Конспект занятий с педагогами по конфликтологии

Конспекты занятий с педагогическим коллективом по предупреждению  возможных конфликтов с учащимися подросткового возраста.

Сост. Донскова Н.В.

Занятие 1.

Цель: ознакомление  участников тренинга с правилами и целями предстоящей работы, создание у участников мотивации к занятиям.

ПРИНЯТИЕ И ОБСУЖДЕНИЕ ПРАВИЛ РАБОТЫ В ГРУППЕ:

1. Правило именной карточки – каждый участник группы должен носить на груди именную карточку все время на тренинге.
2. Правило присутствия на тренинге – каждый участник группы должен присутствовать на тренинге все время работы. Это означает, что не допускаются опоздания и пропуски занятий. При однократном пропуске занятий группа решает, что делать с частником. При двукратном пропуске участник группы лишается права участвовать в ее дальнейшей работе.
3. Разговоры на тренинге – во время работы в группе участники имеют право говорить только «в круг» и только по одному. Это означает, что запрещаются разговоры членов группы друг с другом, перешептывания, одновременные высказывания нескольких участников.
4. Запрет на обсуждение процедуры тренинга до окончания работы в группе – не разрешается обсуждать технологию тренинга с людьми, не участвующими в работе группы, а участникам группы – обсуждать процедуру между собой до окончания работы в группе.
5. Выполнение всех требований ведущего – все участники группы должны выполнять все упражнения, предусмотренные программой, выполнять домашние задания к каждому занятию (прочитывать заданный текст, выполнять упражнения и т.д.)

В качестве пожелания  имеет смысл сказать участникам следующее:

* Предметом работы в группе являются сами участники – их переживания, эмоции, мысли и суждения. Именно поэтому желательно все высказывания начинать со слов «Я…» или «Мне…».Теоретические высказывания типа «Это у всех так…» или «Должно быть так-то и так-то…», а также высказывания, начинающиеся со слова «Мы» - неприемлемы, поскольку смысл имеет только разговор о том, что происходит со мной, - это то, что действительно происходит в реальности;

* Имеет смысл обсуждать то, что происходит «здесь и теперь». В этом случае участники группы могут помочь другим, так как они видят, что происходит, и сами участвуют в этом. В противном случае обратная связь и помощь другому в анализе ситуаций, происходивших когда-то и где-то, возможны только после полного их воспроизведения.

После обсуждения правил (они вывешиваются на доске или др. видном участникам месте) в группе следует ритуал принятия правил: все участники группы должны произнести вслух фразу: «Я обещаю выполнять эти правила», подтвердив тем самым, что они будут выполнять правила. Принятие правил – это момент рождения группы. Затем участники группы расходятся для того, чтобы заполнить и прикрепить свои именные карточки.

Упражнение «Представление»:

Цель: знакомство участников занятия, создание доброжелательной атмосферы.

Каждый участник оформляет визитку, где указывает свое тренинговое имя. Оно должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Визитки крепятся на груди. Затем , начиная с ведущего, необходимо представить соседа справа всей группе. Основная задача – подчеркнуть его индивидуальность, особенности личности (привычки, качества, умения, привязанности и т.п.).

После принятия правил ведущий знакомит участников с примерной схемой и структурой занятий по каждой теме.

Кроме того, происходит обсуждение и выбор ритуалов приветствия и прощания.

Теоретическая часть «Понятие, виды и динамика конфликта».

На первом занятии педагоги знакомятся с понятием конфликта, многообразием типологий и его динамикой.

Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, иметь достаточную теоретическую базу: хорошо знать причины возникновения,  динамику конфликта и все его составляющие.

Поскольку конфликт- явление многоуровневое и многомерное, для него не существует единого определения. С позиции различных научных теорий его трактуют по-своему. Однако все исследователи сходны в том, что любой конфликт, в какой бы сфере он не происходил, предполагает наличие:

1)противоречия, различий между интересами, стремлениями, мотивами, целями субъектов;

2)противодействия, противоборства субъектов конфликта;

3)негативных эмоций и чувств по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.

Таким образом, конфликт можно охарактеризовать как «реакцию людей на препятствия по достижению различного рода целей совместной деятельности на поведение других, не соответствующее ожиданиям, а также, реакцию на почве несовместимости шаблонов поведения, несходство культурных основ и потребностей».

Классификация и типология конфликтов многомерна.

Так, по степени проявления выделяют:

-  "подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

По процессу конфликты делятся на горизонтальные, вертикальные и смешанные. Горизонтальные конфликты, в свою очередь, разделяются на межличностные, межгрупповые  и внутриличностные, а вертикальные – на производственные и ролевые. В горизонтальном конфликте  не участвуют лица, находящиеся друг у друга в подчинении. В вертикальном, напротив, участвуют лица, находящиеся один у другого в подчинении. В смешанных конфликтах представлены и вертикальные и горизонтальные составляющие. Причем по статистике конфликты, имеющие вертикальную составляющую, образуют 70-80% от их общего числа.

И, наконец, по результату конфликты бывают деструктивными (разрушительными) и конструктивными (созидательными). При деструктивном конфликте проблема, его вызвавшая, остается нерешенной, при конструктивном конфликте решение проблемы обязательно должно быть найдено.

Также выделяют группы конфликтов по степени их реакции на происходящее:

- быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

- острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

- слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

- слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

В динамике развития конфликта существуют 3 основные стадии:

 - нарастание;

- реализация;

- затухание.

Стадия нарастания характеризуется возникновением объективной конфликтной ситуации. Это стадия потенциального конфликта, когда уже существуют предпосылки конфликта, напряженность отношений, дискомфорт; происходит осознание противоречий. Возникает инцидент – ситуация, при которой одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы др. стороны, провоцируя тем самым конфликт.

На стадии реализации происходит переход к собственно конфликтному поведению, направленному на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений. Здесь важно, чтобы обе стороны осознавали свое поведение как конфликтное. Происходит эскалация, усиление противодействия, где каждая последующая ответная реакция является более острой, нежели предыдущая, что, соответственно, влечет за собой кульминацию конфликта. Участники конфликта вырабатывают свою стратегию поведения, будь то сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление или соперничество.

На третьей стадии конфликт разрешается, частично или полностью, за счет изменения объективной конфликтной ситуации или преобразования ее образов. Сюда же мы относим и постконфликтную ситуацию (стресс, горечь, чувство обиды или самоутверждения, опыт).

Теоретический курс занятий может быть законспектирован педагогами по их желанию.

Упражнение «Связующая нить»:

Цель: формирование чувства близости с другими членами группы, формирование чувства собственной значимости, чувства единства.

Члены группы, сидя в кругу, передают друг другу клубок ниток, сопровождая его высказываниями о своем настроении, самочувствии в данный момент. При этом нить клубка остается в руках у каждого, кто его держал. Когда клубок вернется к тому, кто начинал, членам группы следует натянуть нить, закрыть глаза и погрузиться в состояние, способствующее принятию себя, других людей, окружающего мира.

Эксперимент:

В связи с тем, что одной из основных и самых распространенных причин конфликтов является отсутствие навыков эффективной коммуникации или недостаточное владение ими, этой проблеме на занятиях уделяется большое количество времени.

Ведущий предлагает провести небольшой эксперимент:

«Возьмите по чистому листу А-4 и закройте глаза. Сейчас нужно будет выполнить определенные действия с бумагой. Ваша задача – точно следовать инструкции».

Ведущий просит:

- согнуть лист пополам;

- еще раз пополам;

- оторвать верхний правый угол;

- оторвать нижний правый угол.

Скорее всего, узоры у всех будут несколько отличаться. Безусловно, найдутся похожие «творения», но одинаковых мы не встретим, хотя инструкция звучала для всех одинаково.

Мораль данного эксперимента такова: в процессе коммуникации, казалось бы, однозначная информация воспринимается по-разному, что ведет к непониманию друг друга, появлению в связи с этим напряжения, а значит, возникает опасность конфликта.

Зачастую в сложных напряженных ситуациях мы высказываем резкие, негативные оценки в адрес учеников и воспитанников: «Вы всегда ведете себя так…», «Ты как всегда не готов…» и т.п. На такие высказывания ребенок обычно отвечает отрицанием, обидой, защитой.

Это так называемые «Ты-высказывания». В противовес им существуют

«Я- высказывания», когда взрослый, разговаривая с ребенком, сообщает ему о себе, о своем переживании, а не о нем, не о его поведении.

У этого принципа есть важные преимущества: взрослый говорит о своих негативных чувствах в не обидной для ребенка форме, а также «Я-высказывание» дает возможность детям ближе узнать учителя. А если взрослый открыт в выражении своих чувств, то и дети становятся искреннее в выражении своих. Наконец, таким образом взрослые оставляют ребенку свободу в принятии решения.

«Я-высказывание» передает другому человеку ваше отношение к определенному предмету без оценки. Оно включает в себя не только называние чувств, но и указание на те условия и причины, которые вызвали их.

Схема «Я-высказывания» такова:

1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение.

Когда я вижу, что ты…

Когда я слышу…

Когда я сталкиваюсь с тем, что …

Когда происходит…

2. Точное называние своего чувства в этой ситуации.

 Я чувствую… (раздражение, беспомощность, горечь, боль, недоумение и т.п.)

Я не знаю, как реагировать…

У меня возникает проблема…

Я огорчаюсь…

3. Называние причин.

Потому что…

В связи с тем, что…

4. Высказывание своего пожелания.

Мне бы хотелось…

5.Представление альтернативных вариантов.

Возможно, тебе стоит поступить так…

В следующий раз сделай….

Т.о. формула «Я-высказывания» выглядит как:

СИТУАЦИЯ+ Я-ЧУВСТВО=ОБЪЯСНЕНИЕ.

 См.таблицу:

Тренировка:

Ведущий просит вспомнить участников тренинга несколько фраз, обращений, произносимых некорректно, в форме «Ты-высказываний» и переформулировать их в «Я-высказывания». Участники выполняют задание в парах, каждая пара представляет 1-2 примера. Время подготовки – 5-7 минут.

В случае затруднений ведущий предлагает свои варианты.

По истечению времени участники предлагают свои варианты «Ты-высказываний» и их изменение. Ведется групповое обсуждение.

Домашнее задание:

Ведущий просит понаблюдать участников группы за характером собственных высказываний.

- Обратите внимание, какие высказывания  употребляются чаще?

- Старайтесь исключать из предложений местоимения «ты», «вы», «мы» до тех пор, пока использование «я» не станет чрезмерно естественным и удобным.

- В разговоре с ребенком пытайтесь заменить позицию атакующего на позицию понимающего через использование «Я-высказываний».

- Запишите 3 примера «Я-высказываний», с которыми вы бы могли обратиться к учащимся в сложных ситуациях.

Завершающее упражнение «Откровенно говоря…»:

Цель: получение обратной связи.

Одной из последних процедур каждого занятия является анкетирование, которое может походить как в письменной, так и в устной форме.

Участникам предлагается закончить предложения, которые даны в анкете, и тем самым высказать свое отношение к происходящему.

Примерные вопросы анкеты:

- Во время занятия я понял…

- Самым эффективным (удачным) моментом на занятии для меня было…

- Я испытывал трудности в …

- На занятии мне не удалось…

- На следующем занятии я хотел бы…

- На месте ведущего я…

Подведение итогов:

Занятие закончилось. Ведущий высказывает благодарность членам группы за свое участие в нем, высказывает свои мысли, подводит итоги, предлагает поделиться своими мыслями участникам. Основные вопросы: что было трудно, самое эффективное задание.

Затем ведущий напоминает о месте и времени следующего занятия, необходимости выполнения домашнего задания и еще раз благодарит участников.

Ритуал прощания  завершает встречу.

Занятие 2.

Цель: Развитие навыков употребления «Я-высказываний», осознание позиций и тактик поведения во взаимодействии с учащимися.

Занятие начинается с  ритуала приветствия, выбранного участниками на первом занятии и напоминания ведущего о главных правилах поведения.

Упражнение «Комплимент».

Цель: снятие эмоциональной зажатости и скованности, настрой на групповую работу.

Умение видеть сильные стороны, положительные качества у любого человека и, главное, найти нужные слова, чтобы сказать ему об этом , - вот что необходимо для приятного и продуктивного общения, в т.ч. и с детьми.

Ведущий предлагает участникам проверить, насколько они доброжелательны, умеют ли они видеть хорошее в других и говорить об этом.

Участники сидят в кругу и каждый из них должен внимательно посмотреть на сидящего слева соседа, подумав при этом, какая черта характера, привычка этого человека ему больше всего нравится, и он хочет сказать об этом, т.е. сделать комплимент. Начинает любой, кто готов сказать приятные слова своему партнеру. Во время высказывания остальные участники должны внимательно слушать выступающего. Тот, кому сделан комплимент, должен как минимум поблагодарить, а затем, установив контакт с партнером, сидящим слева от него, сделать свой комплимент и т.д. по кругу, до тех пор, пока все участники не выскажутся.

Теоретическая часть «Позиция учителя».

Освоение навыков конструктивного взаимодействия с детьми и подростками – не панацея от всех неприятностей. Это только другой стиль поведения и отношения к своей работе. Это альтернативный способ, который может быть принят вами, а может быть отвергнут. Даже если после ознакомления с новыми навыками вы решите не применять их в своей практике, вы все-таки станете чуть-чуть свободнее в решении профессиональных задач, т.к. будете иметь возможность выбирать.  Возможность сознательного выбора – очень важное условие внутренней свободы. Бессильными, несчастными и «придавленными» жизнью мы себя чувствуем обычно в те моменты, когда попадаем в плен надоевших стереотипов, лишаясь возможности выбора. Стереотипное поведение не приводит к желаемому результату, а изменить стереотип так трудно!  Если вы ощущаете, что в вашей профессиональной жизни появились стереотипы, похожие на заезженную пластинку, если они стали «сильнее вас», наша совместная работа может помочь вам с ними справиться.

Сегодня нам предстоит научиться осознавать свою позицию как учителя в каждый конкретный момент своей профессиональной жизни. Когда вы выбираете тот или иной способ поведения в классе, когда говорите и слушаете – вы реализуете определенную жизненную профессиональную позицию. Навык осознавания своей позиции предполагает, что вы можете осознать, что и почему вы в данный момент делаете.

Давайте рассмотрим несколько таких позиций.

• УЧИТЕЛЬ «НА ПЬЕДЕСТАЛЕ»

Позиция «НА ПЬЕДЕСТАЛЕ» неоднородна. Есть разные стили учительского поведения, так сказать, разные «пьедесталы», на которые взбирается человек, чтобы спрятать свою личность.

1. Учитель- Начальник.

Его «пьедестал» - власть. От учеников он требует прежде всего послушания. Он похож на тирана, который постоянно подчеркивает свою силу, все на свете знает  и считает себя образцом добродетели. Он всех обвиняет и держит в страхе. Это «опытный» учитель, который хорошо знает скрытые пороки и тайные страхи своих учеников (да и своих коллег тоже). Он умело использует эти знания для поддержания авторитета. Он чувствует себя облеченным властью и поэтому особенно принципиален. Он считает, что учитель должен давать ответы на любые вопросы и по любому поводу иметь свою, единственно правильную, точку зрения. Смена принятых в обществе стереотипов, любые неопределенные ситуации мучительны для Учителей-Начальников.

Результаты такого типа учительского поведения: конфликты, обиды, «бунт» учеников, отсутствие искренности во взаимоотношениях.

2. Учитель – Компьютер.

Его «пьедестал» - компетентность. Он требует от учеников знаний, информации, фактов. Это вещатель с каменным лицом, произносящий прописные истины, похожий на робота. Он считает, что не только в обучении, но и в воспитании главное – компетентность. Если ею кто-то и обладает, то это он сам. Его речь богата безличными предложениями, местоимений первого лица практически не содержит. Это закрытый, холодный учитель.

Результаты такого стиля поведения: снижение у учеников уверенности в себе, отсутствие у них положительных эмоций на уроках, снижение мотивации к занятиям.

3. Учитель- Мученик.

Его «пьедестал» - бесконфликтность. От учеников он ожидает послушания. Он идет на большие жертвы ради пустяков и всегда выступает с позиции миротворца. Больше всего он боится конфликтов. Он испытывает постоянное чувство вины и взваливает на себя чужую работу. По сути, он все время избегает душевного напряжения, сопутствующего конфликтам.

Его позиция пагубна для детей: одних учеников она провоцирует на манипуляцию учителем, у других формирует страх возникновения проблем.

4)Учитель – Приятель.

Его «пьедестал» - популярность. От учеников он требует хорошего к себе отношения. Это снисходительный товарищ, всегда и все готовый простить (независимо от возможных последствий). Такой учитель ведет себя беззаботно и по сути равнодушно к ученикам и их проблемам.

Результат подобного стиля поведения: отсутствия у ребенка чувства ответственности.

Все это – разновидности позиции «НА ПЬЕДЕСТАЛЕ». Возможно, что в поведении конкретного учителя они смешаны.

• Учитель «БЕЗ ПЬЕДЕСТАЛА».

Это партнерская позиция, означает отсутствие какого-либо пьедестала. Это учитель, который знает, что нет никакого, даже самого гуманного, основания для утверждения своей правоты за счет другого. Для Учителя – Партнера позиция «Я прав» подразумевает «Ты (мой ученик) – не прав», поэтому они от нее отходят.

Такие учителя ощущают себя лидерами-вдохновителями, а не авторитарными руководителями. Свою задачу они видят в том, чтобы научить детей оставаться людьми в любой жизненной ситуации. Они готовы сообщать своим ученикам негативные оценки, так же, как и позитивные, они готовы огорчаться, гневаться, расстраиваться так же, как веселиться и радоваться. Учителя, реализующие партнерскую позицию, принимают изменения, происходящие в детях и самих учителях как неотъемлемую часть бытия.

Партнерская позиция в отношениях с миром, и в частности со своими учениками, предполагает, что у человека высокая самоценность.

Самоценность есть у каждого из нас. Это то, насколько я считаю себя достойным уважения, внимания и любви окружающих, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые мы в данный момент демонстрируем.

Очень важно осознавать, какова ваша самоценность и как она связана с вашей учительской позицией. Осознавание позиции возможно только, если вы:

-искренни перед самими собой,

-стремитесь знать себя лучше,

-готовы брать на себя ответственность за изменение ситуации.

Окружающие люди, даже если они и не обладают особой проницательностью или просто молоды (ученики), тем не менее прекрасно чувствуют, с кем они имеют дело, кто перед ними: Человек с высокой самоценностью или с низкой.

Затем ведущий предлагает  участникам  в течение нескольких минут осознать, какую позицию каждый из них  занимает в школе и  оценить собственную самоценность.

В течение рассказа и теоретического обоснования ведущий может прерываться на дискуссии  по следующим вопросам:

• Вспомните, встречали ли вы в своей жизни учителей, демонстрирующих ту или иную позицию? Опишите образ этих людей. Что, по вашему мнению, они чувствовали? Что вы сами чувствуете, забираясь иногда не «пьедестал»?
• Почему разные учителя выбирают разные стили поведения в классе? Что именно мешает им слезть со своего «пьедестала»и обратиться к партнерской позиции?
• Что вы принимаете и что не принимаете в позиции учителя-Партнера? Что кажется вам неприемлемым или неосуществимым?
• Ко всем ли подросткам можно относиться с позиции «Учитель-Патрнер»? Можно ли так относиться к подросткам-правонарушителям?
• Что делать, если ваше поведение встречает в ответ агрессивно-оценочную реакцию?
• Имеет ли право учитель выражать свои негативные эмоции по отношению к ученику ?
• Зачем нужно осознание своей позиции? Как это может изменить ситуацию и взаимоотношения? Вспомните случаи из вашей жизни.
• Как вы понимаете тезис: «Всякая моя проблема – моя, и я несу ответственность за ее решение»?
• Имеет ли смысл учиться психотехническим навыкам? Не разрушает ли это нормального естественного общения?

Дискуссия может протекать в сводной форме и целиком опираться на профессиональный опыт участников.

Упражнение «Осознание ответственности».

Цель: дать возможность участникам группы почувствовать ответственность за нерешенность своих проблем.

Упражнение выполняется по кругу. Каждый участник вспоминает случай из своей профессиональной практики, когда он был в конфликтной ситуации или затруднительном положении. Затем он должен рассказать о нем сначала с позиции «Жертвы обстоятельств» (н-р, «У меня в кабинете нет ни телевизора, ни видеомагнитофона, поэтому я не могу сделать урок таким интересным, как мне бы хотелось»), а затем с позиции «Ответственного человека с высоким самоуважением, который оказался «не на высоте»(н-р, «У меня не хватает настойчивости в отношениях с завучем, когда встает вопрос о технических средствах обучения» ). Участники группы слушают друг друга без комментариев.

После того, как все высказались, можно обсудить упражнение по схеме:

- Что вы чувствуете в данный момент?

- Что вы чувствовали, когда занимались переформулированием проблемы?

- Что случилось в результате с вашим самоуважением?

Обсуждение домашнего задания.

При обсуждении домашнего задания участники группы делятся своими мыслями по поводу использования техники «Я-высказывания», представляет свои примеры ее использования, обсуждают результативность, тренируются в составлении «Я-сообщений».

Обсуждение итогов работы.

Участники группы высказывают свое впечатление о работе в группе, отвечают на вопросы:

- Что вы получили в ходе сегодняшнего занятия?

- Помогла ли работа в группе вам понять что-то? И т.п.

Затем ведущий напоминает о месте и времени следующего занятия и благодарит участников.

Ритуал прощания  завершает встречу.

Занятие 3.

Цель:

• способствовать осознанию учителем стиля своего поведения в конфликте;
•  рассмотрение категории Подростковый возраст как предпосылки возникновения конфликтных ситуаций.

Занятие начинается с  ритуала приветствия, выбранного участниками на первом занятии. Затем ведущий оглашает примерную схему занятия, ставит перед участниками цели.

Упражнение «Общение без слов».

Цель: дать возможность участникам группы получить новый опыт общения, обратить внимание на чувства, возникающие в результате прикосновений, физического контакта с партнером, дать возможность почувствовать большее доверие к людям, участвующим на занятии.

Упражнение выполняется молча. Ведущий просит участников встать в два концентрических круга лицом друг к другу. Внешний и внутренний круг начинают двигаться в противоположные стороны и останавливаются по команде ведущего. Оказавшиеся друг напротив друга люди образуют пару. Ведущий просит их закрыть глаза и поздороваться с помощью рук. Затем можно открыть глаза и двигаться дальше. Вновь по команде образуются пары, которые получают задание: «Положите руки на плечи друг другу и в течение минуты посмотрите в глаза партнеру, улыбнитесь, опустите руки и начинайте двигаться дальше».

Следующие инструкции образующимся парам могут быть такими: Поборитесь руками, помиритесь руками, выразите поддержку с помощью рук, попрощайтесь, обопритесь спинами друг об друга и присядьте, стараясь не упасть, и т.п.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями.

Теоретическая часть 1: «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях».

Во взаимодействии с окружающими: дома, в школе мы выбирает тот или иной тип поведения. О Позициях учителя мы уже говорили на предыдущем занятии.  Теперь давайте обсудим, сколько стратегий поведения существуют в конфликтной ситуации, и какие из них мы предпочитаем использовать чаще.

 К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция. Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.

1. Противоборство – когда педагог,  не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его.

Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей и интересов др. стороны. Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем конкурсов, соревнований или в случае какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов она приводит обычно к негативным последствиям.

В соответствии с названной стратегией учителя используют следующие тактики: угрозы; запугивания наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованиями учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков; высмеивание ученика перед другими и т.д.

Наиболее вероятный результат применения стратегии противоборства – эскалация конфликта.

2. Избегание или уход от конфликта – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения.

Эта стратегия оправдана, когда проблема представляется учителю несущественной, недостойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на его взгляд, задач. С другой стороны, уход учителя от проблемы может привести к обострению конфликтной ситуации.

Существуют различные формы ухода: молчание; демонстративное удаление ученика из класса; отказ от проведения урока; затаенный гнев; депрессия; игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся; переход на сугубо формальные отношения; показное безразличие и т.д.

3. Позиция уступки  – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации.

При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление; компромисс; привлечение посредников и др.

Этой стратегии характерны уступки интересам др. стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям, а также взаимные уступки участников, т.е. компромисс. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо.  

Использование данной стратегии не дает высоких результатов, зачастую компромисс является лишь временным выходом, а вмешательство администрации в редких случаях помогает продуктивно разрешить конфликт учителя с учащимся. Однако посредничество в системе «учитель – родитель – ученик» может оказаться плодотворным.

4.  Сотрудничество  – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Для данной стратегии характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и др. ресурсы. Преимущество данного подхода состоит в том, что учитель находит наиболее приемлемое для себя и учащихся решение, укрепляя и улучшая тем самым взаимоотношения с учениками. Совместно выработанное решение будет поддержано всеми участниками конфликта. Действия педагога  позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

Перед изложением теоретического вопроса можно предложить участникам работу по  методикам К. Томаса и Т.Лири. А затем проанализировать полученные результаты.

В данном случае диагностика была проведена ранее, результаты обработаны. Во время или по завершению теоретического обоснования выдвинутой темы занятия учителям индивидуально раздаются их результаты по двум диагностикам: графики и диаграммы.

На доске представлена схема  стратегий поведения и таблица с достоинствами и недостатками каждой стратегии поведения (см. ниже). Ведется объяснение данных материалов и общая дискуссия по результатам диагностики.

Упражнение «Эмоциональный телеграф».

Цель: снятие напряжения, создание доверительной атмосферы общения, закрепление положительных эмоций.

Все участники сидят по кругу. Ведущий просит всех закрыть глаза и взяться за руки, при этом каждого он просит подумать о чем-то хорошем, приятном, радостном, а потом передать это возникшее чувство своему соседу справа.

Когда каждый участник передал и получил «эмоциональную телеграмму», происходит обсуждение того, что испытывали каждый из них в процессе выполнения задания, правильно ли распознали посланную эмоцию, в чем возникли трудности.

Теоретическая часть 2: «Подростковый возраст как предпосылка возникновения конфликтных ситуаций».

Обсуждение этого вопроса целесообразно начать с дискуссии, которая может проходить в свободной форме и опираться на профессиональный опыт участников. Приведенные ниже вопросы могут служить стимулом для обмена мнениями:

- Почему для построения конструктивного общения с подростком важно знать особенности этого возраста?

- Приведите примеры из своей педагогической практики, когда поведение подростка удивляло или раздражало вас, было непонятно вам.

- Приведите из своего педагогического опыта пример разгадывания глубинных причин необычного поведения подростков, когда первоначально поведенческие особенности подростка удивляли или раздражали вас.

- Какие чувства вы испытывали в те моменты, когда за внешней картиной поведения вы смогли увидеть глубинные переживания подростка?

Для многих взрослых мир подростка просто недоступен. Постижение его затруднено тем, что жизненное содержание внутреннего психологического пространства подростка – большей частью не логическое, а эмоциональное. Это мир, в котором вся палитра ощущений, переживаний ценностей становящегося человека неимоверно интенсивна и переменчива. Определить и выразить то, что происходит с подростком в его жизни, взрослые пытаются скорее по внешним проявлениям.

Подростку тяжело. Непонятно и страшно от происходящих с ним метаморфоз. Он погружается в пучину своих новых потребностей, желаний, намерений, открытий, возможностей. У подростка появляется ощущение собственной силы и значимости, сознание того, что он главное действующее лицо в жизни. Он рвется вперед, ощущая внутренний огонь, но натыкается на строгую настороженную холодность взрослого мира. Можно сказать, что эти разные основания восприятия реальности у детей и взрослых в это время выражаются в парадоксальности их взаимоотношений.

«Подросток переживает настоящий разлом; нередко еще неизведанная земля манящей взрослой жизни, на которую он вступил, уплывает из-под ног, и его переполняет тревога и неуверенность от зыбкости почвы, от незнания, растерянности: куда же идти и что делать».

Поэтому подростки так хотят, чтобы их любили, несмотря на их внешнюю неприглаженность и на то, что с ними стало так неудобно взаимодействовать.

Пожалуй, именно в этот период своей жизни подростки больше всего нуждаются в позитивном внимании к себе, в принятии и поддержке.

Научиться понимать подростка, поддерживать его решения, уважать его мнение – основа благополучного протекания кризисного возраста.  

Реальность такова, что дистанция непонимания между взрослыми и подростками увеличивается, а потребность в более глубоких отношениях со сверстниками усиливается. Нередко для родителей и вообще взрослых погружение подростков в процесс жизненно необходимого им общения со сверстниками также оказывается источником конфликтов и разногласий. Ведь, по мнению взрослых, подростковая стадность, постоянные тусовки, непрестанная болтовня – просто пустая бесцельная трата времени. Но, тем не менее, в этом возрасте общение как раз и является ведущим видом деятельности для ребенка, и неудовлетворенная потребность в общении, отсутствие близких друзей может серьезно отразиться на развитии личности подростка.

В молодежной среде у подростка формируется "мы-концепция". С одной стороны, это именно то, что сплачивает группу: общие цели, интересы, задачи. С другой стороны, мир вокруг распадается на "своих" и "чужих", причем взаимоотношения между этими группами порой резко антагонистичны.  Формирование "Мы-концепции" у подростка является мостиком к возникновению в жизни подростка референтной группы или групп. (Группа, ценности которой подросток принимает и разделяет, мнение которой является для него значимым, называется референтной группой).

Учебная деятельность и школа перестает быть главной и самой важной задачей. Ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение со сверстниками.

Взрослые должны помочь подростку осознать произошедшие в нем изменения, а также увидеть возникшие трудности во взаимоотношениях с окружающими. Но сделать это нужно очень тактично и уважительно, как будто бы предлагая ребенку самому сделать выбор.

Именно на этом этапе взрослым необходимо твердо осознать, что ребенок вырос и имеет право на свою жизнь, свои интересы и мнения. И если ему отказывать в этом праве, он будет за него бороться всеми доступными способами, в том числе и агрессивными.  Подросток – уже не ребенок, но еще и не взрослый.  Чаще всего родители оказываются не готовыми к новому статусу ребенка в семье и социуме, и дверь в мир взрослых захлопывается перед подростком самими же взрослыми, с мотивировкой «ты еще слишком мал», «нос не дорос».

Подростковый возраст характеризуется формированием более высокого уровня самосознания, как внутренне освоенного опыта социальных отношений, позволяющих глубже понять других и  себя.

Самосознание порождает потребность познать себя, как индивидуальность, а также – стремление к самовыражению, самоутверждению, самовоспитанию. Механизмом же развития самосознания является рефлексия.

Особенно внимательны подростки к своим недостаткам. Желательный образ «Я» складывается из ценимых достоинств других людей. Создаваемый идеал нередко оказывается противоречивым, т.к. сочетает в себе качества взрослых и сверстников, которые не всегда совместимы. Это и является одной из причин несоответствия подростков своему идеалу, их постоянных переживаний по этому поводу. А нетактичное их подчеркивание со стороны взрослых неизбежно ведет к аффективным вспышкам и конфликтам.

Неверно было бы полагать, что "Я-идеальное" формируется только по внешнему механизму. Это - лишь начальная точка отсчета. Дальше следует овладение взрослыми умениями и навыками, заботой о ближних, а, самое главное, мерой своей посильной ответственности за происходящее в семье и вокруг, за себя и свои поступки. Если значимый взрослый расценивает подростка, как своего главного помощника, это неизбежно повышает уровень самооценки, которая вместе с расширением и ростом возможностей подростка также переживает внутренний кризис.

 Новым механизмом логического мышления выступает  критичность. Он уже не принимает постулаты взрослых на веру, он требует доказательств и обоснований. Рост критичности подчас ведет к полному негативизму. Подросток зачастую отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них.  Чаще же всего этот негативизм распространяется только на конфликтные, стрессовые и эмоционально напряженные для подростка ситуации. Лишь у 20% подростков полностью отсутствуют кризисные проявления негативизма.

Необходимо учитывать неравномерность развития подростка.

Эмоции преобладают над волей, отличаются большой силой и импульсивностью, ими трудно управлять. Подросткам свойственна вспыльчивость и страстность, отчасти связанные с недостатком сдержанности и самоконтроля. Возрастает немотивированность поступков.

Болезненное самолюбие подростков, их стремление к признанию в обществе является следствием тонкого реагирования на общественную оценку (вот почему подростки не прощают оскорбления или ласку как к маленькому прилюдно).

Основным противоречием данного возраста является конфликт между возросшими возможностями ребенка, его претензиями на взрослость и отношением взрослых к подростку как к маленькому.

Подросток в этот период находится как бы над пропастью: взрослые отталкивают его, а в детство он сам не хочет отступать.

Поэтому для подростка так важна поддержка и принятие его со стороны взрослых таким, какой он есть.

Еще одно противоречие подросткового возраста заключается в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но в сочетании с избеганием взрослой ответственности. Подросток испытывает внутренний конфликт: желанное прощание с детством и его безмятежностью и тяжесть расставания с отсутствием ответственности.

Нельзя забывать, что характер протекания подросткового периода во многом определяется средой, в которой живет подросток, особенностями его взаимоотношений с окружающими. Если взрослые, родители и учителя, разумно реагируют на возникающие изменения в их поведении, то никаких особых конфликтов не возникает, и этот период проходит для подростка благополучно и безболезненно.

Упражнение «Подросток, я тебя знаю!».

Участникам  предлагается  разделиться в группы по 3-4 человека и заполнить следующую таблицу:

На заполнение таблицы дается 10-15 минут, после чего происходит совместное обсуждение полученных данных.

Завершает занятие подведение итогов работы:

Участники группы высказывают свое впечатление о работе в группе, отвечают на вопросы:

- Что вы получили в ходе сегодняшнего занятия?

- Помогла ли работа в группе вам понять что-то? И т.п.:

Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Определение особенностей и причин педагогических конфликтов, осознание ответственности учителей за разрешение возникшей сложной педагогической ситуации, обучение способам выхода из нее.

Занятие начинается с  ритуала приветствия, выбранного участниками на первом занятии. Затем ведущий оглашает примерную схему занятия, ставит перед участниками цели.

Упражнение «Слепой и поводырь»

Цель: дать возможность участникам группы выразить свои чувства через «Я-высказывания», формирование доверительной атмосферы, чувства партнерства.

Упражнение выполняется в парах. Один член пары завязывает (закрывает) глаза, другой получает от ведущего задание: перевести «слепого» партнера из одной части комнаты в другую, при этом не столкнуться парами. По достижении конечной цели предъявит «слепому» какой-либо предмет, чтобы тот его угадал. Затем происходит обмен ролями.

Упражнение выполняется молча.

Когда роли «слепого» и «поводыря» сыграны каждым участником, происходит обсуждение упражнения. Участники выражают свои чувства и переживания через «Я-высказывания».

Теоретическая часть

 «Особенности педагогических конфликтов с учащимися подросткового возраста».

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развития, невозможен без противоречий и конфликтов.

Педагогический конфликт имеет свои специфические особенности, знание которых накладывает на учителя большую ответственность за правильно разрешенную ситуацию. Вот лишь некоторые из них:

- участники конфликта имеют различный социальный статус, чем определяется их поведение;

- разница в возрасте и жизненном опыте участников конфликта разводит их позиции;

- различное понимание событий и их причин участниками;

- присутствие других учеников при конфликте делает их участниками (а не свидетелями), а сам конфликт приобретает для них воспитательный смысл, о чем всегда надо помнить учителю;

- основная роль в разрешении конфликта отводится учителю или администрации;

 - последствия конфликта непосредственно отражаются на личностном развитии учащихся, а зачастую и на дальнейшей судьбе выпускников школы;

- ошибка учителя порождает новые ситуации и конфликты.

М.М.Рыбакова выделяет 3 блока педагогических ситуаций и конфликтов:

1. Ситуации или конфликты деятельности, возникающие по поводу

выполнения учениками учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности.

Такие ситуации чаще возникают на уроках и проявляются в отказе              

школьника выполнить требование учителя по разным причинам:      

утомление, трудность в усвоении учебного материала и т.д.

Такие ситуации могут привести к полному неподчинению учителю,    

приобрести характер конфликта.

2. Ситуации или конфликты поступков (поведения), возникающие по    

поводу нарушения учениками правил поведения в школе, на уроке, вне    

школы. Педагогическая ситуация приобретает характер конфликта в            

том случае, если педагог допустил ошибки в анализе поступков    ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы

поведения, что вызывает справедливое возмущение воспитанников.

Зачастую учитель дает оценку не только поступку, но и личности

ученика, что также приводит к конфликту.

3. Ситуации и конфликты отношений – возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют длительный характер.

Конфликты отношений  приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или даже ненависть.

Как уже говорились выше, в подростковом возрасте заметно увеличивается количество сложных педагогических ситуаций, которые часто приобретают конфликтный характер. В этот период наблюдается активная реакция подростков на многие события окружающей жизни, появляется потребность быть их участником, а не просто свидетелем, заявить о себе делом, поступком, выразить свое отношение к происходящему.

Необходимо учитывать, что увеличение сложных ситуаций, доходящих до конфликтов, объясняются вполне объективными причинами: обострением противоречий в кризисный период психического развития подростка.

Педагогические конфликты с учащимися среднего звена школы имеют свою специфику.

В зависимости от источников, выделяют:

1. Конфликтные ситуации, связанные с учебной деятельностью, в основе которых лежат:

- снижение у подростков интереса к учебе, нежелание учиться (мотивационные конфликты);

-  отстаивание своего «права выбора» соседа по парте, в то время как классный руководитель рассаживает детей по своему выбору, не учитывая желания детей, а чаще вопреки их желанию;

- озорство на уроках как реакция на утомление, потребность разнообразить скучную жизнь в школе;

- грубость в обращении с подростками со стороны учителей. Отсутствие коммуникативной культуры, нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть.

2. Конфликтные ситуации, связанные с внеучебной деятельностью.

В основе их могут лежать:

- личностная неприязнь к учителю, вызванная консерватизмом учителя, стереотипностью в выборе воспитательных методов и средств, отсутствием взаимопонимания между педагогом и учащимся и др.;

- демонстрация своей позиции по отношению к учителю.

3. Конфликты статусов.

Причинами возникновения являются:

- различия статусов, занимаемых подростками в межличностных отношениях. Как правило, это затяжные и длительные конфликты, скрытые от учителей, поэтому трудно разрешаемые;

- невнимательность учителя к взаимоотношениям между учениками.

4. Конфликты учеников с детьми учителей, работающими в этой же школе.

В одних случаях  учащиеся устраивают бойкот такому ученику, поскольку считают, что через него все их проделки будут известны учителям.

В других случаях учителя постоянно напоминают такому ученику, что он должен быть образцом в поведении, а иногда ученик и сам пользуется привилегиями в отношениях с одноклассниками.

Т.о. противоречия в отношениях с учителями обостряются из-за несогласия подростка с ролью ученика.

По своему содержанию конфликты в подростковом возрасте можно отнести к конфликтам поступков, конфликтам деятельности, и только в конце этого возрастного периода они приобретают характер конфликтов отношений с учителями и родителями.

Известно, что только понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии.

можно выделить следующие субъективные и объективные причины возникновения педагогических конфликтов.

Объективные причины:

*Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребенка.

*Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика.

*Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствии возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.).

*Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»).

*Зависимость ученика от учителя.

*Необходимость оценивания учащихся учителем.

*Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.

*Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми.

*Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.

*Социальная нестабильность и др.

К субъективным причинам относятся:

*Психологическая несовместимость учителя и ученика.

*Наличие у учителя и ученика черт характера, определяющих «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.).

*Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика.

*Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика.

*Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований.

*Недостаточная компетентность учителя.

*Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

*Чрезмерная загруженность учителя или ученика.

*Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе.

*Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

Было бы маниловщиной ожидать от школьников подросткового возраста идеального во всех отношениях поведения. Было бы утопией представлять всех учителей способными от природы к умению психологической и нравственной саморегуляции. Но выработка моделей поведения в обращении с подростками-носителями негативных привычек – дело чрезвычайной важности.

Упражнение «Карта конфликта».

Цель: обучение навыкам анализа проблемных ситуаций.

Т.о. мы выяснили, что за возникновение и разрешение любого противоречия, возникшего между учителем и учеником (а  в некоторых случаях - между учащимися), ответственность лежит на учителе как более опытном коммуникаторе.

Правильно оценить ситуацию поможет следующая схема.

1. Описание возникшей ситуации, конфликта (участники, место возникновения, деятельность и т.д.)
2. Что предшествовало возникновению ситуации
3. Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявляются в их поведении, в ситуации
4. Личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение к ученику)
5. Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало сделать это учителю
6. Что нового узнал учитель об учениках из возникшей ситуации
7. Какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал. Оценка.
8. Основные причины возникшей ситуации, вид конфликта
9. Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации.

Грамотно проведенный психологический анализ поможет педагогу найти не только варианты разрешения, но и пути предупреждения конфликта. При этом важно, чтобы педагог правильно оценил позицию воспитанника, проявил к нему интерес и желание увидеть ситуацию глазами ученика, помог ему выйти из данной ситуации, а также выстраивал свои действия исходя из основных правил поведения в конфликтной ситуации (см. ниже). Правила помещаются на доске, чтобы учителя могли их видеть.

Правила поведения в конфликтной ситуации:

1-ое правило. Надо суметь овладеть конфликтной ситуацией, а это значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность. Как? Начать с себя: убрать «лишнее» физическое напряжение, скованность, бесцельные движения. Мимика, жесты, поза не только выражают внутреннее состояние, но и влияют на него. Итак, внешнее спокойствие и выдержка!

2-ое правило. Своим поведением повлиять на партнера. Снять напряженность помогут молчаливое рассмотрение лица участника конфликта, что дает возможность учителю сосредоточиться, изучить состояние партнера.

3-е правило. Попытаться понять мотивы поведения собеседника. Включение мыслительного анализа снижает эмоциональное напряжение. Лучше выразить понимание затруднительного положения: «Я понимаю ваше (твое) состояние», и передать свое состояние: «Меня огорчает…» Итак, нельзя сразу оценивать поступок, надо стремиться сначала выразить свое отношение к ситуации.

4-ое правило. Согласовать цель. Необходимо, прежде всего, осознать то, что объединяет с воспитанником, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, продемонстрировать ее, выходя на позицию «мы».

5-ое правило. Закрепить свою позицию уверенностью в возможность продуктивного решения. И, наконец, после разрешения конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировать причины его возникновения и возможности предотвращения.

Анализ проблемных ситуаций.

Цель: закрепление навыка анализа конфликтной ситуации.

Ситуация 1.  

С самого начала учебного года у учительницы и одного из учащихся не сложились взаимоотношения. Предмет, который она вела, для ребят был новый – геометрия, поэтому все старались быть внимательными и активными на уроках, чтобы не пропустить нового и важного, ровно, как и Игорь. Но как бы он не тянул руку, чтобы выйти к доске решить задачу или доказать теорему, преподаватель игнорировала его, спрашивая почти всегда одних и тех же. В самостоятельных и контрольных работах Игоря, где все задачи были выполнены правильно, учительница все равно находила недочеты и ставила «хорошо».  Так продолжалось два месяца. Предмет Игорю очень нравился и «легко давался», он мог решить даже самую сложную задачу, но учительница не замечала его успехов и вообще его самого. Отношения были весьма формальными и очень холодными. Вскоре Игорь перестал заниматься геометрией, был очень пассивным на этих уроках и занимался своими делами. В тетраде по контрольным работам все чаще появлялось «удовлетворительно», начались прогулы. Следует добавить, что эта учительница преподавала еще и алгебру, а стабильной оценкой по данному предмету у Игоря давно была тройка. У преподавателя уже сложился определенный стереотип в отношении Игоря и поэтому она не ждала от него большего, не верила в его способности, постоянно подавляя инициативу. В итоге: прогуливание занятий алгебры и геометрии и, соответственно, отставание в учебе.

Ситуация 2.

Действующие лица: ученица 8 класса Ирина Р., хорошистка. В классе имеет статус принятой, скромная, доброжелательная, имеет ограниченный круг друзей (из класса), с которыми в основном и общается.

Классный руководитель, Людмила Юрьевна, учитель русского и литературы, педагог достаточно мягкий, но принципиальный. По отношению к Ирине строга, критично оценивает ее работы.

Сюжет: На очередном классном часе Людмила Юрьевна решила пересадить ребят по собственному усмотрению. Дошла очередь и до Ирины, которая с третьей парты должна была пересесть на шестую. Ирина отказалась пересаживаться так далеко, мотивируя это плохим зрением и тем, что врач запрещает ей садиться на занятиях дальше третьей парты. На что классный руководитель отреагировала равнодушием и принципиально настаивала на своем. Ирина же сидела на прежнем месте. Людмила Юрьевна продолжила пересаживать учащихся, когда же ученик, который должен был сесть на место Ирины, подошел к ее парте и стал ждать, пока она это место освободит, Ирина взяла свои вещи и вышла из класса, демонстративно хлопнув дверью. Людмила Юрьевна посылает одну из одноклассниц за ней, но та возвратилась одна. На следующее занятие Ирина пришла со справкой от врача-офтальмолога, в которой было написано, что садиться дальше третьей парты девочке не рекомендуется по состоянию зрения, и села на свое прежнее место. Последующие отношения с классным руководителем были несколько формальными, доброжелательными, но не вполне благополучными. Ирина видела несправедливость в оценивании своих работ, приходилось постоянно отстаивать свою позицию, доказывать свою грамотность.

Работа осуществляется в двух группах, каждой их которых дается по ситуации. Анализ ситуации осуществляется по схеме, представленной выше.

 Время выполнения задания: 15 минут. По истечении времени происходит совместное обсуждение и оценка предложенных действий.

Домашнее задание:

В течение перерыва между встречами ведущий предлагает участникам по крайней мере 10 раз выразить свои чувства другим людям (ученикам, коллегам, родителям, членам семьи) через «Я-высказывание». При этом  желательно дословно записать высказывание и проанализировать: было ли точно названо чувство, было ли описание ситуации, было ли указание на причины возникновения чувства в этой ситуации.

Завершает занятие подведение итогов работы:

Участники группы высказывают свое впечатление о работе в группе, отвечают на вопросы:

- Что вы получили в ходе сегодняшнего занятия?

- Помогла ли работа в группе вам понять что-то? И т.п.:

Ритуал прощания.

Занятие 5.

Цель: закрепление навыков конструктивного взаимодействия, полученных на предыдущих занятиях.

Занятие начинается с  ритуала приветствия, выбранного участниками на первом занятии. Затем ведущий оглашает примерную схему занятия, ставит перед участниками цели.

Упражнение «Три плана».

Цель: научиться акцентировать внимание на своих чувствах, отделять их от мыслей и внешнего мира.

Упражнение выполняется в парах. Члены пары садятся напротив друг друга и закрывают глаза на 1 минуту. Задача участников упражнения – как можно полнее почувствовать внешние воздействия: слуховые, зрительные, обонятельные, тактильные. Затем партнеры рассказывают друг другу о своем опыте, начиная со слов: «Во внешнем плане я ощущал…»

Партнеры опять закрывают глаза и в течение минуты обращают внимание на ощущения, идущие от своего тела, стараясь как можно полнее почувствовать и осознать свои мышечные зажимы, болевые ощущения, напряжение и т.д. Через минуту они рассказывают об этом друг другу, начиная словами: «Во внутреннем плане я ощущал…»

После этого они рассказывают о тех мыслях, которые сопровождали вышеописанные ощущения, начиная со слов: «В это время я думал о …»

Затем упражнение обсуждается в кругу по схеме:

- что было легче формулировать: чувства или мысли?

- было бы формулирование ощущений во внешнем и внутреннем плане высказыванием чувств или, может быть, это было высказыванием мыслей?

Обсуждение домашнего задания.

При обсуждении домашнего задания все участники группы делятся своими переживаниями, полученными ими в ходе выполнения задания, группа обсуждает ситуации, в случае необходимости разыгрывает и анализирует их. Особое внимание уделяется тем, кто не получил желаемого результата. Необходима поддержка каждого, кто говорит о своих попытках и переживаниях.

Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций:

Цель: обсуждение, как «Я-высказывания» позволяют использовать напряженные ситуации в классе для конструктивного взаимодействия учителя и ученика.

Ситуация 1.

Мы на уроке у Екатерины Павловны, она ведет занятие в 9 классе. Она уже объяснила новую тему, когда в класс вошел опоздавший Миша Шапкин, он опаздывает часто.

М.: Здрасьте. Можно?

Е.П. : Здравствуй, Шапкин. Что опять случилось?

М.: Я… отводил сестру в детский сад…и мы…забыли вещи и должны были вернуться…потому что забыли…

Е.П.: Ну все, хватит, Шапкин. Мне все ясно. Ты опять врешь. Больше это тебе так не пройдет!  Иди к директору и не мешай мне работать!

Пауза.

Ведущий предлагает участникам группы проанализировать приемы взаимодействия, использованные учителем, и продолжить ситуацию с учетом технологии «Я-высказывания». Все участники группы предлагают свои варианты поведения учительницы. Очень эффективно ролевое разыгрывание ситуаций.

Предлагаемый вариант выхода:

М.:  Здрасьте. Можно? (Мнется, смотрит исподлобья, а глаза бегают)

Извините пожалуйста, Екатерина Павловна, у меня были такие обстоятельства… Я…Вы знаете… всегда отвожу сестру в детский сад, и вот…мы забыли дома…и вернулись…

Е.П.: Миша, ты же хорошо понимаешь, что это все легко проверить. Всякий раз, когда я слышу твои оправдания, я чувствую, что я тебе не верю и что…мне тебя не жалко. Извини.

М.: Екатерина Павловна!

Е.П.: Садись, Миша, разберемся позже.

В этом случае ситуация разрешается без очевидного внешнего конфликта, и хотя Екатерина Павловна понимает, что она своими замечаниями не отучила Мишу опаздывать, она чувствует себя спокойно, т.к. ей удалось остаться самой собой, не дать Мише вовлечь себя в игру «жалость» и выразить те чувства, которые она испытывала в данной ситуации.  

Ситуация 2.

В учительской. Вера Николаевна говорит Марии Сергеевне: « Мария Сергеевна, Вы такая опытная, такой профессионал, Вас дети любят, у Вас все получается, а я – что? У меня ничего не выходит нормально, все как-то не так… Пожалуйста, сделайте этот доклад, я боюсь, что все испорчу и о нашей школе подумают плохо.»

Ведущий просит членов группы проанализировать возможные реакции Марии Сергеевны на это замечание и разыграть их.

Упражнение «Диалог руками».

Цель: определить и развить умение чувствовать и понимать другого человека.

Члены группы разбиваются на пары, закрывают глаза и только через прикосновения рук пытаются понять состояние друг друга, отношение друг к другу.

В процессе обсуждения выясняется, как партнеры поняли друг друга, что оказалось трудно почувствовать, а что – легко? Почему?

Теоретическая часть «Хитрая профилактика галерочных настроений».

Сегодня мы затронем проблему дисциплины на уроке.

Каждый учитель ее решает по-своему. Некоторые считают, что если бы им внимали 5-6 учеников, то урок состоялся. Другие, заметив даже одну пару отсутствующих глаз, теряют покой и сон: как это мой предмет кому-то может быть неинтересен!

При этом и те, и другие блестяще знают свой предмет. И дисциплину держать они могут, правда случаются осечки. Что же тогда делать? Как восстанавливать рухнувшую дисциплину? Призывать к сознательности? Припугнуть двойкой, родителями или директором? И – тишь да гладь. До следующего раза.

Кому прискучило насильничать, то и дело входя в одну и ту же мутную реку, необходимо заняться созданием рабочего настроя для всего класса.

В этом нам поможет «режиссерская неотложка» (ведь, когда плохо, вызывают «неотложку»?!).

Советы также будут касаться проблемы «Галерки» (задние рады и парты) в классе.

Вмешательство-подсказка 1.

Галерка существует хотя бы потому, что есть авансцена. Уйдите с авансцены в конец класса, и галерка превратится в партер.

Но это не значит, что первые парты тут де превратятся в галерку. Более того, их внимание к вам повысится, вы увидите это по повороту детских голов на 180 градусов.

Вмешательство-подсказка 2.

Галерка бывает особенно шумной, когда учитель сам говорит громко. Попробуйте перейти на шепот или на басы. Не смущайтесь, если несколько первых реплик потонут в общем гаме. Продолжайте, как ни в чем не бывало, и ученики постепенно, один за другим реагируя на непривычное, начнут-таки к вам прислушиваться.

Можно также вдруг начать говорить с каждым словом все медленнее и медленнее – увеличивая паузы и растягивая гласные. В любом случае смена звукового ряда вашей речи заострит слух учеников и привлечет их внимание к вам.

Вмешательство-подсказка 3.

Когда ситуация урока уже вышла из-под контроля и класс, как говорится, стоит на ушах, учителю иногда полезно сделать что-нибудь экстраординарное: н-р, внезапно сесть на корточки, влезть на стул и как ни в чем не бывало продолжать урок оттуда.

Вмешательство-подсказка 4.

Галерка – это прежде всего нерабочая атмосфера. Поэтому полезно время от времени проводить коротенькие эстафеты на скорость. Чтобы за короткое время мобилизовать весь класс, условия таких эстафет должны быть очень простыми. Н-р: по очереди вставать с места и называть находящийся в классе предмет определенного цвета или качества, с определенной буквой в названии. Можно называть любое слово: существительное жен.рода или литературного героя, не повторяясь при этом.

На принципе эстафеты строится популярная игра «Испорченный телефон». В классе это можно сделать так: какое-то слово пускается по среднему ряду, а крайние ряды его «ловят».

Вмешательство-подсказка 5.

Предложите ребятам объединиться в несколько команд для выполнения задания. Кто-то в команде все равно может выпасть из работы. Но в малой группе и проблемы галерки тоже малые.

Вмешательство-подсказка 6.

Двигательные упражнения налаживают рухнувший было ритм урока.

«Руки-ноги»:

На один хлопок учителя класс поднимает руки, на два хлопка – встает. Если руки еже подняты, то на один хлопок их нудно опустить (соответственно когда дети уже стоят, то на два хлопка они должны сесть). Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников с толку, тренируя их собранность.

Вмешательство-подсказка 7.

В разгар неделового шума попробуйте четко произнести: «Все встали!» - и встать самому. (Или наоборот: «Все сели!» - и сесть самому.) Действуйте не столько громким голосом, сколько мобилизацией собственного тела. Треть класса поднимется – уже хорошо. За ними потянутся все остальные. Следующая ваша реплика должна быть неожиданной, например: «Посмотрели на потолок!» (улыбнулись, почесали в затылке, сели на корточки и т.п.) При этом нужно обязательно самому выполнять команду.

Вмешательство-подсказка 8.

Начните задавать нарушителям конкретные вопросы: «Хочешь выйти? Выходи!» Но это надо делать абсолютно деловым тоном, не впадая в амбиции и выяснение отношений. Или: «Устал? Тогда отдохни…»

Или: «Давайте все послушаем, о чем это там говорят Петя и Вася. Наверное, о чем-то важном?..»

Но помните, что эти варианты, какими бы элегантными они не казались, в конечном счете, работают на запугивание. Выделить кого-то одного – чтобы ему стало неловко – значит работать не на объединение класса, а на его разъединение.

Вмешательство-подсказка 9.

Хорошо налаживают общий ритм работы упражнения-разминки, связанные с одновременностью действий. Они помогут ученикам, по той или иной причине выпавшим из контекста урока, испытать азарт, а вместе с ним – желание включиться в общую работу и понят суть происходящего.

«Дружное эхо»:

Класс отвечает на хлопки ведущего  (учителя или одноклассника) дружным эхом.

Н-р, на один хлопок преподавателя класс обычно отзывается рикошетом хлопков. Дружным же хлопком удается ответить только в том случае, если все присутствующие не замкнуты в себе, а открыты для работы с другими. Ведущий может задавать серию хлопков, меняя их количество и ритмический рисунок.

Хлопки могут быть заменены на щелчки, чечетку, посвистывание или даже на произнесение каких-либо слов.

«Классная» одновременность»:

Сразу всему классу или только одному ряду дается время, за которое дети должны собраться и без всяких команд с чьей-либо стороны одновременно хлопнуть в ладоши, а через определенную паузу (5 сек.) снова хлопнуть.

Хлопки можно заменить поклоном в пояс, подниманием рук или подпрыгиванием.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит…»:

Когда в классе шумно, учителю нужно включиться со своей инициативой. Не стараясь перекричать шум, а, наоборот, очень тихо, себе под нос учитель бубнит: «Кто-о меня-я слы-ы-ышит… поднимите правую руку». Некоторые ученики наверняка насторожатся. Учитель продолжает: «Кто-о меня-я слы-ы-ышит… поднимите обе руки». В воздух поднимается несколько пар рук.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит…- все так же тихо, слегка растягивая ударные гласные, бубнит он, - хлопните в ладоши два раза». Раздаются хлопки, которые настораживают даже тех, кого и громким голосом не сразу дозовешься.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит… встаньте». Встают уже все. В классе идеальная тишина.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит…сядьте. Внимание ко мне!». Все садятся. Чуть повысив голос (но не напрягая его), учитель продолжает урок.

Затем происходит обсуждение предложенных методов и техник. Учителям предлагается также поделиться своими «секретами» налаживания дисциплины в классе.

Подведение итогов.

Упражнение «Теперь я знаю это!».

Цель: обобщение полученного опыта, обратная связь о занятиях.

Участники получают листки и ручки.

Ведущий просит закончить фразу: «Я знаю 3 самых эффективных способа разрешения конфликта с учащимися…»

Затем листки возвращаются ведущему.

Упражнение «Круг обратной связи».

Цель: получение обратной связи от группы, обмен чувствами и впечатлениями.

Закончилась серия занятий с педагогами по психопрофилактике конфликтов в сфере «учитель-ученик».

Ведущий предлагает участникам по кругу высказать свое мнение по следующим вопросам:

• Что больше всего запомнилось, понравилось  на занятиях?
• Что было трудно, что удалось не вполне так, как вам бы хотелось?
• Какая тема была особенно актуальной, полезной?
• Что было самым запоминающимся для вас на занятиях?
• Какие вопросы, касающиеся темы педагогических конфликтов вы бы хотели обсудить более подробно и которые не были затронуты нами на занятиях?
• Какие пожелания членам коллектива и ведущему  вам хотелось бы высказать?
• Нужны ли, с вашей точки зрения, подобные занятия?
• Как вы собираетесь использовать то, чему научились в группе?

Ведущий высказывает благодарность членам группы за то, что приняли активное участие в них, были инициативными и проявляли творчество, высказывает свои мысли, подводит итоги.

Ритуал прощания  завершает встречу.