Специфика обучения английскому языку в начальной школе.
методическая разработка по английскому языку по теме

Специфика обучения английскому языку в начальной школе.

В каком возрасте начинать изучать иностранный язык – вопрос дискуссионный. Всегда были сторонники начала обучения иностранному языку как в самом раннем, так и в более позднем возрасте. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, концепциями, принятыми в тот или иной период.

В настоящее время общепризнано, что иностранному языку надо учить уже в начальной школе. О том, чему, как и опираясь на какие принципы учить английскому языку в начальной школе, и пойдет сейчас речь.

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в системе образования. Российское начальное образование приобретает развивающий характер. Но, несмотря на то что термин “развивающее обучение” активно используется в психологической, педагогической и методической литературе, содержание этого понятия остается не вполне ясным, а ответы на вопрос, что такое развивающее обучение, довольно противоречивы.

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся прочными и глубокими знаниями основ наук; во-вторых, она обязана подготовить своих выпускников “к жизни”, сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умений и навыков, может стать “побочным” результатом, “внеплановым” продуктом такого обучения.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой на первый план задачу воспитания человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, поиска общих путей осуществления прогресса.

Одной из возможностей решения данной проблемы может быть, как считает З.Н. Никитенко, гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется “непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и родной, – ставший одним из основных положений современной концепции образования”.

Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время имеет целый ряд отличных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого учебного школьного предмета. Английский язык как учебный предмет характеризуется:

– межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

– многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладеть различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой – умениями в четырех видах речевой деятельности);

– многофункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях).

Являясь существенным элементом культуры народа – носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира.

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников.

В примерных программах говорится о том, что особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности, то есть ответ на вопрос, что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду со “знаниевым” компонентом (функциональной грамотностью младшего школьника – умением читать, писать, считать), в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент, что позволяет соблюсти “баланс” теоретической и практической составляющих содержания обучения.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Уровень сформированности всех личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.). Это определило необходимость выделить не только содержание знаний, которые должны быть предъявлены ученику и сформированы у него, но и содержание практической деятельности, которое включает конкретные умения школьников, возможность творческого применения знаний, элементарные навыки самообразования.

Изучение иностранного языка начинается со 2-го класса. Учащиеся данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к обучению, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся; формировании их познавательных способностей; формировании общеучебных умений.

Деятельностный характер предмета “Иностранный язык” соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, эстетическую и пр.) и дает возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Цели обучения

В примерных программах по английскому языку выделяют следующие цели обучения английскому языку в начальной школе:

• формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

• развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; формирование мотивации к дальнейшему овладению английским языком;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

• освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;

• приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

• формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Как видно из вышеперечисленных целей, обучение должно носить развивающий характер и реализовывать основные принципы развивающего, компетентностного подходов.

Введение иностранного языка со второго класса вызвало большое количество затруднений у педагогов. Учителям, работавшим в средней и старшей школе, пришлось столкнуться с новыми трудностями – как начать обучение английскому языку детей семи лет? На что опираться? Что учитывать? Каковы особенности обучения иностранному языку в начальной школе? Прежде всего необходимо понять, на какие принципы обучения иностранным языкам на начальном этапе следует опираться.

Принципы обучения

Принципы – это исходные, основные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны теоретической и практической деятельности.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Как отмечают методисты, принципы призваны определять стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке учебного процесса. Из этого следует, что учителю необходимо ими руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по предмету.

Анализ литературы, в которой рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют разные подходы к выделению принципов и раскрытию их содержания.

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы, впервые сформулированные великим педагогом Яном Амосом Коменским в книге “Великая дидактика”. В течение веков эти принципы сохраняли и сохраняют до сих пор свою силу, но, естественно, они уточнялись, получали, исходя из меняющихся условий, соответствующее толкование в тот или иной период. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом и др.

В современной дидактике выделяются следующие принципы обучения:

1. Направленность на решение во взаимосвязи целей образования, воспитания и общего развития обучаемых;

2. Научность, связь обучения с жизнью;

3. Cистематичность и последовательность; доступность;

4. Наглядность; сознательность и активность обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетание различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения;

5. Сочетание различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения;

6. Создание необходимых условий для обучения;

7. Прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития.

Следует отметить, что выделяют общеметодические принципы (универсальные, которые относятся ко всем предметам) и специфические принципы – те, которые характерны для обучения конкретному предмету.

Итак, рассмотрим специфические (частнометодические) принципы обучения английскому языку в начальной школе. К ним относятся принцип коммуникативной направленности, принцип дифференциации и интеграции обучения иностранному языку и принцип учета родного языка.

Принцип коммуникативной направленности

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть в общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип нашел отражение во всех современных работах по методике, в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплектах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Этот принцип пронизывает все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку

Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения: отбор и организацию языкового материала, уточнение сфер и ситуаций общения; какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах; и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут (а учитель должен им помочь) приобрести элементарные умения пользоваться изучаемым языком для общения. Коммуникативную направленность рациональнее осуществлять на устной форме общения, учитывая способности учащихся 7-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка, несколько отодвигая графические трудности. Второклассникам овладеть графической стороной языка труднее, чем пятиклассникам, а поэтому обучение чтению семилеток следует начинать позже.

Включение учащихся в овладение аудированием и говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал и умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это детям интересно.

И.Н. Верещагина выделяет следующие факторы, от которых зависит продолжительность устной работы:

• возраст – чем младше школьники, тем продолжительнее может быть устная работа;

• отобранный учебный материал, насколько его характер и объем позволяют обеспечивать информативность первых печатных материалов;

• оснащенность учебного процесса. Так, например, при использовании видеозаписи, когда предоставляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее печатной в виде титров, можно сократить период только устной работы до 2-3 уроков;

• условия обучения, к которым относится наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики;

• особенности английского языка, где орфографическая система в основном строится на историческом принципе написания.

Говоря о важности коммуникативной направленности обучения английскому языку, хочется вспомнить справедливое замечание отечественного методиста о том, что навык живет в тех условиях, в которых он формировался. Это утверждение должно коренным образом поменять отношение учителей к процессу обучения языку и позволить им перейти от переводного метода к коммуникативно-ориентированному. Таким образом, необходимо создать такие условия, чтобы ученики ощутили потребность в использовании иностранного языка, чтобы у них появился мотив к общению на изучаемом языке. В начальной школе одним из эффективных методов обучения иностранному языку может стать игровой.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами (по И.Н. Верещагиной):

1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении.

2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторении, обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности, сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумывайте задания к ним исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3. Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в этом процессе. Необходимо понимать, насколько урок эффективен с позиции ученика. Здесь следует напомнить о групповой форме работы. Ведь если общение строится во фронтальном режиме, то его интенсивность чрезвычайно мала.

4. Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого вселяйте в них уверенность, что они уже что-то могут понять, сказать на языке. Есть множество идей, как оформить класс – можно традиционно, используя стенды, а можно использовать все пространство класса, и стены в том числе. Оформите красиво постеры (лучше сделать это с детьми – может получиться менее аккуратно, но более ценно для учащихся), которые будут содержать положительные установки, ориентирующие на взаимоуважение, успех, равенство всех учеников в классе. Больше подчеркивайте их успехи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы.

5. Общение осуществляется не только устно, но и через чтение. Поэтому при чтении учеником текста обращайте его внимание на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера, то есть: что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься. Не давайте задания повторно прочитать текст.

Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) характерен свой “набор” действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения; проводится четкое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм – подготовленной и неподготовленной речи; 3) внутри чтения – в обучении чтению вслух и чтению про себя; в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и с полным пониманием; 4) внутри письма – в обучении графике и орфографии; письменному изложению и сочинению.

Применение принципа дифференцированного, или функционального, обучения английскому языку требует понимания речи на слух, говорения, чтения и письма на основе предусмотренных для этого компонентов УМК и других средств обучения.

Научность обучения английскому языку на начальном этапе требует решения и вопроса о том, с чего начинать, как организовать формирование речевых навыков и умений.

Исходя из того что язык существует в двух формах – устной и письменной, в обучении ему можно следовать либо естественным путем, каким человек овладевает речью на родном языке, то есть от устной речи к письменной, либо, учитывая, что это второй язык, обучать устной и письменной формам языка одновременно. В современной методике нет однозначного решения этого вопроса, а поэтому выдвигаются разные подходы к организации обучения иностранному языку. Остановимся на этих подходах.

Учебный процесс может строиться на усвоении учебного материала через устную речь и использовании его в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на учебном материале, полностью усвоенном в устной речи. В этом случае осуществляется последовательное развитие речевых умений учащихся, а именно: понимание на слух – говорение – чтение – письмо.

Учебный процесс может строиться на устном опережении, при котором ведется устная отработка (усвоение) материала, опережающая чтение и письмо на 1-2 урока.

Обучение может осуществляться при параллельном развитии всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Предлагается также начинать обучение иностранному языку с формирования рецептивных навыков и умений: аудирования и чтения. После того как заложены некоторые основы рецептивных навыков, учащиеся учатся говорить и писать.

Учитывая способность детей младшего школьного возраста к восприятию звуков и имитации, в нашей школе на начальном этапе приняты устная основа и устное опережение при обучении английскому языку. Этот подход получил свое отражение в учебниках английского языка.

Такая организация начального обучения в школе позволяет уже с первых шагов вовлекать учащихся в активную устную коммуникацию и обеспечивает им возможность с меньшими усилиями справляться с овладением чтением и письмом на английском языке.

Говоря о различных подходах к организации начального обучения английскому языку, надо заметить, что необходимо учитывать много различных факторов, чтобы найти оптимальный вариант для конкретных условий. Этому может оказать помощь широкое изучение и обобщение опыта учителей английского языка и экспериментальные методические исследования.

При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции (принцип интегрированного подхода в обучении иностранному языку), который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики, лексики, происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может потребовать найти слово, словоформу, словосочетание, предложение, диалогическое единство, сверхфразовое единство и, наконец, текст, обусловленные ситуациями общения, например теми, которые можно создать в классе.

Итак, в методике обучения явно прослеживается четкое разграничение при формировании различных видов речевой деятельности, отражающееся на отборе материала, его организации, приемах работы с ним и т.д., а с другой стороны – интеграция, то есть установление взаимосвязи и взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой деятельности в целом.

Принцип билингвального обучения (с учетом родного языка)

Как справедливо отмечает П.В. Сысоев, ученые не пришли к единому мнению относительно использования родного языка на уроках ИЯ. Одни считают, что использование только иностранного языка приведет к скорейшему формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Другие, наоборот, призывают к разумному включению родного языка на уроках иностранного.

Мы утверждаем, что при обучении культуре родной язык не просто можно, но даже необходимо использовать. Это в первую очередь обусловлено тем, что при формировании межкультурной компетенции одновременно реализуются четыре аспекта обучения ИЯ:

• учебный (знакомство с явлениями и фактами изучаемых культур; формирование осведомленности о вариативности ИЯ и поведении представителей культуры в различных социальных и культурных контекстах, об особенностях функционирования языка в странах ИЯ и в мире; умение собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды культуроведческой информации);

• воспитательный (формирование у обучающихся мировоззрения, идейной убежденности, нравственности, патриотизма, эмпатии к представителям других стран и культур; осознание того, что каждая культура должна рассматриваться и оцениваться с позиции ее собственной системы ценностей);

• образовательный (приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая основные паттерны общения);

• развивающий (развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющее участвовать в межкультурном общении на ИЯ в социально-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональной сферах; обучение основам этики дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в изучаемых сообществах).

Отсутствие возможности использовать родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры.

Принцип диалога культур 

Являясь ведущей социально-педагогической целью образования, что уже отражено в социально педагогических принципах, диалог культур как философия и процесс общения может быть осуществлен посредством изучения иностранного языка. В языковой педагогике обучение ИЯ и культуре на основе принципа диалога культур и цивилизаций означает:

• необходимость анализа аутентичного и частично-аутентичного культуроведческого материала с целью его использования в качестве дидактического наполнения при моделировании учебных программ и УМК по ИЯ по принципу расширения круга изучаемых культур от этнических/суперэтнических, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре;

• ориентировку на развитие у обучающихся общепланетарного мышления, формирование таких важных качеств, как культурная непредвзятость, эмпатия, толерантность, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и т.п.;

• создание методических моделей, способствующих формированию билингвальной социокультурной компетенции, включающей осознание каждым обучающимся себя в качестве культурно-исторического субъекта, являющегося представителем и носителем одновременно нескольких типов культур (этнической, социальной, профессиональной, гендерной, религиозной и др.);

• контрастивно-сопоставительное изучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния;

• создание социально-педагогических и методических условий для подготовки обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения.

Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий

Процесс формирования межкультурной компетенции будет эффективным только тогда, когда обучающиеся овладеют не только изучаемым материалом, но, главное, на его основе – стратегиями формирования и постоянного повышения межкультурной компетенции. Эти стратегии будут играть первостепенную роль при изучении любой другой культуры или контакте с ее представителями. Поэтому при обучении культуре особое значение имеет не только непосредственно материал, но и то, как обучающиеся будут им овладевать. Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, предложенный В.В. Сафоновой (2001), направлен на создание такой модели образования посредством ИЯ, на основе которой обучающиеся в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач получают возможность:

• собирать, систематизировать, обобщать и интерпретировать культуроведческую информацию;

• овладевать стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культур;

• развивать поликультурную коммуникативную компетенцию, помогающую им ориентироваться: а) в соизучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах, б) в стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомых культурных сообществах, в) в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения, а также в нахождении способов выхода из социокультурных коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях общения;

• формировать и углублять представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах в общепланетарном смысле, общепланетарном ядре современного многомерного поликультурного мира;

• овладевать стратегиями культурного самообразования;

• участвовать в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.

Отбор проблемных культуроведческих заданий необходимо производить с учетом уровня когнитивной, языковой, речевой и социокультурной сложности, исходя из возрастных психологических характеристик обучаемых, а также уровня их поликультурного и билингвального развития. Особую важность приобретает социально-педагогический аспект проблемных заданий. Они должны готовить обучающихся к выполнению роли субъектов диалога культур (на уровне вузовского и послевузовского образования), осознающих свою ответственность в глобальном общечеловеческом масштабе.

Принцип культурной вариативности

Принцип культурной вариативности был предложен П.В. Сысоевым и заключается в представлении информации в культурном разнообразии изучаемого сообщества в стране иностранного языка. Он обнаруживается при разработке социокультурного наполнения УМК по ИЯ, программ по ИЯ и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Основная направленность данного принципа – ознакомление обучающихся с вариантами видов культур по каждому конкретному типу культуры. В частности, если этническая принадлежность выступает как тип культуры, видами данного типа могут выступать культуры белых, афро-американцев, мексиканцев, азиатов, коренных индейцев, переселенцев с тихоокеанских островов и других этнических групп.

Разрабатывая концепцию языкового поликультурного образования, П.В. Сысоев утверждает, что при изучении многокультурности страны изучаемого языка обучающиеся должны получить возможность ознакомиться и с аналогичной информацией о культурном разнообразии по каждому изучаемому аспекту культуры в родной стране. Это позволит детям увидеть не только различия, но, главное, сходство между собственной культурой и культурой изучаемой, что, в свою очередь, будет способствовать расширению социокультурного пространства за пределы политических границ родной страны. Видя объединение людей по всему миру на основе общей культуры (по каждому аспекту самоопределения личности: этническому, социальному, гендерному, профессиональному, религиозному и др.), а также осознавая свою роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, обучающиеся будут развивать свое общепланетарное мышление.

Автор утверждает, что культурная вариативность может и должна быть представлена на различных уровнях и этапах обучения ИЯ. Например, на начальном этапе изучения ИЯ обучающиеся могут познакомиться не с одним вариантом, а с разно-образием вариантов “приветствия” в зависимости от социального и культурного контекста (между друзьями, между преподавателем и студентом, между незнакомыми взрослыми и др.).

Принцип культурной оппозиции

Изучение явления на стыке культур позволит лучше увидеть то или иное культурное событие или явление, осознать его сущность. Под культурным конфликтом понимается различие в системе знаний, ценностей и норм представителей разных культурных групп. У различных ученых идея необходимости изучения явления на стыке культур получила разную реализацию на практике. Так, у М.М. Бахтина и В.С. Библера она нашла отражение в принципе диалога культур: полное понимание одной культуры может прийти только при ее сопоставлении и сравнении с другой. Позднее данный принцип перешел в методику обучения иностранным языкам и превратился в методический принцип обучения культуре страны изучаемого языка, отражая специфику иностранного языка как предмета.

В исследованиях М. Хеллер и П.В. Сысоева показано, что аспект культурного самоопределения личности (этнический, языковой, социальный, гендерный и др.) актуализируется исключительно в ситуациях культурного конфликта. В противном случае этот аспект является для человека невидимым.

В ряде методических работ, посвященных критериям отбора содержания социокультурного компонента обучения ИЯ, авторы также обозначают различия или контраст между родной и изучаемой культурами.

Определяя межкультурную компетенцию как способность эффективно взаимодействовать с представителями других культур, следует подчеркнуть, что развитие эмпатии и толерантности к “иному”, а также формирование умений выходить из культурных конфликтов невозможны без изучения этих различий и погружения обучающихся в ситуации неизбежных культурных конфликтов с раннего этапа обучения иностранным языкам. В этой связи предлагаемый принцип культурной оппозиции является одним из основных методических принципов формирования межкультурной компетенции. Он обнаруживается при разработке культурного наполнения УМК по ИЯ, программ по ИЯ и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Основная его направленность – погружение обучающихся в ситуации, когда их знания, отношения, мнения, суждения будут отличаться от знаний, отношений, мнений и суждений представителей изучаемой культуры. На основе данного материала через проблемные задания обучающиеся могут формировать умения, в своей совокупности составляющие межкультрную компетенцию.

В некотором смысле предлагаемый нами принцип культурной оппозиции уточняет и дополняет принцип культурной вариативности. Важно подобрать материал не просто о разных культурных группах (по обсуждаемым аспектам), но и подобрать его с культурными различиями и на его основе формировать межкультурную компетенцию, включающую такие компоненты, как эмпатия и непредвзятость, открытость и готовность к разнообразию.

Также необходимо отметить, что предлагаемый принцип культурной оппозиции не противоречит принципу диалога культур. Принцип культурной оппозиции используется при отборе содержания обучения, которое должно включать материал о различиях между явлениями разных культур. Согласно принципу диалога культур обучение этим различиям будет строиться не на оценочном противопоставлении типа “хорошо” или “плохо”, а с уважением и принятием другого, отличающегося от тебя.

Описанные в данной лекции принципы обучения позволили решить целый ряд дидактических и методических задач:

• формирование языковых навыков и речевых умений как в совокупности, так и дифференцированно;

• организация процесса обучения в соответствии с принципом коммуникативной направленности;

• формирование целостного представления о культуре и народе страны изучаемого языка;

• избежание построения ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур;

• отбор тематического наполнения для культуроведческого обогащения средствами ИЯ;

• соизучение культур стран родного и иностранного языков с целью формирования общепланетарного мышления;

• формирование социокультурных стратегий, позволяющих обучающимся использовать опыт общения в новых ситуациях межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур, а также позволяющих обучающимся разрешать неизбежные культурные конфликты, возникающие при межкультурном общении;

• использование ИЯ как одного из многочисленных инструментов социокультурного образования.

Нам представляется, что эти специфические принципы обучения иностранным языкам отражают суть этого предмета и отличают его от других.

Вопросы для самоконтроля:

1. Каковы цели обучения иностранным языкам?

2. Дайте определение термину “Принципы обучения”.

3. Объясните, как вы понимаете следующие принципы:

• коммуникативная направленность обучения;

• дифференциация и интеграция;

• билингвальное обучение;

• диалог культур;

• доминирование проблемных культуроведческих заданий;

• культурная вариативность;

• культурня оппозиция.

4. Чем отличаются принципы культурной вариативности от принципов культурной оппозиции?

Литература

1. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции посредством электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень). Дис….канд. Пед. наук., Тамбов: – ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. – 157 с.

2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 28–32.

3. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11–15.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 247 с.

5. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – М.: Просвещение, 1998. – 232 с.

6. Гальскова Н.Д. Межкультурное общение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3–8.

7. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении англ. яз. младших школьников // Иностранные языки в школе. – 1994. – № 5. – С. 7–10.

8. Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам (2–11 классы). – М.: Астрель, 2004.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

10. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.: Еврошкола, 2001. – 239 с.

11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс: Пособие для студентов педвузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

12. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: Монография. – Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. – 145 с.

13. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 17–23.

14. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Что это такое? // Иностр. языки в школе. – 2006. – № 4. – С. 2–14