ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

ОСОБЕННОСТИ    КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ

С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как ВПФ, которые в своем становлении детерминированы деятельностью.

Коммуникативная способность — более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, существует выраженная корреляция между языковой и коммуникативной способностями, между языковой и коммуникативной компетентностью.

Можно предположить, что при низком уровне языковой способности ребенка, например при ОНР, будет наблюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом.

Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной способности для педагогики, и в частности для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельности личности; соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей; зависимость реализации языковой способности от степени сформированное™ коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникативной способностей как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.

Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) является причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности.

Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несформированность целей деятельности общения или нарушение их иерархии) может обусловливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслигельной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного, варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга.

Поскольку коммуникация — один из видов произвольной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение — специфическая форма координированной активности нескольких лиц. Диалогическая форма речи более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе.

         Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупотребительных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению.

Трудности могут возникнуть в двух случаях — если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если — при общении со взрослым — знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

Недоразвитие речи незначительно влияет на организацию бытового общения ребенок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии взаимопонимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог.

Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присвоенных детьми, а также редкоупотребляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму.

Особенно сложно обстоит дело с терминологией.

Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания.

При восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает как достаточным для этого запасом общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу — понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адекватно реагировать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проанализировать достаточность (недостаточность) данных, соотнести результат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с ОНР.

Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и соответственно учебный диалог неизбежно приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, обусловливает недостаточную произвольность учебной деятельности.