ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
материал по теме

Выступление, сделанное на заседании кафедры гуманитарных наук учителем русского языка и литературы Зининой Т.Е., на тему:

 «ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучае мого, обеспечение комфортных, бесконфликтных ус ловий ее развития, реализацию ее природных потен циалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он — цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвле ченного.

Личностно-ориентированные технологии характе ризуются гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося, форми рование у него положительной «Я» - концепции.

    Личностно-ориентированная педагогика открывает но вые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня. Во-первых, со держание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель; во-вторых, обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; осуществляются объединение, интеграция различных дисциплин; в-третьих, достигается вариативность и дифференциация обучения на основе деятельностного подхода; в-четвертых, активно используется поло жительная стимуляция учения.

На личностно-ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются зна ния, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интерес ным, привлекательным, результативным. Учитель не просто создает благожелательную творческую атмос феру, но и постоянно обращается к субъектному опы ту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедея тельности. И наконец, самое важное — он признает самобытность и уникальность каждого обучаемого

 ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

1. Конструирование дидактического материала раз ного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.
2. Продумывание учителем возможностей для само стоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать ориги нальные идеи и гипотезы.
3. Организация обмена мыслями, мнениями, оцен ками. Стимулирование учащихся к дополнению и ана лизу ответов товарищей.
4. Использование субъектного опыта и опора на ин туицию каждого ученика. Применение трудных ситуа ций, возникающих по ходу урока, как области прило жения знаний.
5. Использование субъектного опыта и опора на ин туицию каждого ученика. Применение трудных ситуа ций, возникающих по ходу урока, как области прило жения знаний.
6. Стремление к созданию ситуации успеха для каж дого обучаемого.
7. Побуждение учащихся к поиску альтернативной информации при подготовке к уроку.
8. Продуманное чередование видов работ, типов за даний, что уменьшает утомляемость учащихся.
9. Проведение наблюдений за школьниками.

В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партне ры, носители разного, но необходимого опыта. Про фессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыва нию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Педагог должен продумать не только то, какой ма териал сообщать, но и предугадать, что из этого ма териала имеется в субъектном опыте учащихся, как результат их предшествующего обучения и собствен ной жизнедеятельности. При этом обсуждать детские «версии» не в жестко оценочной ситуации (правиль но-неправильно), а в равноправном диалоге, обоб щать эти «версии», выделять и поддерживать соот ветствующие теме урока, задачам и целям обучения.

В таких условиях ученики стремятся быть услышан ными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учи телю остается способствовать выражению учениками своих индивидуальных точек зрения. Обсуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика. На бор такого материала следует гибко использовать в про цессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. При под готовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным це лям, все формы сотрудничества между учащимися.

Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается:

— использованием различных форм общения;

— учетом личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парам и т.п.);

     —предвосхищением возможных изменении в орга низации коллективной работы класса, коррек ция их по ходу урока.

     Результативность урока определяется обобщением полученных знаний и умений, оценкой их усвоения; анализом результатов групповой и индивидуальной работы; особым вниманием к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату; обсуждения в конце урока того, что «мы узнали», сколько того, что понравилось (не понравилось) и почему.

Следует подчеркнуть, что в адаптивной школе учи тель занимает новую, не привычную для него пока профессиональную позицию — одновременно и педагога и психолога, умеющего осуществлять комплексное на блюдение за каждым учеником в процессе его инди видуального (возрастного) развития, личностного ста новления

ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разно уровневое обучение, коллективное взаимообучение, сотрудничество, модульное обучение.

Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьни ков, содержанию обучения различной сложности, спе цифическим особенностям каждого учебного заведе ния. Рассмотрим пути реализации в учебном процессе личностно-ориентированных технологий.

Технология разноуровневого обучения

     Теоретическое обоснование этой технологии ос новывается на том, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвое ния учебного материала. Изучались способности уче ников в ситуации, когда время на изучение матери ала не ограничивалось и были выделены такие ка тегории:

1. малоспособные, которые не в состоянии дос тичь заранее намеченного уровня знаний и уме ний даже при больших затратах учебного времени;
2. талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все осталь ные;
3. учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и уме ний зависят от затрат учебного времени.

  Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и воз можностям, то можно обеспечить гарантированное ос воение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.        

Организационная модель такой школы включает три варианта дифференциации обучения.

1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагно стики динамических характеристик личности и уров ня овладения общеучебными умениями.
2. Внутриклассная дифференциация в среднем зве не, проводимая посредством отбора групп для раздель ного обучения на разных уровнях (базовом и вариа тивном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдель ных предметов.
3. Профильное обучение в основной школе и стар ших классах, организованное на основе психодиагно стики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников.

Технология коллективного взаимообучения

     Имеет несколько названий: «организованный диа лог», «работа в парах сменного состава».

При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариацион ную. Рассмотрим их.

     Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «уче ник»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

    Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школь ник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партне ром, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

 Вариационная пара. В ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анали зирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в резуль тате каждый усваивает четыре порции учебного со держания.

  Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организован по-разному.

  Подготовка к занятию при такой технологии заклю чается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержа нии единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

1. в результате регулярно повторяющихся упражне ний совершенствуются навыки логического мыш ления и понимания;
2. в процессе взаимного общения включается па мять, идет мобилизация и актуализация пред шествующего опыта и знаний;
3. каждый учащийся чувствует себя раскованно, ра ботает в индивидуальном темпе;
4. повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
5. отпадает необходимость в сдерживании темпа за нятий, что позитивно               сказывается на микрокли мате в коллективе;
6. формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств;
7. обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассо циативных связей, а следовательно, обеспечива ет более прочное усвоение.

Технология сотрудничества

    Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обу чения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее инте ресные из них.

      Обучение в команде. Ставится групповая цель. Ус пех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды ов ладел необходимыми знаниями, умениями и навы ками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения за дания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставля ется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сум ма баллов. В этом случае стимулируется оказание по мощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

    «Пила». Учащиеся организуются в группы по 4— 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые бло ки). Каждый член группы выполняет свою часть ра боты. Затем учащиеся, изучающие один и тот же во прос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспер тов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов груп пы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку един ственный путь освоить материал всей темы — это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях — никаких дополнитель ных усилий со стороны учителя не требуется. Уча щиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добро совестно выполнили свои задачи, ведь это отразит ся на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить лю бого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

     Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3—5 человек. Каждая группа получает одно задание — часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы от дельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

    Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двой ную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совмест ной деятельности. Группа получает награды в зависи мости от достижений каждого ученика.

   Основные идеи, присущие всем трем описанным вари антам организации работы малых групп, — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав ные возможности успеха.        

  Рассмотрим основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обуче ния в сотрудничестве.

1. Ему необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому (для ра боты в тройках), либо по два вместе, расположив сту лья по два напротив друга друга).

2. При подготовке к занятию выделить одно-два за дания, требующих после обычного объяснения опре деленных действий в группах по усвоению нового ма териала.

3. Разбить класс на группы по 2—3 человека и предоста вить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

4. При работе в группах над новым материалом необ ходимо сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одно му из двух оставшихся необходимо найти подтвержде ние или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная ра бота или тест.

6. Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятель ной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осо знанного выполнения задания каждым учеником.

7. Четко сообщать цель в начале урока и перед рабо той в группах.

8. На протяжении всей работы следить за активно стью учащихся и помогать любой группе, если это по требуется.

Технология модульного обучения

    Его сущность в том, что ученик полностью само стоятельно (или с определенной долей помощи) дос тигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем

   Модуль — это целевой функциональный узел, в ко тором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервирует ся» в законченных самостоятельных информацион ных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика.

  Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю щихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.

  Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырех- урочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

  Первый урок цикла предназначен для изучения ново го материала с опорой на максимально доступный ком плекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала (заранее размноженный либо появля ющийся на экране, мониторе одновременно с объяс нением учителя). На этом же уроке проводится первич ное закрепление материала, конкретизация информа ции в специальной тетради.

Цель второго урока — заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и про верку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экра не конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходи мо им ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.

Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью (на пе чатной основе), а затем выполнение индивидуальных заданий.

Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и соб ственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстратив ный, эвристический, программированный методы обу чения.