают, что тестовое задание с выбором ответов ориентировано на выявление самых поверхностных представлений о предмете изучения, но это не так.

Приведем сведения об элементах знаний и умений, усвоение которых можно проверить с помощью задания с выбором ответов.

I. Понимание элементов учебного текста - терминологии, существенности основных понятий, фактов, явлений, закономерностей, обобщений.

II. Умение выполнять расчетные и вычислительные действия в соответствии с некоторыми алгоритмами, программными средствами, формулами, общими методами решения задач и др. Речь идет об умении применять полученные знания для решения учебных задач в достаточно стандартных ситуациях.

III. Умение выявлять, распознавать, осуществлять поиск определенного     объекта,   классификацию   по   заданным   признакам.   В

зависимости от предметного материала и учебной ситуации такое учение может быть реализовано заданиями с выбором ответа.

Обращаясь к приемам учебной деятельности, которыми пользуется студент для ответа на вопрос или решения задачи, представленных в форме теста, можно наметить три следующих основных приема:

1. Распознавание правильного ответа сравнением с правдоподобными или неточными ответами.

Правильно составленные варианты ответов во многих дидактических ситуациях конкретизируют процесс сравнения, становятся своеобразными ориентирами для студентов при противопоставлении существенных и несущественных признаков, правильного и ошибочного путей решения задачи.

2. Самостоятельное конструирование правильного ответа в результате одного или ряда логических (вычислительных) действий и последующее сравнение такого ответа с набором альтернатив. Повышенной надежностью отличается случай, когда правильными предполагаются не один, а два или несколько указанных в серии ответов.

3. Определение правильного ответа путем отбрасывания ошибочных. В этом случае, отбрасывая ответы, которые представляются ошибочными, студент приходит к единственному, по его мнению, верному ответу часто лишь потому, что неверны остальные.

2. Задания  открытой формы (на дополнения, типа «неполный» текст).

3. Задания на соответствие. Задания этой формы станут понятными из конкретных примеров. Инструкция к ним может быть представлена в следующем варианте:

В данном виде заданий необходимо установить соответствие между левыми и правыми элементами задания и ответ записать в виде правильной комбинации цифр и букв.

4. Задания на правильную последовательность. Задания такой формы очень важны для проверки у обучаемых различных умений и навыков. При помощи таких заданий можно, например, проверить порядок решения какой - либо задачи. При их помощи также можно проверить очередность исторических событий или знание законов и определений.

При выполнении этой формы задания необходимо установить правильную последовательность выполнения действий или слов в предложении.

5. Ситуационные тесты. Ситуационный тест - это не новая форма тестового задания, а целенаправленный набор тестовых заданий, предназначенный для разрешения всякого рода проблемных ситуаций, свойственных специфике излагаемого предмета. Длина теста может быть различна и зависит от количества решений(шагов), которые предстоит выполнить испытуемому при выходе из такой ситуации. Форма отдельных тестовых заданий в таком тесте может быть различной, хотя, очевидно, можно воспользоваться и какой-нибудь одной формой. Ситуационные тесты должны выполнять обучающую функцию, приучая студентов к творческому поиску.

Ниже приведена схема последовательных шагов познавательной деятельности студента, которые необходимо выполнить испытуемому при выходе из такой проблемной ситуации.

В заключении вкратце остановимся на критериях качества теста и тестирования.

1. Критерий соответствия (реливантность) теста. Тест должен охватывать основной учебный материал и отвечать требованиям программы. При этом надо выяснить, соответствуют ли типы вопросов той цели, ради которой проводится тестирование.

2. Критерий эффективности теста. Тест который дает большее количество независимых ответов в единицу учебного времени, относится к эффективным и результативным тестам. Например, за 15 минут тестирования от студента можно получить от 5 до 10 ответов при разной методике составления.

3. Критерий объективности и сложности теста. Являются ли задания по формулировке доступными, чтобы хорошо подготовленный студент мог получить при тестировании наивысший бал? Не являются ли вопросы теста и тест в целом легкими или слишком сложными, таким, что эффективность его теряется?

4. Критерий дифференциации теста. Можно ли с помощью теста различать учащихся с разной успеваемостью или есть в нем задания, с которыми может справиться только успевающий студент, и в то же время задания, посильные для тех, кто усвоил его на «3» и т.д.? Иначе говоря, содержит ли тест спектр баллов для студентов разных уровней  успеваемости?

5. Критерий беспристрастности тестов. Составлен ли тест и проводимое тестирование таким образом, что все студенты имеют равные возможности проявить свои знания, умения, способности?

6. Критерий быстроты тестирования. Соответствует ли время, отводимое    для   тестирования,   содержанию   и    объему   заданий?   Есть   ли

уверенность, что при правильном использовании времени оно не будет влиять на оценку?

7. Критерий достоверности. Дает ли тест результаты, которые согласуются с теми, что получены другими способами контроля для данных дидактических целей?

Заключение

Профессиональная подготовка в колледже носит многоступенчатый характер. Уровень усвоения студентами профессиональных знаний и умений во многом определяется качеством организации и проведения производственной практики. Первым этапом в практическом обучении специалистов среднего звена является практика для получения первичных профессиональных навыков (учебная).

Реализуя личностно - ориентированный подход в обучении, мастера вовлекают каждого студента в активный познавательный процесс, что достигается разнообразными приемами педагогических технологий.

Чтобы добиться результата в реальной практической работе, необходимо создать условия, при которых студент самостоятельно решает поставленные задачи, привлекая знания из других учебных дисциплин, развивает способность предвидеть возможные последствия разных вариантов решения.

Выполнение поставленных задач студенты выполняют в составе малых групп. Бригады из трех человек формируются по желанию студентов. Каждая бригада получает задание, итог совместной работы оценивается одинаковыми баллами. Студенты самостоятельно распределяют обязанности, проверяют друг друга. В процессе работы мастер осуществляет поэтапный контроль: проверяет теоретические знания , правильность выполнения задания и полученный результат.

Хорошо организованная самостоятельная работа студентов с постановкой задач исследовательского характера, сочетание индивидуальных и групповых форм работы, использование различных видов контроля, реализация принципов преемственности обучения - все это дает возможность за отведенное учебное время привить студентам первоначальные навыки практической работы по избранной специальности, повышает эффективность производственного обучения.

Литература

1. Акимова Л.Д., Амосов Н.Г. Методика преподавания строительных дисциплин. М., 2003.

2. Вульчин И.И., Вареник А.Ф., Липский А.И., Клавдиев А.Н. Производство строительных работ. М., 1998.

3. Глебов А.А. Формирование умений применять знания на практике. Специалист № 6, 1998.

4. Дюльдин Г.Е., Некрылова Т.Б. Проведение учебной практики. Специалист № 11, 2001.

5. Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения. М., 2006.

6. Плотнично - столярные работы в сельском доме. М., 2005.

7. Попов Л.Н. Строительные материалы и детали. М., 1996.

8. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний. Специалист № 5, 6, 8, 1994.

9. Станкин М.И. Формирование умений учащихся. Специалист № 10, 2001.

10. Столярное дело. М., 2002.