Катехизис директора школы.

Вместо предисловия.

  «Катехизисом» называется краткое изложение христианского вероучения в вопросах и ответах. «Катехизис директора школы» – это краткий конспективный перечень основных проблем, которые призван решать директор, и путей их решения. Причем, речь пойдет только о специфических

управленческих проблемах, а не об общепедагогических, административных или хозяйственных, которыми тоже приходится заниматься руководителю. Но административными вопросами ведают и завучи; хозяйственными – завхоз; общепедагогическими – все педагоги школы. Я же буду говорить только о том в работе директора, что для нее специфично, чего никто, кроме него, в школе не может сделать.

   Например, никто не может знать всех учителей, если только это не маленькая сельская школа. Каждый завуч работает со своей группой педагогов, кто-то – с начальными классами, кто-то – со средними и старшими. Но в школе обязательно должен быть человек, который хорошо знает сильные и слабые стороны всех работников, потому что без этого невозможно эффективное управление, невозможна правильная расстановка кадров. И этим человеком может быть только директор.

   А кто может организовать постоянное профессиональное совершенствование всех педагогов школы? Кто заложит основы общешкольных традиций, стиля и тона? Кто сможет объединить учителей, сделать педколлектив коллективом в полном смысле этого слова? Только директор.

   Но где у нас всему этому учат?

   Правда, в отличие от настоящего катехизиса, «катехизис директора школы» не претендует на догматическую непогрешимость ответов. Поэтому я хотел бы продолжить работу над ним вместе с вами: пишите мне –

                                                slutcki@yandex.ru –

задавайте свои вопросы, предлагайте свои ответы. Вместе мы найдем больше. И может быть, это принесет пользу нашим детям.

                                                        Глава 1.

                                       Изучение учителей.

   Если бы меня спросили, как проверить управленческую компетентность директора школы за два часа, причем летом, когда школа закрыта, да еще не заглядывая ни в одну бумагу и не видя ни одного ученика и ни одного учителя, а только самого директора, я ответил бы: “Это очень легко сделать. Пусть директор все два часа рассказывает о своих учителях. Если он их по-настоящему хорошо знает, это высококвалифицированный руководитель”.

   Что же это значит – по-настоящему изучить учителей? Что нужно о них знать?

На мой взгляд, это:

1. Позиция учителя по отношению к детям.

На мой взгляд, это главное, что нужно знать об учителе.

Что такое позиция по отношению к детям? Это особое отношение педагога к

своим ученикам, причем, не столько сугубо профессиональное, сколько человеческое: одних преподавателей дети интересуют больше как люди, а других – как ученики.

   Существуют две основные позиции педагога по отношению к детям.

Позиция А. Ребенок для воспитателя является самостоятельной ценностью именно как человек, как индивидуальность; учитель положительно реагирует на индивидуальные проявления детей, отличающие их от одноклассников; с удовольствием неформально общается с детьми, интересуется внутренним миром детей, качествами их характеров, его беспокоит их благополучие и человеческое счастье; он стремится и умеет строить теплые человеческие отношения со своими учениками, ценит их привязанность; в центре внимания такого учителя – личностное развитие его учеников, а обучение – на втором плане, хотя ему также уделяется достаточно большое внимание. Такой учитель поощряет самостоятельность детей, их независимость, не пытается подчинить детей себе во всех случаях, не рассчитывает на их безусловное послушание. Он часто восхищается детьми, считает их хорошими людьми, даже в том случае, если какие-то отдельные их поступки такому представлению не соответствуют. Его обращения к детям и оценивание их работ индивидуализированы, он не подгоняет детей под какой-то стандарт.

Позиция В. Ребенок интересует воспитателя только как ученик, с точки зрения того, насколько он способен усваивать и усваивает ли учебную программу: никакой самостоятельной ценностью для такого учителя ребенок не обладает. Учитель стремится к тому, чтобы все дети соответствовали стандарту “идеального ученика”, поощряет тех, кто к нему приближается, и наказывает тех, кто от него далек и к нему не стремится. Так, например, такой учитель обычно одинаково наказывает и того, кто намеренно, хулигански, нарушает дисциплину в классе, и того, кто нарушает ее просто по природной живости и непоседливости. Не интересуется внутренним миром детей, их личными качествами ( если они не отражаются на учебе ), их человеческим благополучием и счастьем. Не склонен индивидуализировать свои обращения к детям и оценки за их учебные работы: оценивает стандартно и формально. Главное для такого учителя – обучение, личностным развитием детей он не интересуется и даже чаще всего не понимает, что это такое. Его отношения с учениками отчужденные, холодные, и он не стремится их изменить, сделать более теплыми. Он не любит самостоятельных и независимых детей, старается сделать их более послушными и конформными. Он не только трезво судит о детях, но даже склонен скорее замечать их слабости и недостатки, чем достоинства.

   Учителей типа А. я называю учителями-воспитателями, а учителей типа В. – учителями-урокодателями.

   Чтобы выяснить позицию учителя, нужно видеть его вместе с детьми, понаблюдать за тем, как он с ними общается: только формально, в силу обязанности, или также неформально, - доставляет ли ему радость общение с ребенком; какие у учителя человеческие отношения с детьми, теплые и холодные. Пусть он расскажет о своих учениках: учитель типа А. всегда много знает о них такого, что к школе и учебе имеет мало отношения; учитель типа В. видит в ребенке только ученика.

   Впрочем, позиция по отношению к детям – не что-то застывшее, раз навсегда данное: ее можно формировать и менять.

   Учителей типа В. в наших школах гораздо больше, на то есть объективные причины, говорить о которых здесь неуместно. Но директор, на мой взгляд, обязан:

   А) Точно знать о каждом учителе, какова его позиция по отношению к детям;

Б) Если это начинающий педагог с еще не сформировавшейся позицией, постараться пробудить в нем интерес к детям как людям: воспитать у него позицию А.;

В) Уметь так расставить кадры, чтобы каждый ребенок в 5-11 классах имел хотя бы 1-2 учителей типа А.

   При этом важно помнить: воспитывать могут только учителя типа А. Учителя типа В. только обучают. Соответственно этому их и следует использовать.

1. Педагогическое мастерство.

   По мнению Н.В.Кузьминой, это:

• Искусство управления классом;
• Искусство педагогического общения;
• Педагогическая техника;
• Методическое мастерство;
• Профессиональная эрудиция.

   Что такое искусство педагогического управления? Это умение так организовать работу детей, чтобы у них появилась мотивация, они трудились охотно, не боясь трудностей, достигая успеха в учебе; чтобы обучение было эффективным, что определяется результатом ( то есть тем, чем ребенок “на выходе” отличается от себя самого “на входе”, когда с ним начал работать этот учитель: в смысле знаний, умений, навыков по его предмету, а также развития, интеллектуального и личностного ).

   В искусство управления входит:

2-1-а) Умение организовать деятельность детей так, чтобы их мотивом было не избегание неприятностей, не страх, а позитивное самоутверждение ( “я могу, я способен это сделать” ) и самовыражение, продвижение вперед в учебе, рост, самопреодоление; любознательность; ответственность за результаты своего труда; чувства чести и долга.

2-1-б) Умение планировать работу на уроке так, чтобы она была посильна и интересна всем, не вызывала чрезмерного утомления и скуки.

2-1-в) Умение оценивать, дополняя качественную характеристику учебных работ отметками так, чтобы каждый ребенок в каждом конкретном случае ясно понимал, за что он получил ту или иную отметку. Нужно выяснить, поощряет ли оценивание детей этим учителем на дальнейшие учебные усилия или отбивает у них охоту учиться; понимает ли учитель, зачем он ставит конкретную отметку, как она повлияет на ученика; воспринимаются ли оценки детьми спокойно, как рабочий момент, или они видят в оценке главную цель своих учебных усилий.

2-1-г) Знание учителем своих учеников, а именно:

• Их личностных особенностей ( уверен в себе – не уверен и т.п. ), семьи ребенка;
• Индивидуального темпа чтения, письма, речи;
• Здоровья ребенка, -

умение учитывать эти индивидуальные особенности детей в своей работе.

  2-2. Искусство педагогического общения – это умение строить свое взаимодействие с классом так, чтобы оно было эффективно в педагогическом смысле. Общеизвестно выделение трех стилей педагогического общения: демократического, авторитарного и либерального – причем, демократический считается более эффективным. Некоторые авторы ( например, А.Г.Исмагилова ) говорят о двух стилях: учебно-дисциплинарном ( УДВ ) и личностно-ориентированном ( ЛОВ ).

   Во всяком случае, если учитель умеет только приказывать, требовать, делать замечания и спрашивать, то он пока не научился профессиональному общению. Ему еще предстоит учиться спорить с детьми, вызывать их на диалог, провоцируя их вопросы, отвечать на эти вопросы, выслушивать критические замечания, даже шутить.

   2-3. Педагогическая техника – это, в основном, элементарное актерское мастерство, прежде всего, умение владеть своим голосом ( богатство интонаций, выразительность, четкость дикции ), лицом и позой ( уверенность, свобода движений, владение мимикой ).

   2-4. Методическое мастерство, как ни странно, тоже нуждается в определении. Почему-то многие наши управленцы думают, что чем больше разных методических “штучек” проделывает учитель на уроке, тем выше его методическое мастерство. На самом же деле, разумеется, знание различных методик и умение ими пользоваться определяются тоже только результатом: задача учителя не продемонстрировать свою “методическую изощренность”, используя детей как подопытных кроликов, а выбрать наиболее эффективную, подходящую для конкретного класса, методику ( хотя, конечно, чтобы выбрать, нужно эти методики знать ).

   2-5. Профессиональная эрудиция – это объем знаний не только по своему предмету, но и по педагогике и психологии.

1. Речь.

   Это очень важно для учителя.

   Можно назвать такие основные характеристики речи:

• Лексическое богатство, синтаксическое разнообразие;
• Оригинальность, яркость;
• Точность, способность говорить ясно и понятно для собеседника;
• Контакт с аудиторией ( способность видеть и ощущать, как воспринимают сказанное слушатели );
• Владение разными стилями ( научным, разговорным и пр. );
• Умение структурировать высказывание, говорить логично, последовательно, выделяя главное;
• Умение сопоставлять, анализировать, обобщать, доказывать, проводить аналогии, приводить примеры, давать определения ( мыслительные навыки );
• Остроумие.

1. Индивидуальный темп, тип темперамента.

   Тут все просто, важно только понимать, что медлительная, флегматичная “педагогиня”, работающая с “буйным” классом, - это несчастье и для класса, и для нее самой. В то же время волевой энергичный учитель-холерик из того же самого класса сделает конфетку.

1. Личностные особенности.

   Прежде всего, это уверенность или неуверенность в себе.

   Выяснить это нетрудно: если учитель при посещении его урока директором, причем втором или третьем посещении, чрезмерно волнуется, излишне “дисциплинирует” класс либо, наоборот, говорит с детьми “сладким” голосом и слишком их распускает, это, наверняка, неуверенный в себе человек.

   Если это так, то вывод отсюда один: этот педагог нуждается в особой поддержке администрации, особенно, если он человек способный. Такого учителя нужно чаще поощрять, больше интересоваться его работой, отмечая каждое его достижение.

   К сожалению, у нас очень много директоров, любящих неуверенных, робких подчиненных. Знаете почему? Потому что они сами в себе не уверены.

   А вот великий педагог Герман Гмайнер назначил своим преемником как раз того, кто с ним больше всех спорил – Хельмута Кутина. Вот таких работников ценят хорошие руководителя.

   Чрезвычайно важным личностным качеством педагога является также способность самоконтроля ( или ее отсутствие ), прежде всего, умение контролировать свои эмоции. Человек, патологически не способный сдерживаться, вообще педагогом быть не может; не умеющего надо учить. Это дело психолога, но обратить его внимание на необходимость такой работы с конкретным учителем должен директор.

1. Манера держать себя.

   Учитель всегда на виду, как на сцене, и, поверьте, дети нас очень внимательно разглядывают и все замечают: и нелепое, и смешное, и странное. Может быть, это не так важно, но все-таки учитель обязан научиться держать себя по крайней мере так, чтобы не быть посмешищем для детей.

1. Личные проблемы.

   Я убежден, что директор обязан их знать. На нашей работе отражается все: образ жизни, здоровье, семья, материальное положение. Человечный руководитель, умеющий вовремя сказать нужное слово, считающий любые проблемы своих коллег своими, может быть уверен в “своих” учителях: они всегда будут на его стороне. Такой директор легко добьется единства в коллективе, и его авторитет будет всегда высок.

1. Особые способности.

   Если они не находят применения в школе, это очень плохо: такой учитель чувствует, что его индивидуальность здесь не нужна, что его рассматривают только как функциональную единицу, и поэтому вряд ли будет патриотом своей школы, едва ли сможет в полной мере раскрыться профессионально.

   Чтобы облегчить себе работу по изучению учителей, особенно, если их много и неизбежна некоторая текучесть кадров, можно на каждого учителя завести карточку, приблизительно такую:

Обязательно нужно отметить в каждом пункте, над чем учителю еще нужно работать, в какой направлении совершенствоваться, и что должна сделать администрация, чтобы помочь ему в этом.

   Повторяю, все сказанное не догма. Можно сюда еще что-то добавить. Но заполнение подобных карточек не только Вам упростит жизнь, но и Вашему преемнику: не вечно же Вам директорствовать, кто-то придет после Вас, а новому руководителю нужно много времени, чтобы познакомиться со школой, с детьми, с педколлективом. Такие карточки очень облегчат его задачу.

   Конечно, правильная расстановка кадров возможна только при хорошем знании директором не только “своих” учителей, но и основных особенностей всех классов и понимании того, какому классу какие педагоги нужны. Но это уже тема следующих глав нашего “катехизиса”.

                                                    Глава 2.

                    Изучение классов и расстановка кадров.

Чтобы правильно расставить кадры, необходимо знать не только учителей, но и классы  понимать, какому классу какие педагоги нужны.

Этой фразой я закончил первую главу нашего "катехизиса": краткого изложения специфически управленческих проблем школы и путей их решения. В 1-й главе ("ДШ", №__ 2003) я говорил об изучении учителей, здесь речь пойдет об изучении классов.

Начну со странного утверждения: школьный класс - это живое существо. Классы как люди: у каждого из них есть свое лицо, характер, индивидуальность. И она не является простой суммой индивидуальностей детей, а формируется по каким-то особым законам.

Как же это происходит? Какими могут быть "лица" школьных классов, их типы?

Тип 1. "Циники-прагматики".

Это 10-й лицейский класс, т.н. "лингвистический". Так получилось, что большинство умных и любознательных старшеклассников оказалось в математических классах: в этом лицее они традиционно сильные, 95% их выпускников поступает в вузы. В итоге математические классы оказались живыми, активными, умными, с серьезным отношением к учебе - с ними с удовольствием работают не только "физики", но и "лирики".

Есть в лицее "биологический" 10-й класс: здесь люди со специфическими интересами и класс этот не такой сильный. Есть класс "гуманитарный", куда собрались все те, у кого пока нет определенных пристрастий и планов: такие классы называют "гуманитарными", очевидно, потому, что, создавая их, наши школы проявляют гуманное отношение к великовозрастным недотепам, лодырям и "жертвам педагогики".

Но самым специфическим оказался "лингвистический" 10-В класс. Здесь задают тон те, кто намерен в недалеком будущем покорить российский бизнес, вообще хорошо устроиться, много зарабатывать и пр. В 10-В много времени отводится на разговорный и деловой английский и информатику, причем ведут эти предметы не только наши "кондовые" преподаватели, но и американские студенты. Попасть в этот класс престижно и, как принято считать, полезно для будущей карьеры.

Однако кроме карьеры "ядро" класса (несколько очень бойких и самоуверенных, хотя и не блещущих талантами девушек и молодых людей) больше ничем не интересуется: такие предметы как "литература", "русский язык", "история" вызывают у "верхушки" класса презрение и скуку.

Преподаватели информатики, английского, отчасти математики, в целом, этим классом довольны: "схватывают" хорошо, целеустремленные, настойчивые. Хотя эгоизм, цинизм, беззастенчивость как основные черты класса отмечают и они.

Преподаватель же литературы, очень увлеченная, влюбленная в свой предмет молодая женщина, просто стонет от этого класса, она говорит: "Я заболеваю - нет, не от урока в 10-В! Я заболеваю, вспомнив, что у меня сегодня урок в 10-В!"

Тип 2. "Правозащитники".

Правильнее было бы назвать их "авто-правозащитниками" или "само-правозащитниками". Между тем, этот 8-й класс состоит, в основном, из обычных хороших детей, но они немного вялые, поддаются влиянию своих более напористых одноклассников. "Ядро" же (всего пять человек) состоит из детей очень избалованных, привыкших чувствовать себя центром вселенной в своих семьях. Лидер его, Глеб, единственный сын местного предпринимателя. Этот мальчик каждое лето отдыхает в другой стране: он уже побывал в Турции, в Болгарии, на Кипре, на Канарах. Он способный и умный, но беспечный и ленивый: хочет добиваться успеха в учебе, не затрачивая больших усилий.

Ведомый "ядром" класс видит во всякой попытке учителя "заставить" их работать, в несправедливо, по их мнению, заниженных отметках посягательство на свои права. Борьба за их восстановление заключается в глупых демонстрациях ( неявке на урок или срыве урока "провинившегося" преподавателя), бесконечных скандалах и жалобах, даже заявлениях на имя директора, причем Глеб и С считают, что могут сами выбирать себе преподавателей, отказываясь от "несправедливых" (тех, у кого надо работать) и заменяя их "добрыми" (ставящими "нужные" оценки за разовые усилия). Вот этой борьбой, в основном, и занят класс, что, конечно, не может не влиять на всех детей.

Тип 3. "Умные Гансы".

Как Вы, наверное, помните, "умный" Ганс - это персонаж народной немецкой сказки, туповатый, добродушный, на все согласный недотепа. Соответственно, "умные Гансы" - это класс тихий, послушный, но пассивный, вялый, а часто и интеллектуально слабый.

Впрочем, в таком классе может быть довольно много умных детей. Но они не проявляют самостоятельной активности, хотя и послушно делают все, что говорит учитель. Педагоги, чей стиль общения А.Г.Исмагилова определяет как учебно-дисциплинарный (УДВ), а чаще его называют "авторитарным", - любят такие классы: работать с ними легко, уроки проходят гладко, особого мастерства и усилий не требуют. Но при внешней гладкости результаты часто оказываются плохими.

Нередко - в силу особенностей комплектования - в таком классе нет "ядра", нет лидеров; кроме того, обычно выясняется, что в начальных классах с этими детьми работал авторитарный учитель, подавлявший самостоятельную инициативу и поощрявший послушание.

Тип 4. "Тимуры и Квакины".

Тип прямо противоположный предыдущему: если там мы имели класс "тихий и тупой", то здесь "буйный и умный". Как Вы помните, герой А.Гайдара хулиган Квакин - это умный, активный человек с лидерскими качествами, не нашедший им применения в полезной деятельности и потому занявшийся деятельностью асоциальной.

Авторитарные учителя таких классов терпеть не могут и даже боятся их, потому что они "Тимуры" только до тех пор, пока педагог умеет их занять интересным, трудным делом: такой класс исключительно активен, самостоятелен, любознателен, требователен, склонен к спорам, любит докапываться до истины, обожает трудные задачи и самоятельный поиск, хочет, чтобы учитель общался с классом на равных. Если же работа их не увлекает, урок кажется скучным, а учитель их недостаточно уважает, "Тимуры" мгновенно превращаются в "Квакиных".

В таком классе всегда есть крепкое "ядро", причем состоит оно обычно из детей в "школьном" смысле далеко не идеальных, но смелых, активных, умных, авторитетных среди своих сверстников. Любопытно, что у "Тимуров и Квакиных" тоже может быть авторитарный учитель в начальной школе, однако в результате класс лишь приучается к активному сопротивлению (иногда достаточно дикими методами), а порой вырабатывается отрицательное отношение к школе и учебе: сделать такой класс послушным невозможно в принципе.

Очень часто в классах этого типа мальчиков больше, чем девочек.

Тип 5. "Валютная биржа".

В таком классе преобладают конкурентные отношения, что обычно определяется атмосферой учебного заведения или влиянием классного руководителя: дети привыкли к тому, что их поощряют за достижения в учебе, но не столько абсолютные, сколько относительные (относительно других детей) - победы в олимпиадах и т.п. То есть успех заключается в том, чтобы перещеголять других.

В подобном классе обстановка на уроке действительно может напоминать валютную биржу, потому что каждый ребенок хочет, чтобы учитель слушал только его одного.

Тип 6. "Боржом".

Тут верховодят счастливые умные дети из хороших семей: они могут быть по-детски мило шаловливы, игривы, но учатся с удовольствием, доброжелательны друг к другу и к взрослым, любят шутку: у хорошего преподавателя атмосфера в таком классе легкая, бодрая, живая; провести такой урок - будто принять боржомную ванну. Часто у класса этого типа был очень хороший учитель-воспитатель в начальных классах.

Тип 7. "Контрастный".

Причина появления подобных классов в наших школах - бездумное безграмотное комплектование. В таком классе есть большая группа очень сильных учеников и численно примерно такая же группа слабых. Эффективная обучающая работа в "контрастном" классе почти невозможно, во всяком случае, она требует от педагогов огромных усилий.

Тип 8. "Творческий.

Дети великолепно выполняют творческие задания, но "скисают" при обычной рутинной работе.

Тип 9. "Тусовочный".

Класс состоит из отдельных групп детей, совершенно разных в человеческом и интеллектуальном смысле и друг с другом не общающихся.

Конечно, я не стремлюсь дать здесь исчерпывающий перечень подобных типов. Я только хотел убедить читателя в том, что делить классы лишь на "сильные" и "слабые" нельзя: у каждого детского коллектива действительно есть свое "лицо". Конечно, это "лицо" может нас не совсем удовлетворять

(и даже быть скорее не лицом, а рожей!), но это потому, что мы не формируем это "лицо" целенаправленно, исходя из наших педагогических идеалов, как это делал, например, А.С.Макаренко: "лица" наших классов складываются стихийно, под влиянием достаточно случайных причин. Конечно, в этом случае мы попытаемся изменить такое "лицо", но и тогда учитывать индивидуальность класса

все же необходимо.

"Лицо" класса чаще всего определяется его "ядром" (или тем, что его нет), также велико влияние учителя начальных классов. Кое-что может зависеть от статуса класса в школе (как у описанного выше класса типа 1 - "Циников-прагматиков"), от особенностей комплектования. Все эти факторы вместе дают в каждом конкретном случае специфическую итоговую картину.

Главные вопросы, на которые должен ответить тот, кто изучает школьный класс, следующие:

• Есть ли что-то, что объединяет всех детей в классе? (есть ли коллектив?)
• Есть ли "ядро"? К чему оно стремится?
• Какое отношение к учебе, к школе преобладает? Почему?
• Каковы отношения детей между собой?
• Какова учебная подготовка за прежние годы, интеллектуальные запросы?
• Как комплектовался класс?
• Как влиял на класс учитель (учителя) начальной школы?

Поскольку в больших городских школах очень много классов, есть смысл на каждый из них завести карточку, приблизительно такую:

Очень важно четко отделить ненормальные черты класса от индивидуальных особенностей и положительных черт.

Изучив классы и учителей, можно расставлять кадры, исходя из интересов как детей (прежде всего!), так и педагогов. Впрочем, эти интересы чаще всего совпадают.

Например, та учительница, которая "заболевает" от одного "предвкушения" общения со своим классом, конечно, не заинтересована в том, чтобы с ним работать, но не заинтересован в этом и класс.

Если это 10-й класс 1-го типа ("Циники-прагматики"), то увлеченная, но слабохарактерная "филологиня" здесь абсолютно неуместна: им нужен хороший преподаватель-тренер, четко структурирующий знания, умеющий сделать учебную работу конкретной, понятной для класса с точки зрения ее целей, практических интересов учеников. Лучше, если сам преподаватель будет человеком в меру прагматичным: это ведь старшеклассники, перевоспитать их сложно.

Хотя возможен и другой вариант: очень сильный, именно увлеченный учитель-гуманитарий, способный изменить отношение класса к "непрагматичным" знаниям. Но это должен быть действительно очень сильный, волевой, терпеливый и настойчивый человек, не "заболевающий" от класса, а сам его "заражающий".

Если класс интеллектуально слабый, сформированный из "трудных" обездоленных детей, то тут нужны учителя двух типов: добрые, любящие детей, человечные и терпеливые, и волевые, авторитетные - причем, лучше, если будет примерно поровну тех и других. Интеллект, эрудиция учителя здесь менее существенны.

Если это класс типа "Боржом" (умный, интеллигентный, живой, творческий), то, прежде всего, следует позаботиться об интеллектуальном уровне, эрудиции, таланте учителя. Интеллектуально средний педагог такому классу ничего не сможет дать, потому что ученики окажутся умнее своего учителя, что, согласитесь, странно. "Лицейскому" уровню класса должен соответствовать "лицейский" же уровень педагогов. Зато особых воспитательных проблем в таких классах, как правило, нет, умения "держать" класс особого не требуется: тут нужны преподаватели, так сказать, "академически" ориентированные.

Если класс с большими воспитательными проблемами (например, типа "Валютная биржа"), но сильный в учебе, ему обязательно нужны хорошие педагоги-воспитатели, которые сумели бы изменить отношение детей к учебе и друг к другу, сформировать более здоровую мотивацию.

Любителям же "качать права" нужен "учитель-укротитель", который просто сумеет твердо и спокойно противостоять ненормальным тенденциям класса.

Вообще, прежде чем назначать определенного учителя в определенный класс, необходимо подумать, в чем состоит Ваша педагогическая цель, к чему Вы стремитесь, чего хотите достичь. Допустим, это класс типа "Правозащитники" и Вы хотите, чтобы в детском коллективе появилось другое "ядро" (что, в принципе, возможно, поскольку качество и состав "ядра" определяются характером ведущей деятельности класса и при смене его (или самой ведущей деятельности) неизбежно должно возникнуть другое "ядро": понятно, например, что ведущая деятельность "борьба за свои права" и ведущая деятельность, скажем, "литературное творчество" неизбежно выдвинут совсем разных лидеров). Тогда классу нужен педагог (классный руководитель), который сумеет найти для детей более интересную и полезную деятельность, чем "защита прав человека", поскольку только так могут естественным образом выдвинуться новые лидеры.

Хотя, конечно, на каждый отдельный классный коллектив в огромной степени влияют также атмосфера и уклад жизни школы, ее традиции, стиль и тон, качество педагогического коллектива. Но это уже темы следующих глав нашего "катехизиса".

                                                      Глава 3.

                                    Путь к коллективу.

В одной школе жили-были пять педагогов и пять учеников. Все дети учились в одном классе, все учителя работали в этом классе.

Иван Федорович физик. Он очень увлеченный, интересный человек, обо всем имеет собственное мнение. С удовольствием играет с мальчишками в футбол, ходит в походы; у него хорошие человеческие отношения с детьми и на педсоветах он выступает, как правило, "на стороне ребенка".

Маргарита Иосифовна математик. Она известный преподаватель, имеет звания и награды, у нее на уроках постоянно сидят коллеги, ее ученики - традиционные победители районных и городских олимпиад. Маргарита Иосифовна ориентирована на высокие учебные достижения своих учеников: в иерархии ее ценностей и интересов "математика" на первом месте, профессиональное честолюбие - на втором, педагогика - примерно на пятом, а вот дети, сами по себе, в этой иерархии вообще не значатся. Хотя ее все очень уважают в школе, она большой авторитет для учеников, но всегда "держит дистанцию", общается только на "математические" темы и дети ее интересуют только как школьники. Она откровенно говорит, что работает только "на сильных учеников", а к слабым относится со снисходительной жалостью.

Анна Ивановна географ. Маргарита Иосифовна ее чуть-чуть презирает и слегка над ней посмеивается, потому что она не вполне соответствует идеалу Интеллигента и Учителя. Анна Ивановна родилась в деревне и сохранила многие черты деревенской женщины. Для нее главное, чтобы была "дисциплина", чтобы дети слушались и все проходило гладко, без эксцессов и без "двоек". Тем не менее и те, и другие на ее уроках не редкость. Она очень любит поговорить о даче, об огороде, но педагогических тем касается редко.

Марфа Матвеевна "англичанка" и классный руководитель. Она считается очень заботливым классным воспитателем, уделяет ученикам много внимания, но авторитетом у них не пользуется: она относится к "своим" детям так, как некоторые мамы, в просторечии именуемые "наседками": у нее есть доброта, но нет требовательности, она всегда склонна оправдывать детей, баловать их.

Наконец, филолог Лидия Николаевна просто молоденькая учительница, которая полна энергии и энтузиазма, но пока еще мало что умеет и о ней как о педагоге ничего определенного пока нельзя сказать.

Самый "трудный" их ученик - Андрей. Отец Андрея три года тому назад угодил в места не столь отдаленные за драку в пьяном виде. Мать его алкоголичка, лишена родительских прав. Мальчик живет у дедушки. Дедушка у него хороший, но он не считает образование большой ценностью. Кроме того, Андрей очень запущенный ребенок: он просидел два года в первом классе, так как его никак не могли выучить читать. Хотя Андрей на полтора года старше своих одноклассников, он физически, интеллектуально и эмоционально далеко отстает от них в развитии. Но самые тяжелые, для него самого и окружающих, его черты - это крайняя обидчивость и мстительность. Хотя он меньше и слабее многих мальчишек своего класса, они его побаиваются, потому что он водит компанию с местными хулиганами, злопамятен, а в драках необуздан и жесток.

Совсем другой человек Володя. Это лучший ученик класса. Но, к сожалению, у него все в порядке только с интеллектуальным развитием. Володя живет с мамой, отца нет; кроме того, он толстый мальчик (как дети говорят, "жирик"). Он очень застенчив, робок, не уверен в себе, ни с кем в классе не дружит и не общается.

Сережа на вид бойкий, умный, симпатичный ребенок. У него есть сестра, мать и отец, но отец его постоянно бьет и унижает. Сережа очень тонко чувствует слабости взрослых: на уроках Маргариты Иосифовны он тише воды ниже травы, а у Лидии Николаевны и Анны Ивановны распоясывается. Любит обижать, унижать, делать больно тем, кто слабее него, мучить животных. Патологически труслив и управлять его поведением можно только с помощью страха: если он ничего не боится, то превращается в исчадие ада. Учится он при хороших способностях весьма посредственно, так как не умеет систематически трудиться, пытаясь "нахватать" оценок за счет "выскакивания" на уроках, часто бестолкового и неуместного. Получив хорошую отметку, тут же "выключается", поскольку для него оценка - единственный стимул к учебе.

Вика самая маленькая и смешная девочка в классе. Ее отец русский, мать цыганка: внешность у девочки чисто цыганская. Вика ужасная неряха: вечно у нее руки и даже лицо чем-то вымазаны, она ест на уроках конфеты, грызет семечки и яблоки, а мусор кладет в парту. Она вечно о чем-то мечтает и на занятиях "незримо отсутствует", так что оценки у нее плохие, хотя она очень умна, способна нестандартно мыслить, начитанна. Вика плакса и ябеда и постоянный объект издевательств мальчишек-хулиганов, а главный ее гонитель - Сережа. В классе она изгой, но и у нее есть свое оружие, чтобы мстить обидчикам - острый язычок.

Инга единственная дочь состоятельных родителей. Но семейное благополучие их кажущееся: ее отец и мать не любят друг друга, их союз - это договор двух чужих людей. Мама Инги - еще молодая, красивая и умная женщина, но она не работает и не стремится что-то делать. Отец, бизнесмен, почти не бывает дома. Инга похожа на маму, она умна, хороша собой, прекрасно учится. Но эмоционально холодна, ни с кем не дружит и не стремится дружить. Прекрасно мыслит абстрактно-логически, "левополушарно", но не воспринимает эмоции, образы. Инга неловка, несмотря на свою красоту, неуклюжа, зажата и застенчива, совершенно не умеет танцевать и единственная "тройка" у нее - по физкультуре. Она совершенно равнодушна ко всему свету и предпочитает жить в том уютном защищенном от всех бурь и гроз мирке, который создала для себя и для нее ее мама.

Нетрудно догадаться, что Инга и Володя - это любимые ученики Маргариты Иосифовны. Она всячески поощряет их интеллектуализм и послушание, закрепляя и углубляя тем самым их недостатки, "перекосы" в их развитии. Вику и Сережу Маргарита Иосифовна снисходительно терпит, фактически не обращает на них внимания, благо что Сережа ее боится и сидит тихо, а дождаться от этих двоих каких-то математических достижений учительница не рассчитывает. Что до Андрея, то он обычно получает индивидуальные задания, очень легкие, совершенно его не развивающие, и с грехом пополам их выполняет, иногда сам, иногда с помощью соседей: за это он всегда получает одну и ту же отметку - "тройку". Фактически учитель хочет от Андрея одного: чтобы он не мешал работать с сильными учениками. Маргарита Иосифовна дает ему карточки не для того, чтобы его чему-то научить, а чтобы его "нейтрализовать".

Подобный "педагогический подход" находит полную поддержку у классного руководителя, озабоченного, главным образом, тем, чтобы деток не обижали и не ставили им "двоек".

Но "намучившись" на уроке математики, такие люди, как Андрей и Сережа, "отдыхают" на некоторых других уроках, например, на "географии", "русском языке" и "литературе". Добродушная Анна Ивановна их тихо ненавидит и давно уже пытается поднять вопрос о комиссии по делам несовершеннолетних и прочих санкциях. Вику же она считает дурочкой, а вот Лидия Николаевна, наоборот, убеждена в том, что Вика гениальный ребенок, поскольку та иногда пишет чрезвычайно оригинальные сочинения и способна высказать мысль, до которой ни учитель, ни класс не додумались. Но так как Лидия Николаевна молода и экспрессивна, то она свое мнение о Вике так прямо и высказывает в классе, что, с одной стороны, формирует у девочки непомерное самомнение, а с другой, служит новым поводом для насмешек и издевательств над ней.

Иван Федорович пытается работать на развитие каждого своего ученика, и хотя его любят дети, это не всегда получается: Сережа на литературе и географии получает отметки за отдельные "выскакивания", а на физике почему он должен трудиться? А Андрея учитель математики приучила, во-первых, к тому, что отметка ставится за определенное количество "пролитого пота", а отнюдь не за результат этого "потопролития"; а во-вторых, к тому, что больше "тройки" ему вовек не видать ни по одному предмету, кроме труда и физкультуры. Как с таким учеником работать на результат?

Но тут я вынужден остановиться, потому что чувствую, что у внимательного читателя созрели по меньшей мере два вопроса ко мне: во-первых, зачем рассказывать о такой плохой школе? И кроме того, какое все это имеет отношение к теме этой главы, при чем тут "Путь к коллективу"?

Действительно, это нужно объяснить. Школа эта не особенно плохая, это обычная школа, в которой нет педколлектива, то есть каждый учитель сам по себе, сидит в своем кабинете, как сыч в дупле, ничего или почти ничего не зная о работе коллег; почти не общается с ними на профессиональные темы (во всяком случае, такое общение постоянно не организуется администрацией) и не согласует с ними свои педагогические действия в отношении отдельных детей и классов.

Напомню, что "коллектив", по определению, - это сообщество людей, связанных общей целью, общими задачами и интересами, занятых общей деятельностью. Но какие у нашей "великолепной пятерки" педагогов (хотя заметьте, из этих пяти четверо обладают массой достоинств, это отнюдь не плохие учителя, если говорить о каждом из них в отдельности) общие цели и задачи? Маргарита Иосифовна стремится к одному (к "педагогической славе"), Марфа Матвеевна к другому (чтобы детям было "хорошо"), Иван Федорович к третьему. Получается ситуация Лебедя, Рака и Щуки.

О каком же педагогическом результате, о какой пользе для детей тут можно говорить?

Вот почему школа, где нет педколлектива, а есть только отдельные учителя (пусть и совсем не плохие), ни воспитывать, ни даже полноценно обучать не может.

К сожалению, сейчас многие руководители считают, что "коллективность" - понятие неактуальное: мы, мол, строим индивидуалистическое капиталистическое общество, а "коллектив", "коммунность" - отжившие термины. При этом забывают, что при "коммунизме" в наших школах настоящие педколлективы были такой же редкостью, как и теперь.

Так что не в "социальном заказе" дело, а в специфических закономерностях педагогического процесса как особого типа человеческой деятельности. А.Н.Тубельский, например, любит иронически сравнивать школу с колбасным цехом, - так вот рабочие в колбасном цеху не обязательно должны быть единомышленниками, вполне достаточно того, чтобы они были добросовестными и профессиональными работниками. Они могут ничего не знать друг о друге, занимаясь каждый своей операцией, своим участком производственного процесса. У них не обязательно должна быть единая согласованная позиция по отношению к колбасе. Но школа не колбасный цех: здесь достичь результата, эффективно работать может только коллектив единомышленников. Что доказали А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и мн. др. выдающиеся педагоги-управленцы.

Так что создание педагогического коллектива из пока еще ничем не связанных, ничем не объединенных отдельных учителей - это объективно существующая управленческая проблема школы. Как же ее решать?

Абстрактный ответ ясен: нужно объединить педагогов общими целями и задачами. Но как же это сделать?

Когда Андрей, Володя, Сережа, Инга и Вика перешли в седьмой класс, в школу был назначен новый директор, Александр Степанович. Познакомившись со школой и убедившись, что коллективом тут и не пахнет, он, прежде всего, организовал целую серию малых педсоветов не только по каждому классу, но и по некоторым отдельным детям, с целью согласовать усилия работающих с одними и теми же детьми педагогов, выработать единую продуманную позицию.

Так отдельный малый педсовет был посвящен Андрею, Вике и Сереже. К каждому такому педсовету тщательно готовились, прежде всего, классный руководитель и психолог. На каждом присутствовал представитель администрации (в данном случае, директор, который и вел педсовет).

Разговор начался с того, что Александр Степанович предложил учителям рассказать об Андрее, Вике и Сереже, о проблемах в их развитии, высказать свое мнение о возможных путях решения этих проблем. Сразу же обнаружилась любопытная вещь (весьма, кстати, характерная для школ без настоящего педколлектива): все учителя, кроме Ивана Федоровича и отчасти Маргариты Иосифовны, стали говорить о своих проблемах, возникающих в работе с этими детьми, вместо того, чтобы говорить о проблемах детей. Директору пришлось направить разговор в нужное русло, но тогда выяснилось, что учителя очень смутно представляют себе проблемы собственных учеников. Даже Маргарита Иосифовна смогла назвать лишь интеллектуальные, но не личностные проблемы детей. Анна же Ивановна и Лидия Николаевна почти ничего сказать не могли.

Тем не менее и они, как и все присутствовавшие, стали предлагать пути решения тех самых проблем, которые они даже не смогли сформулировать, и разумеется, предложения эти отличались большим разнообразием.

Внимательно выслушав всех, Александр Степанович сказал:

• Коллеги, слушая вас сейчас, я вспомнил слова Сент-Экзюпери, который сказал, что воспитание - это "забота садовника". Вот представьте себе, что мы с вами были бы действительно садовниками и обсуждали какую-нибудь свою садоводческую проблему, например, как нам вырастить яблоню, грушу и сливу так, чтобы они были здоровыми, хорошо росли и давали много вкусных плодов. И вот Маргарита Иосифовна сказала бы: у нас есть много деревьев в саду получше этих яблони, груши и сливы, поэтому надо основные усилия направить на те хорошие деревья, а этими заниматься постольку-поскольку, чтобы только не мешали другим деревьям расти: все равно от них толку мало. А Анна Ивановна сказала бы: вот слива - это вообще плохое дерево, вредное, оно нам вообще не нужно, давайте его выкопаем и пересадим куда-нибудь. А Лидия Николаевна сказала бы: давайте выпишем какие-то такие особые удобрения, самые лучшие, потому что без этих особенных удобрения ничего хорошего у нас не выйдет. А Марфа Матвеевна предложила бы просто побольше деревья поливать и окапывать. И так далее, и так далее, и так далее.

И что же получится, если все эти "садовники" начнут вместе заботиться о деревьях, каждый на свой лад? Пока Лидия Николаевна будет их удобрять особенным, но, между прочим, непроверенным, а потому рискованным, способом, Анна Ивановна начнет потихоньку под них подкапываться, чтобы вырыть и пересадить в другое место, а Маргарита Иосифовна на все это просто не будет обращать внимания, потому что ведь эти деревья все равно не очень ценные и от них проку не будет. Так?

Учителя засмеялись, хотя и довольно принужденно.

• Ну вот, - продолжал Александр Степанович, - наверное, вы понимаете, что я не над вами иронизирую. Вы все хотите добиться наилучших результатов в работе с этими детьми, и было бы странно ожидать чего-то иного. Но как это сделать, вы представляете по-разному, что вполне естественно. Но ведь согласитесь, то отношению к каждому конкретному дереву и к каждому конкретному ребенку может быть только какой-то один наиболее эффективный комплекс мер, дающий наилучший результат? Вы согласны?

С этим все вынуждены были согласиться.

- И если каждый из нас работает с конкретным ребенком, мы все должны договориться о том, как нужно работать с ним и этого придерживаться, так?

Все подтвердили, что действительно так.

• Тогда давайте послушаем, что нам расскажут об этих детях классный руководитель и психолог.

Выслушав сообщения классного руководителя (о семьях) и психолога (об особенностях развития детей и возможных путях коррекции), Александр Степанович сказал:

• Теперь давайте вместе подумаем, как нам работать с этими детьми, что нам нужно делать, чтобы помочь им?

После довольно бурного обсуждения, была выработана следующая общая позиция:

1. По Андрею: это несчастный, обездоленный ребенок, он нуждается, прежде всего, в сочувствии, понимании, добром отношении, терпении, но и в строгости, в постоянных внешних "подталкиваниях" и "подпорках", однако к нему нужно применять чаще пряник, чем кнут. Так как психолог убедительно доказала на ряде примеров поведения Андрея, что он болезненно самолюбив и "тройка" для него не является стимулом, то было решено слегка завышать ему отметки (психолог уверяла, что в данном случае это даст положительный эффект), но при этом никогда не ставить оценку просто так или за затраченные усилия, а только за результат, при этом так планировать свою работу, "включать" Андрея с такие моменты урока, давать ему такие задания, которые бы были ему посильны, но все же что-то давали и для его развития. Чаще хвалить его, стараться игнорировать его отрицательные проявления.
2. По Вике: по-видимому, ее мечтательность - черта ее индивидуальности. В таком случае, нельзя ее за это ругать. Всем следует относиться к Вике доброжелательно, терпеливо и спокойно, так как, к сожалению (с этим согласились почти все учителя), отношение к Вике одноклассников - это в значительной мере отражение отрицательного отношения к ней учителей. Сильные стороны девочки (оригинальность суждений, остроумие, наблюдательность) нужно стараться использовать, ненавязчиво показывая классу ее сильные стороны, но не провозглашая ее "гениальной" и "сверхталантливой". Со временем, судя по сообщению классного руководителя, Вика может сильно измениться, так как и ее мама, и старшая сестра - очень красивые женщины: если Вика тоже такой станет, ее уверенность в себе, аккуратность в одежде и привычках резко возрастут, и отношение мальчиков к ней изменится. А ждать этого уже недолго, год-два, так что нужно просто запастись терпением.
3. Что касается Сережи, то в отношении к нему необходимы твердость и строгость, ему также нужны внешние "подпорки", следует постоянно контролировать его на уроке, но не прибегая к особенно жестким мерам. Судя по сообщению классного руководителя, какое-то воздействие на отца, регулярно избивающего собственного сына, невозможно: отец - крупный начальник, он вряд ли правильно воспримет то, что ему могут рекомендовать в школе. Поэтому нужно по мере возможности стараться смягчить отрицательное влияние семьи, в то же время понимая, что воздействие на ребенка, тем более мальчика, школы не может быть сильнее, чем влияние родного отца: тут, к сожалению, ничего поделать нельзя.

На другом педсовете обсуждали и Ингу, и Володю, и было решено не стимулировать их послушание, а, напротив, поощрять любые проявления независимости, самостоятельности.

Так закончился этот разговор, в ходе которого впервые все учителя, работающие в этом классе, нашли для себя общую задачу, выработали общий, единый подход к детям. Конечно, не все они его сразу же внутренне приняли, но ведь решения педсовета обязательны для всех, а решение было принято и запротоколировано и его исполнение взяла на контроль администрация. Поэтому вести себя определенным образом были вынуждены все, а, как известно, то, что человек делает (даже если он изначально не убежден в правильности этого), определяюще влияет на его взгляды, убеждения: когда мы делаем что-то, мы постепенно начинаем внутренне принимать это как правильное.

Кроме того, к этому разговору нашим героям пришлось еще не раз возвращаться. Сколько же было удивления и радости, когда спустя год с небольшим Вика почти внезапно, вдруг, и впрямь превратилась в этакую гордую красавицу-креолку, с шоколадной кожей, вьющимися иссиня-черными волосами, и поведение ее резко изменилось. Надо было видеть, как это обсуждалось в учительской и как радовалась обычно холодная и надменно-ироничная Маргарита Иосифовна.

Итак, чтобы создать настоящий педагогический коллектив в обычной школе (а не в таких специфических учреждениях, как, например, колония им. Горького и коммуна им. Дзержинского А.С.Макаренко, где было совместное хозяйство, совместный труд, где просто жили все вместе, и дети, и взрослые), нужно объединить учителей заботой о ребенке. Это главное.

Необходимо выработать единую согласованную педагогическую позицию по каждому классу и по каждому ребенку, с постоянным контролем со стороны администрации за соблюдением единства этой позиции. Притом выработать ее должны сами же учителя, ее нельзя навязывать "сверху".

Чтобы создать настоящий педколлектив, необходимо также постоянное, организуемое администрацией, профессиональное общение учителей. Главное тут - увлечь педагогов решением педагогических проблем, увлечь заботой о детях, тогда они станут говорить об этом сами, используя каждую свободную минуту. Но этого недостаточно: нужен своего рода учительский клуб. Александр Степанович, например, ввел в школе такую традицию: в конце каждой учебной недели в учительской устраивались чаепития (оплачиваемые Фондом Развития школы, куда поступали спонсорские средства и взносы родителей), где учителя могли вволю наговориться о том, что их волнует.

Важные стороны процесса создания коллектива - совместные дела и забота друг о друге. Школа Александра Степановича находится на Севере: осенью учителя ездят вместе за грибами и ягодами; зимой ходят на концерты, в театры. В школе создан Фонд Поддержки учителей (подразделение Фонда Развития школы): профком располагает средствами для помощи учителям, если это необходимо. Администрация убедила профком вывешивать в учительской бюллетени о состоянии здоровья заболевших, помогать им.

Все это не мелочи в школе. Потому что там, где этого нет, мы все-таки имеем дело скорее с "педагогическим колбасным цехом", а не с полноценным образовательным учреждением, которое без коллектива учителей, объединенных общими целями и стремлениями, существовать не может.

                                                                         Глава 4.

                                   Организация педсоветов.

Начинать разговор о педсоветах мне очень грустно. Да, да, я не шучу! Дело в том, что всю свою сознательную жизнь я мечтал (и мечтаю до сих пор!) побывать хотя бы на одном педсовете, но так и не удалось пока. Хотя мне довелось присутствовать на десятках, если не сотнях, мероприятий (в том числе в знаменитых московских и петербургских школах), называвшихся педсоветами, но на самом деле это не были педсоветы.

Специфика этой главы нашего "катехизиса" (представляющего собой, напомню, краткое изложение управленческих проблем школы и путей их решения), таким образом, заключается в том, что не умея проводить педсоветы, не имея представления о том, что это такое, наши педагогические управленцы, однако же, убеждены, что они все о педсовете знают и все умеют, - что создает дополнительные трудности: ведь еще Сократ доказал, что понять что-либо может только тот человек, который знает, что он этого пока не знает, - если же он убежден, что все уже и так знает, то и слушать ничего не станет. А ведь Вы, уважаемый читатель, или сами неоднократно организовывали и проводили педагогические советы, или на них присутствовали; Вы, конечно, знаете о существовании обширной литературы на эту тему, что-то читали. Вот почему я вынужден начать с анализа сути "советского педсовета" (как я его называю), пытаясь убедить читателей в том, что самая продуктивная позиция для всех нас - сократовская ("я знаю, что я ничего не знаю"), хотя, быть может, она не самая приятная.

Впрочем, дополнительные трудности всегда создают и дополнительные возможности. Знаменитого аргентинского футболиста Марио Кемпеса как-то спросили, у кого из своих тренеров он научился так хорошо играть в футбол, на что он ответил: "Я учился у всех своих тренеров. У одних я учился тому, как надо играть в футбол, у других - как не надо".

Я тоже считаю такой способ обучения вполне эффективным, так что, может быть, это неплохо, что приходится начинать с разговора о том, как не надо проводить педсоветы ( то есть о том, как у нас их обычно проводят), чтобы затем перейти к выяснению того, как же все-таки их нужно проводить.

В 1998 г. журнал "Директор школы" опубликовал (в № 7: с.17-19; и № 8: с.19-24) статью Л. Бочковой, директора 407-й московской школы, представляющую собой что-то вроде протокола педсовета, проведенного в этой школе. Смысл публикации, как нетрудно догадаться, у обмене опытом: то есть сама Л. Бочкова сочла проведенный педсовет настолько удачным, что решила "поделиться им" с коллегами. Что до редакции "ДШ", то, как я подозреваю, она исходила из "принципа Марио Кемпеса", то есть пыталась ненавязчиво объяснить своим читателям, как не надо проводить педсоветы, и, если я прав, то в этом, безусловно, преуспела: действительно, эта публикация представляет собой классическое описание "советского педсовета" со всеми его характерными чертами.

Так, тема его "Изучение личности школьника в разных возрастных группах". Здесь стоит сразу же остановиться, потому что формулировка темы педсовета - это довольно важный момент.

У нас есть не только школы, есть и другие педагогические учреждения, как то: педуниверситеты, институты повышения квалификации, академические институты (при РАО РФ), наконец, сама Российская Академия Образования. Нетрудно догадаться, что проблемы, которые они призваны решать, различны. Так, РАО существует, очевидно, для решения наиболее глобальных проблем образования, а также т.н. "метатеоретических" проблем. Институты (академические и педуниверситеты), по-видимому, должны исследовать более конкретные, более частные проблемы; ИПК же, в основном, призваны разрабатывать и внедрять новые методики и доводить до сведения практиков те открытия, которые совершают теоретики. Что же касается школ, то они предназначены исключительно для практического решения конкретных проблем конкретных детей - не более того.

Так вот, специфика "советских педсоветов" заключается в том, что, где бы это мероприятие ни проводилось, его тема всегда формулируется на академическом уровне.

Судите сами: "Изучение личности ребенка" - это что, проблема этой конкретной школы? Разумеется, это глобальная проблема всей системы образования. Зачем же ее обсуждать в школе, где, во-первых, есть свои конкретные проблемы; во-вторых, нет академиков и докторов наук, имеющих соответствующую квалификацию для обсуждения подобных вопросов; наконец, решить такую проблему в масштабах отдельно взятой школы, мягко говоря, затруднительно. Но советский человек - существо настолько возвышенное, что его принципиально интересуют лишь наиболее глобальные, прямо-таки космические, вопросы.

Есть и еще одна, более существенная, причина подобной кажущейся несообразности: советская школа была построена на всепроникающем лицемерии. На самом деле она должны была выпускать послушных рабов, при этом делая вид, что воспитывает "гармонически развитого человека". В подобной ситуации все то, что говорится, служит своего рода прикрытием того, что реально делается. Понятно, что чем возвышеннее речи, тем с большим успехом они могут "закамуфлировать" отнюдь не возвышенные дела.

Так что на самом деле "советские педсоветы" вполне исправно выполняли свои функции, вот только функции эти были своеобразны.

Еще одна очень существенная деталь: тема советского педсовета должна формулироваться так, чтобы никто из его участников только не понимал, о чем тут нужно говорить. В самом деле, что это значит "Изучение личности школьника в разных возрастных группах"? Ребенка будут изучать на протяжении всех лет его учебы в школе (при переходе из одной "возрастной группы" в другую)? Или будут изучать детей отдельно в младшей "возрастной группе", отдельно в средней и в старшей? Или и то, и другое? Или нечто такое, о чем мы и не догадываемся?

Но это не случайная ошибка Л. Бочковой: просто она очень хорошо умеет формулировать темы педсоветов, так, как это и требуется: ведь на таком "педсовете" можно говорить о чем угодно и все равно это будет "соответствовать теме".

О ходе педсовета автор сообщает, что "Ход проведения педсовета разделяется на следующие этапы: 1) Определение цели и задач педсовета…" и т.д. Обратим внимание: педагоги сначала пришли на педсовет, а уже потом стали выяснять

"А зачем, собственно, мы сюда пришли (с какой целью)?" Впрочем, любому разумному человеку понятно, что подобное мероприятие является по сути своей бесцельным; действительная же цель его в том, чтобы поставить галочку в отчете: мероприятие провели. Участники же его, вынужденные на нем присутствовать, разумеется, меньше всего интересуются его целью (а больше всего тем, когда же оно, наконец, закончится).

Итогом же педсовета в 407-й московской школе стали "выявленные проблемы и пути их решения". Как видим, проблемы выявлялись тоже в ходе самого педсовета: до того о них никто не подозревал. Какие же это проблемы? Первая проблема: "Внимание учителя к школьнику как к постоянно изменяющейся личности". Уточню: Л. Бочкова вовсе не хочет сказать, что излишнее внимание учителя к школьнику является проблемой руководимой ею школы, она имеет в виду, что нужно сделать так, чтобы учитель как раз оказывал "постоянно изменяющейся личности" школьника должное внимание. Но для нас тут интересно то, что существование этой проблемы обнаружилось непосредственно в ходе самого педсовета!

Как же ее решать? И это удалось выяснить: "Решено: …снять с учеников чувство тревоги и напряжения…", для чего вовлекать их в беседы и в общественную деятельность.

Но если читатель думает, что это единственная проблема, которую удалось выявить на этом педсовете, то он ошибается. "Вторая проблема: сохранение здоровья учеников и учителей". Оказывается, эта проблема - педагогическая (ведь это не "мед-совет", а "пед-совет")! И ее тоже открыли прямо во время педсовета. Но самая главная проблема, которую удалось выявить, третья:

"Создание в школе системы воспитательной работы"!

Чтобы у читателя не создалось впечатления какой-то исключительности приведенного выше примера, скажу, что известный наш педагогический автор, журналист и издатель, В.М. Лизинский в том же 1998 г. опубликовал в журнале "Завуч" (№ 5: с.132-136) "Примерные темы, проблемы и вопросы для рассмотрения на педагогических советах". Откуда же знает г-н Лизинский, какие проблемы существуют в каждой конкретной школе? А ведь их-то и полагается обсуждать на школьных педсоветах. Но в том-то и дело, что публикация В.М. Лизинского предназначена для проведения не настоящих, а "советских" педсоветов, и в этом смысле она очень полезна, а то ведь у администраторов школ головки заболят от придумывания максимально возвышенных и мутных тем, а тут, пожалуйста: бери готовенькое и пользуйся.

Но мне пора перейти от публикаций в прессе к живой практике, поскольку, как я уже сказал, в надежде попасть когда-нибудь на настоящий педсовет, я посетил за несколько последних лет десятки подобных мероприятий в разных школах разных городов России и СНГ.

Так, например, однажды мы с Александром Степановичем (директором школы, где я тогда работал) были приглашены на один тоже то ли "медсовет", то ли "педсовет" на тему "Наркомания, употребление алкоголя и курение в подростковой среде" в одну очень солидную школу (имеющую статус "лицея"). Битых два часа мы молча сидели и слушали докладчиков, среди которых было много приглашенных, а один даже оказался американцем. Такая странность (на "пед-СОВЕТЕ" почему-то все присутствующие большей частью вынуждены молча сидеть, как на лекции, и слушать заранее заготовленные речи, либо заниматься своими делами, - никто почему-то ни с кем не пытается СОВЕТОВАТЬСЯ) тоже характерна для "советских педсоветов"; впрочем, ведь и сама "советская власть" называлась так потому, что при ней никто ни с кем никогда не советовался: все спускалось сверху.

После перерыва все же началось обсуждение, проходившее сначала очень вяло, а потом бурно, раздраженно и бестолково; почти все выступавшие говорили о т.н. "борьбе" с указанными выше пороками посредством пропаганды, специальных мероприятий (в том числе отнюдь не педагогических) и т.п.

Наконец, ведущая обратилась к Александру Степановичу с просьбой высказать свое мнение.

Александр Степанович сказал:

• Коллеги, наверное, все вы знаете о том, что существуют так называемые "первичные" и так называемые "вторичные" проблемы. И не только в педагогике, разумеется. Например, беспощадная эксплуатация почв и недр приводит к эррозии, эррозия к обеднению почв, обеднение почв к разорению сельского населения, которое начинает массово мигрировать в города. Возникает проблема адаптации в городах этих многочисленных мигрантов (иначе они будут пополнять местные банды или просто делать то, о чем мы с вами говорим сегодня, то есть спиваться и губить себя употреблением наркотиков). И что - это первичная проблема? Ну, конечно, она даже не вторичная, а, так сказать, пятиричная, правда?

Так вот, возьмем нашу проблему - "курение, употребление алкоголя и наркотиков школьниками" - какая это проблема? Первичная или вторичная? Учтите, что вылечить ветви дерева, не вылечив его корней, нельзя: начинать надо с истока, с первичных проблем.

Я не знаю реалий вашей школы, но могу вам определенно сказать, что причины такого поведения подростков чрезвычайно разнообразны. Некоторые из наших учеников, например, настолько застенчивы и не уверены в себе, что очень плохо себя чувствуют в компании сверстников: рюмка водки, манипуляции с сигаретой позволяют им раскрепоститься, почувствовать себя более свободно. Так можно ли ждать от них, что они откажутся от алкоголя и курения, если это их путь к общению со сверстниками? От общения они ведь не откажутся, верно? Значит, в данном случае проблема состоит в укреплении у этих детей уверенности в себе, в частности, в процессе общения: безусловно, это наше, педагогическое, дело, но начинать такую работу нужно в начальных классах, потому что к 14-15 годам уже должен быть результат. Вы согласны?

Другая причина - конформность подростка. Ему предлагают выпить, закурить (хорошо, если обычную сигарету, а может это быть и сигарета с анашой), а он не умеет отказаться. Значит, опять мы, педагоги, их плохо воспитываем: они у нас несамостоятельные, им не хватает независимости. А что, это секрет для кого-то, что в наших школах авторитарный стиль общения с учениками все еще преобладает? Но ведь он ведет как раз к конформности наших детей, их недостаточной самостоятельности.

Значит, решение проблемы - в изменении стиля педагогического общения с авторитарного на демократический. Но на этом педсовете я об этом не слышал ни слова.

Я не буду вас утомлять, назову еще только одну возможную причину курения и употребления алкоголя - ощущение своей социальной отверженности детьми из бедных семей, а иногда даже просто голод. Да, да, у нас в городе в рамках проекта "Гармония" проведено исследование, показавшее, что часть детей постоянно голодает, - вот они и курят, чтобы заглушить чувство голода. Ведь пачка сигарет стоит меньше даже самого дешевого обеда.

А вот это уже, простите меня, не педагогическая проблема: тут надо ставить вопрос перед социальными службами города о том, чтобы они вывели из нищеты семьи, в которых живут эти дети.

Кстати: ведь проблема, вынесенная сегодня на обсуждение, это так называемая "пограничная" проблема: она и педагогическая, и медицинская, и социальная. Вот у нас тут выступал наш гость из США, а он социальный работник, а не педагог. Но в США другие условия, не такие, как у нас: их опыт не очень для нас подходит. Кроме того, мы с вами вообще можем решать вопросы только в своих школах.

И вот в этой связи я должен заметить, что услышал в ходе нашего разговора очень мало конкретного. Например, вы исследовали проблему, у вас есть конкретные данные: сколько детей курят от застенчивости, сколько по привычке, сколько из-за чувства отверженности? А вдруг именно в вашей школе последней категории детей вообще нет? Ведь у вас учатся, в основном, дети из обеспеченных семей. Надо же знать: мы же находимся в конкретном учебном заведении со своими вполне конкретными проблемами. А сколько у вас детей, пристрастившихся к алкоголю, уже попробовавших наркотики? Вы не знаете. Так о чем вы говорите?

А вы знаете о том, что общественная организация "Молодежная инициатива" провела исследование распространения наркомании среди подростков нашего города и выяснилось, что "лидирует" (в плохом смысле слова) 47-я гимназия, а ваш лицей где-то в серединке, то есть у вас эта проблема стоит не так еще остро.

Так что мое конкретное предложение: сформировать сейчас инициативную группу из представителей администрации школы, медицинских работников, социальных работников, психолога и нескольких педагогов; поручить ей организовать и провести исследование, выяснить, конкретно в вашей школе как обстоит дело. А меры по предупреждению и борьбе с этими пороками могут быть определены, по-моему, только тогда, когда будут готовы результаты такого исследования.

Вот так высказался Александр Степанович. Все это, опять же, характерно и типично. Разговор ведется вообще о проблеме, а поговорить о том, как дело обстоит именно у нас, забывают. Говорят неизвестно о чем, не исследовав предварительно проблему, не имея конкретных данных для такого разговора.

Таков "советский педсовет". Увы, но даже наши знаменитые виртуальные педсоветы последних лет, организуемые Минобразования РФ и "Учительской газетой", - это такая же классическая "дистиллированная болтовня", как и любой советский педсовет.

Обобщая сказанное, назову основные черты "советских педсоветов":

1. Тема формулируется как сугубо теоретическая и глобальная, без привязки к конкретным проблемам данной школы;
2. Отсутствует полноценная подготовка к обсуждению проблемы: не проводится ее исследование в этой школе, никто не пытается ее предварительно теоретически осмыслить, что часто приводит даже к тому, что на "педсоветах" обсуждаются вовсе не педагогические вопросы;
3. Мероприятие организуется как научная конференция: сначала доклады, потом короткое обсуждение; большая часть "педсовета" никак не напоминает педСОВЕТ, где - по определению - педагоги должны друг с другом СОВЕТОВАТЬСЯ;
4. Большинству присутствующих разговор не интересен, так как обсуждаемая проблема абстрактна и их не волнует;
5. Решение заготавливается заранее, никак не вытекает из разговора на самом "педсовете" и практического значения не имеет: как правило, его выполнение никем не отслеживается, да никто и не ждет, что такое "решение" будет выполняться.

Почему все это так? Потому что "великий" и "могучий" оказался и впрямь "нерушимым": Советский Союз вовсе не перестал существовать, он только раскололся на множество кусков, больших и маленьких, - как волшебное зеркало из сказки Андерсена. А главное, он продолжает существовать в нас, в нашей психологии, в наших привычках. И что самое скверное, - мы этого не замечаем.

Но мне пора переходить ко второй части этой главы: все-таки попробуем выяснить, как же нужно готовить и проводить настоящий педсовет.

Это вытекает из "принципа Марио Кемпеса" (от противного): во-первых, нужно говорить только о конкретных проблемах вашей школы. Для того, чтобы о них говорить, нужно прежде выяснить, в чем они состоят. Сам педсовет - только завершение огромной работы по выявлению и исследованию проблем школы, которая может вестись на протяжении многих лет ( как это было, например, в Павлышской школе В.А.Сухомлинского ).

При этом допускается общетеоретическая (информационная) часть (чтобы решить проблему здесь и сейчас, надо знать, как ее решают и решали прежде и в других местах, какова суть этой проблемы) в начале педсовета, но она должна быть небольшой и стремиться здесь следует к максимальной простоте и ясности, а не к «возвышенности».

Проблемы школы нужно обсуждать не в соответствии с «планом проведения педсоветов», а в соответствии с тем, какие из них наиболее остро стоят в этой именно школе, причем важнейшие проблемы и исследовать, и обсуждать нужно прежде всего. Никто ведь не станет лечить больного воспалением легких сначала от насморка: может, в этом случае он и перестанет сморкать носом, но есть опасность, что при таком своеобразном лечении он преждевременно умрет. Все проблемы школы следует выстроить в определенной иерархии и начинать их исследовать, обсуждать и решать не с «насморков», а с чего-то более серьезного.

Формулировать темы педсоветов надо так, чтобы было понятно: речь идет об определенной проблеме нашей школы. В этой связи я очень советую всем администраторам (надеюсь, что они на меня за это не обидятся) заглянуть в учебник по развитию речи для 5 класса, там есть глава «Широкая и узкая темы». Как я уже говорил, широкие педагогические темы лучше обсуждать не в школах, а в других местах.

Ниже я привожу несколько формулировок возможных тем педагогических советов, попытайтесь выяснить для себя, какие из них явно не подходят для педсовета в школе:

• Информационные и педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе;
• Организация взаимодействия классных руководителей с родителями: на примере (таких-то) классов;
• Организация научно-исследовательской работы старшеклассников;
• Проблемы организации научно-исследовательской работы старшеклассников (таких-то) классов нашей школы;
• Развитие речи школьников как проблема образования;
• Развитие речи как межпредметная проблема: как развивать речь учащихся 5-6 классов на уроках истории, географии, математики?;
• Дети из неблагополучных семей (называются эти дети, классы, где они учатся) и работа с ними;
• Коррекция личностного развития детей из неблагополучных семей.

В школе существуют два типа педсоветов: общешкольный (обсуждает проблемы школы в целом) и малый ( обсуждает проблемы отдельных классов или отдельных детей: участвуют в нем только учителя, работающие в данном классе). Во многих наших школах – утверждаю это с полной ответственностью – малые педсоветы вообще не проводятся. Между тем, в школе их значение огромно: реально ни в одной российской школе, кроме сельских малокомплектных, нет детского коллектива всей школы, а есть только отдельные коллективы классов, поэтому только на этом уровне что-то и можно сделать. Пытаться решать проблемы, не решая их в классах, значит напрасно тратить время и силы.

Пример малого педсовета, правильно организованного и проведенного, можно найти в предыдущей главе «Катехизиса», поэтому я не буду здесь на этом останавливаться.

Вопрос, который выносится на обсуждение (неважно, «малый» это педсовет или «большой»), должен волновать всех педагогов: иначе как они смогут его обсуждать и решать? Это та же проблема мотивации, которая существует и в обучении.

О теме педсовета должно быть известно заранее и педагоги должны иметь возможность участвовать в его организации (можно, например, вывесить в учительской большой лист с предполагаемой темой и датой педсовета, куда можно вписывать свои предложения по его подготовке и проведению).

Разговор на педсовете по сути своей прямо противоположен беседе в светской гостиной, потому что ведется не ради непосредственного удовольствия, а ради результата (см. опять-таки пример из предыдущей главы), ради того, чтобы вскрыть корни какой-то педагогической проблемы и найти возможные пути ее решения.

Организаторы педсовета должны заранее предполагать, каким может быть решение, но настоящее решение, которое является итогом живого обсуждения, полностью предугадать, запланировать, конечно, невозможно. Тем не менее, если есть опасения, что решение может оказаться, по тем или иным причинам, непродуманным, педагогически нежелательным, то лучше пока отказаться от обсуждения данного вопроса.

2/3, если не ¾ времени педсовета – это живое обсуждение. Только тогда разговор, интересующий всех присутствующих, их не утомляет и не оставляет безразличными.

Наверное, вы заметили, что моя «положительная» часть в несколько раз меньше «отрицательной». Но ведь это неизбежно: в «отрицательной» части я пишу о том, что видел и знаю, а «положительная» – это всего лишь голубая мечта. И все-таки я верю, что когда-нибудь она сбудется. Эх, дожить бы только!

А Вы, уважаемый читатель, если Вы и впрямь директор школы, то почему бы Вам не организовать в своей школе хотя бы один настоящий педсовет и не пригласить меня? Если Ваша школа находится не на Дальнем Востоке, я, честное слово, приеду. И тогда сбудется моя самая-самая заветная педагогическая мечта!

Тогда можно и умереть спокойно: пожил, был на настоящем педсовете (это же почти то же самое, что побывать на Луне)! Вот было бы счастье!

Неужели это когда-нибудь сбудется?

                                                    Глава 5.

    Воспитание педагогов: Организация профессионального                                  совершенствования учителей.

В одном городе жили-были две молоденькие учительницы: Татьяна Борисовна и Лидия Николаевна. Обе только что закончили педуниверситет (Татьяна Борисовна - иняз, а Лидия Николаевна - филфак), обе первый год работают в школе.

Директор школы, где преподает Татьяна Борисовна, Максимилиан Альбертович, - депутат городского совета, человек солидный и занятой. Учителя его видят редко, по большей части на разных торжественных мероприятиях и педсоветах. Чтобы он пришел к кому-то на урок, это даже как-то трудно себе представить. Завучи его, хотя и не депутаты, но тоже дамы солидные, положительные, двигаются неторопливо, разговаривают медленно, с достоинством, спешить не любят. Первое посещение урока Татьяны Борисовны, учительницы, работающей первый год, состоялось только к концу второй четверти.

Поначалу наша героиня пыталась со своими проблемами обращаться к опытным учителям, к завучам (хотя и робела: уж очень те были неприступны на вид), но это вызывало недовольство и недоумение: в этой школе не принято помогать друг другу.

По итогам первой четверти Татьяна Борисовна поставила одну "двойку". На итоговом педсовете (где никто ни с кем не советовался, а нужно было всем учителям отчитываться перед администрацией за выставленные отметки) ей было очень неловко, когда пришлось объяснять, почему она выставила неудовлетворительную оценку: она мямлила, запиналась и чувствовала себя преступницей, дающей объяснения в суде.

Татьяна Борисовна была совсем не глупа и вскоре сообразила: администраторы школы хотят от учителей только одного - чтобы те не беспокоили "начальство" своими проблемами, справлялись сами; впрочем, результаты никого здесь не волновали, важно было, чтобы "педагогический процесс" шел гладко, без эксцессов, без ЧП, без прогулов и двоек, и чтобы итоговые оценки были хорошие: директор-депутат очень заботился об имидже своей школы.

И вскоре у "молодой специалистки" все пошло хорошо: она научилась почтительно разговаривать с начальством, закрывать глаза на проблемы, которые не в состоянии была решить, перестала ставить "двойки". Уже к концу года ее приняли в школе: начальство сменило высокомерно-холодный тон на доброжелательно-поощрительный, коллеги перестали недоуменно подымать брови в ответ на ее вопросы, да и сами вопросы исчезли: в этой школе учителя никогда не говорили друг с другом о своей работе, о детях, это считалось дурным тоном. Довольны были и ученики, получавшие легкие "пятерки" и "четверки".

Сама Т.Б. очень изменилась: она теперь строже одевалась, двигалась и говорила медленно, громким голосом, четко и раздельно, догматическим тоном (если разговаривала с детьми) или тоном послушной ученицы-отличницы (если беседовала с начальством). Она научилась всему, что требовалось для благополучной работы в этой школе, и была вполне довольна собой.

Лидия же Николаевна попала совсем в другую среду. Учебный год еще не начался, а ее уже затянуло  водоворот напряженной и интересной работы. Едва успела она оформиться, как пришли две учительницы с фотоальбомами тех классов, где Л.Н. предстояло работать, и сказали, что фотографии нужно внимательно просмотреть и постараться запомнить лица и имена детей, и что 29 августа можно будет познакомиться с ними воочию, когда они придут получать учебники.

Потом Лидию Николаевну потащили на методобъединение учителей-словесников, где она с удивлением узнала, во-первых, что у нее уже есть наставник, пожилая учительница Клавдия Ивановна, которая, правда, улыбаясь, сказала: "Но если я Вам не понравлюсь, Вы можете от меня отказаться", - но Л.Н. она как раз понравилась и та протеста не заявила; кроме того, выяснилось, что каждый учитель должен перед началом учебного года принять и утвердить на методобъединении что-то вроде "педагогических обязательств" касательно результатов в обучении и воспитании, которых он намерен добиться в работе с каждым из своих классов в течение этого учебного года.

Так, в первый же день своей работы в школе, Л.Н. узнала то, чего почему-то не знала прежде (хотя закончила институт с красным дипломом и была лучшей студенткой курса): что результат в образовании - это отличие каждого ученика (и класса) "на выходе" от себя же самого "на входе". Татьяна Борисовна, добавим, не знала этого и через 10 лет работы в школе Максимилиана Альбертовича (это к вопросу о том, что такое "педагогический опыт": действительно ли учитель, имеющий стаж 10 лет, в 2 раза опытнее того, у которого стаж 5 лет? Увы! Иного "опыта" лучше б вовсе не было: лучше чистая доска, чем замаранная и грязная).

Впрочем, Л.Н. тут же сказали: "Но Вы будете планировать результаты через три месяца, то есть в начале декабря, так у нас принято: кто берет новый класс, из тех, кто давно у нас работает, тот планирует результат через месяц, 1 октября; кто из другой школы пришел, если опытный учитель, то через 2 месяца; а Вы и первый год работаете, и школы не знаете, и классов - у Вас на знакомство уйдет 3 месяца".

Л.Н. запротестовала: она познакомится со школой и детьми быстрее! - но К.И. примирила стороны, заметив: "Вот когда сами решите, что познакомились, тогда и запланируем".

Надо признать, что 3 месяца промелькнули незаметно, и когда К.И. предложила своей подопечной помочь в планировании результатов, - пора! - та только руками всплеснула: "Уже?!"

Пока же методобъединение обсудило "педобязательства" тех, кто продолжал работать со своими классами (их оказалось большинство), и Л.Н. снова была удивлена: председатель методобъединения всякий раз обращалась к ней, просила высказать свое мнение, и в этом не было никакой нарочитости, - Л.Н. высказывала, и как-то все лучше и смелее, потому что слушали ее точно так же, как и всех, без всякой снисходительности к ее юным летам.

В этот день наша героиня допоздна сидела над фотоальбомами, пытаясь угадать характеры детей и проверяя себя: запомнила ли имена? Оказалось, что в одном классе три Юли, три Ани, три Жени, а еще в этом классе два мальчика - тоже Жени! - зато в другом классе были и Виолетта, и Кристина, и Гарик, и даже Ричард! - а Жени ни одного. Ко всему эти многочисленные разнополые Женьки были похожи друг на друга: все белобрысые, курносые, все с короткими стрижками - поди их запомни!

К.И. пришла уже на четвертый по счету урок Л.Н. и с тех пор сидела у нее каждую неделю: посещенные ею уроки скоро можно было считать десятками. И опять многое в ее поведении Л.Н. удивляло. К.И. почему-то не торопилась анализировать уроки (к чему Л.Н. привыкла во время педпрактики), давать советы. В то же время на уроке Л.Н. она никогда не занималась своими делами, не читала, не проверяла тетрадок, а внимательно смотрела и слушала, и что самое странное, было полное впечатление, что ей не скучно, интересно: это в 55 лет, 30 лет педстажа!

Вместо анализа уроков были беседы, и опять К.И. удивляла: она, например, заметила, отвечая на вопрос Л.Н., почему это дети сегодня так шумели: "А знаете, Вы сегодня были такая строгая, как настоящая учительница: говорили громко, держались прямо, делали замечания. А Вам это не идет. Да, да! А в прошлый раз Вы были более естественны, и Ваш тон с детьми был близок к тому, каким Вы всегда говорите. И еще: я заметила, что Вам хорошо, когда Вы ведете себя чуть-чуть по-женски, понимаете? Вы ведь красавица, а, знаете, дети ведь таких любят".

Это впервые в своей жизни Л.Н. услышала искренний комплимент от женщины.

Эти беседы давали много неожиданных наблюдений, провоцировали вопросы, открывали то, над чем нужно работать и в то же время каким-то непонятным образом укрепляли уверенность в себе, возвышали в собственном мнении. К.И. любила рассказывать истории из своей педагогической жизни, в которых она далеко не всегда выглядела педагогически идеально: это было не "наставничество", как его представляла себе Л.Н., а скорее просто общение, но давало оно чрезвычайно много. Говорили обо всем: о детях, их характерах, семьях, способностях, об общении с ними, о том, как они воспринимают учителей; о поурочном планировании, о смысле преподавания языка и литературы и одновременно о таких мелочах этого преподавания, которых никто, кроме них двоих, не мог заметить.

С К.И. иногда приходила и завуч, изредка и директор, Александр Степанович. Они что-то записывали, но тоже не торопились разбирать уроки: лишь к концу полугодия Л.Н. пригласили в кабинет директора для официальной беседы. Она запомнилась тем, что Александр Степанович очень пунктуально, точно, спокойно "разложил по полочкам" ее профессиональные достоинства и недостатки, после чего они, уже вместе, поговорили о том, как и в каком направлении ей нужно работать над собой. Директор не пытался ее щадить, не особенно деликатничал, но тон его был настолько спокойным, сугубо деловым, как бы внушавшим: "Все это в порядке вещей: рабочий момент" ,- что успокоилась и волновавшаяся поначалу учительница.

Л.Н. привыкла к тому, что в учительской ее коллеги, часто немолодые, говорят и спорят о детях, о книгах, о методиках и приемах преподавания. Привыкла участвовать в этих спорах, не чувствуя себя слабее и глупее других.

И в конце года, когда на методобъединении, в присутствии директора, все подводили итоги по своим "педобязательствам": что удалось, что нет, - Л.Н. открыто признала: почти никто из "ее детей" пока не любит стихи - ее неудача; хорошо выделяют главную мысль текста, но пока не умеют опускать при пересказе второстепенные детали; все еще много ябедничают друг на друга, сильны конкурентные настроения, дети то дружат не разлей вода, то ссорятся и "цапаются". Вообще о неудавшемся, несделанном говорили только сами же "неудачники": "начальство" слушало и делало конструктивные предложения.

К тому времени Л.Н. - как и Т.Б. - тоже сильно изменилась. В институте это была умненькая, послушненькая отличница - первая ученица: читала, что рекомендовал преподаватель, и не более; писала положенные рефераты и курсовые. А определенных интересов, своих собственных, не было.

Теперь она уже сама искала нужные книжки, читала, делала выписки, завела "тетрадь педагогических открытий и наблюдений". Теперь она могла определенно сказать о себе: "русский язык" ей интереснее "литературы", преподавание интереснее воспитания. Она стала узнавать себя, открывать себя.

И ведь вот что любопытно: и Т.Б., и Л.Н. хорошо себя чувствуют в "своих" школах. Но по разным причинам. Одна потому, что ей легко, благополучно и приятно, без усилий работается; другая потому, что интересно, что она чувствует свой профессиональный рост, движение вперед, радуется первым результатам в работе с детьми.

Но нам пора оставить наших героинь, их дальнейшая судьба очевидна: Л.Н. станет (и даже уже стала) хорошим педагогом, Т.Б. нет. Хотя могла бы стать, попади в школу Александра Степановича.

Для чего я рассказал истории этих двух учительниц? Чтобы попытаться убедить Вас, уважаемый читатель: воспитание педагогов (даром, то это звучит почти как "намасливание масла") - дело совершенно реальное и необходимое. Больше того, неизбежное: школа всегда, хочет того администрация или нет, как-то "своих" учителей воспитывает - вопрос в том, как?

Да, есть педагоги, которые, даже попав в неблагоприятные для самосовершенствования условия, все же стремятся и умеют сами себя воспитать. Я знал таких и могу сказать: их не может быть больше 3-5%. А остальные? Остальных воспитывает школа, и особенно - их самая первая школа.

При этом всякая рыба, по поговорке, гниет с головы, но и здоровеет тоже с головы, - а "голова" школы - это ее администрация. Значит, администрация школы - воспитатель учителей, и это объективно.

От чего же зависит, каким будет это воспитание?

1. Прежде всего, от того, создает ли администрация школы реальную необходимость для учителей работать на результат.

Это главный, решающий момент. Достичь результата без профессиональных умений, знаний, навыков нельзя: поэтому стремление к результату неизбежно порождает стремление к совершенствованию.

При этом мотивация учителей, которые хотят усовершенствоваться, может быть различной, а именно:

1. Учитель работает над собой, потому что администрация требует результата;
2. Чтобы его приняли в школе, чтобы стоять достаточно высоко в общественном мнении коллектива;
3. Чтобы не упасть в собственном мнении;
4. Ради радости восхождения, самосозидания и счастья осмысленности своего труда.

Обычно все начинается с первого мотива, но не должно им и заканчиваться: полноценное воспитание (или само-воспитание) педагога - это последовательное восхождение от первого к четвертому мотиву. Первые три сохранятся, но уже не будут главными.

Вспоминается фраза В.А.Сухомлинского1: "Воспитание - это возвышение человека". Нетрудно видеть, что педагог, достигший в своем профессиональном и человеческом (у нас это неразделимо) развитии мотивации 4-го уровня, - это человек абсолютно независимый, ему уже не нужны внешние "подталкивания":

самосовершенствование стало его потребностью, и - что тоже чрезвычайно важно - он счастливый человек, он счастлив в своей работе.

Но чтобы этого достичь, даже в самых благоприятных условиях, нужно как минимум несколько лет.

1. От того, стремится ли и умеет ли администрация школы формировать общественное мнение в коллективе.

Уточню: формирование общественного мнения вовсе не предполагает манипулирования им, как это сплошь и рядом происходит в политической жизни. Тем не менее, стихийно складывающееся общественное мнение хотя и возможно, но редко бывает полезным.

Формирование общественного мнения означает утверждение в коллективе определенных ценностей, как элементарных (добросовестности), так и специфически педагогических: в таком коллективе просто стыдно опускаться ниже определенного уровня - стыдно перед коллегами, а не перед начальством.

Чтобы этого достичь (для чего тоже нужны минимум 2-3 года при стабильном коллективе), администраторам школы необходимо занять определенную позицию по отношению к коллективу, которую можно сформулировать так:

"Мы работаем вместе, делаем одно, общее, дело, хотя работа у нас и не совсем одна и та же". Позиция "Мы начальники - вы подчиненные" (или еще

1Сухомлинкий,В.А.Избр. пед. соч., в 3-х т., т.3. -М.:Педагогика, 1981, с.468.

хуже: "Я начальник - ты дурак") исключает возможность появления здорового, действенного общественного мнения: в такой школе всегда есть группировки учителей "в фаворе" и "в опале", нередко скрыто или даже прямо враждебные друг другу.

Формирование общественного мнения невозможно без грамотной организации педсоветов, о чем я говорил в предыдущей главе.

Работа по формированию общественного мнения очень кропотливая, тонкая, на поверхности незаметная: здесь многое решают повседневные отношения в коллективе, тон, стиль общения с учителями администраторов школы, даже какие-то отдельные слова, высказывания - тут ничего нельзя достичь разовыми мероприятиями или чисто административными мерами: поощрением наиболее успешных педагогов, например (хотя оно необходимо, но само по себе результата еще не принесет).

1. От того, предоставляет ли администрация учителю творческую свободу, самостоятельность, или стремится "стандартизировать", мелочно регламентировать их работу.

Педагогический процесс - творческий процесс, это уже банальность, - но отсюда следует, что "стандарт" в образовании - это стандарт результата; стандартизировать же сам процесс - это значит убить его, удушить педагогическое творчество (к чему так склонны наши чиновники). Что именно делает с детьми учитель, по каким книгам и как он работает, - его дело: это вытекает из его индивидуальности, его педагогических убеждений - но при этом нужно требовать от него, чтобы был результат, и не бросать его в одиночестве, не вынуждать "вариться в собственном соку".

Мотивация к самосовершенствованию появляется там, где есть творческая свобода и необходимость работать на результат в развитии каждого своего ученика.

Если все перечисленное выше в школе есть, то могут пойти на пользу и различные "курсы усовершенствования" (смотря какие курсы, конечно). Но если этого нет, если нет главного: необходимости работать на результат и творческой самостоятельности педагогов, - то тогда "хождение по курсам" превращается в обычную показуху и "курсы" такие нужны не столько тем, кто их посещает, сколько их организаторам (это их кормушка).

Усовершенствоваться на каких-то "курсах" и потом вернуться в свою школу уже "усовершенствованным" учитель не может: работа над собой педагога, если она вообще есть, происходит постоянно, каждый день, и основные "арены" такой работы - школьный класс, библиотека, учительская (методический кабинет), своя комната и свой письменный стол.

Администраторы не должны забывать, что самосовершенствование - процесс сугубо индивидуальный, совершенно конкретный, означающий для каждого педагога что-то свое. Одному нужно работать над своим методическим мастерством: это его слабое место; другой пока "плавает" в вопросах воспитания; третьему важно научиться попросту стоять перед классом, чувствуя себя при этом естественно и свободно.

В 1-й главе нашего "Катехизиса" я говорил о необходимости изучать учителей и о том, как это делать: из знания учителей вытекает понимание индивидуальных путей их усовершенствования.

Конечно, многое может дать  обогащающая среда школы: оборудованные кабинеты, большое разнообразие методичек, книг для чтения детей, педагогической литературы, раздаточного материала, наглядности, технических средств. Но рекомендовать это в нашей стране неприлично: у большинства школ просто нет на все это денег.

Однако важно помнить: общение с коллегами - это главное, что необходимо учителю для творческого роста, если он к такому росту стремится.

"Настоящего учителя можно представить себе только в постоянном совершенствовании",- писал В.А.Сухомлинский2. Действительно, в этом специфика нашей профессии: рабочий колбасного цеха может, однажды научившись, затем всю жизнь эксплуатировать уже наработанные навыки, - педагог же должен учиться всю жизнь. И как бы многого он ни достиг, остановка в развитии означает для него "педагогическую смерть". Это трудно, но и прекрасно.

Один мой знакомый учитель любит говорить: "Не знаю, чему мы детей выучиваем, но я надеюсь, что они-то нас научат хоть чему-то!" А ведь в самом деле: ребенок - это существо, постоянно меняющееся, растущее, развивающееся и обновляющееся - в этом его суть. Такими - чтобы быть достойными Его Величества Детства, с которым и для которого мы работаем и живем - должны стать и мы, педагоги.

____________________________________________________________

                                                             Глава 6.

                                   Посещение и анализ уроков.

Приступая к очередной главе нашего "Катехизиса" (который, напомню, представляет собой краткое изложение специфически управленческих проблем школы и путей их решения), я хотел бы, прежде всего, определить ее специфику. Некоторые предыдущие главы посвящены таким проблемам, которых как бы и нет в нашей педагогике управления: например, изучению учителей (гл.1). Существование этой проблемы плохо осознается, соответственно по ней нет почти никакой литературы.

Совершенно иная картина с анализом уроков: тут, на первый взгляд, мы сталкиваемся с противоположной трудностью: зачем в сотый раз говорить о том, что давно переговорено и, казалось бы, всем известно?

Но вот ведь какая странность: одни проблемы всем знакомы и постоянно обсуждаются, других (не менее важных) будто вовсе нет, - но, честное слово, я не знаю, что хуже: первое или второе?

Ведь у нас цель методической помощи обычно понимается как избавление от необходимости думать, быть самостоятельным. Едва ли наши методисты это осознают, но, повторяю, объективно их цель почти всегда именно такова. Поэтому, начитавшись подобной "педагогической макулатуры", можно превратиться в своего рода биоробота: существо, внешне похожее на человека, но способное действовать только по заранее заданной программе, без самостоятельных решений и размышлений.

На мой взгляд, такого рода "квалифицированные зомби" даже хуже обычных невежд.

Впрочем, все эти странности начинают осознаваться нашей педагогикой, в подтверждение чего сошлюсь на книгу Ю.А. Конаржевского, которая так и называется "Анализ урока"1. Говоря о сложившейся у нас практике в этой области, автор отмечает следующие основные причины крайней неэффективности такой работы:

2Сухомлинский,В.А. Избр. пед. соч. в 3-х т., т.3. - М.:Педагогика, 1981, с.163.

1Конаржевский, Ю.А. Анализ урока. - М.: Педагогический поиск, 2000.

1. Идя на урок, почти никто из руководителей не задумывается над тем, зачем он это делает: просто так принято, чтобы администраторы школ ходили на уроки к учителям, - они и ходят;
2. Мало кто из наших администраторов имеет достаточную квалификацию для наблюдения за работой учителя и детей, понимания происходящего и грамотного разбора увиденного и услышанного, поэтому вместо профессионального анализа они "выдают" набор беспомощных замечаний по поводу выеденного яйца или просто пересказывают ход урока;
3. Наши управленцы обычно пользуются готовыми схемами наблюдения и анализа, почерпнутыми из литературы.

Правда, Ю.Конаржевский почему-то считает сами схемы большим злом. На самом же деле хорошая схема наблюдения и анализа нужна и полезна, потому что помогает быть последовательным, не упустить ничего важного и не "застревать" на второстепенном; это как план-конспект лекции или доклада. Но схема не заменяет самостоятельных творческих наблюдений и размышлений, и полезна она только квалифицированным специалистам. Так что не схемы виноваты, а то, как и для чего мы их нередко используем. Не умея наблюдать, понимать, анализировать, проще всего скрыть это, пользуясь схемой: вот зачем они нам порой нужны.

Я, со своей стороны, могу добавить еще две причины:

4) Это та позиция, которую обычно (чаще всего, невольно) занимает администратор по отношению к учителю.

В качестве иллюстрации приведу статью д-ра пед. наук Н. Мочаловой "Руководитель школы идет на урок"2. Первая же фраза ее симптоматична: "Неэффективно работающий учитель не всегда осознает причины малой успешности своей деятельности..." Каково уважение к учителю! Автор не только заранее ставит  управленца, идущего на урок, в позицию над учителем, но и воспринимает посещающего почти как надзирателя, призванного следить, например, за тем "соблюдает ли педагог общие требования к организации процесса обучения (единый орфографический режим, сроки прохождения учебных программ...)"3 и т.п.

Примерно так же представляет себе задачу посещающего уроки Н.Ю. Ерофеева4; например, по ее мнению, нужно определить, "умеет" ли учитель "отобрать учебный материал для формирования прогнозируемой модели выпускника школы"5. Отнеситесь к этой фразе, уважаемый читатель, как к художественному произведению, вроде картины Сальвадора Дали: то есть насладитесь ею, но не пытайтесь понять, иначе вам грозит заворот мозгов.

А теперь представьте себе, что Вы пришли на урок с подобной установкой. Это позиция шпиона, ищейки: заметить все слабости, недостатки (в том числе и состоящие в "несоблюдении общих требований", которые невозможно соблюсти в принципе, так как они общие, а учитель работает в конкретной школе с конкретными детьми) и потом злорадно на них "провинившемуся" указать.

Я позволю себе здесь небольшое отступление. Однажды в читальном зале библиотеки я наблюдал такую сцену: один из читателей, милиционер (он был в форме), хотел выйти, пошел было к дверям, вернулся, подозрительно огляделся и сунул свои книги в стол. Казалось бы, зачем? Все оставляют книги на столе, и ничего не пропадает. Но ведь он милиционер: его мир населен ворами и грабителями - у него такая установка. А помните знаменитую историю про кошку, побывавшую при королевском дворе и видевшую там "мышку на ковре"?

Так вот, администратор, который пришел на урок с намерением отметить недостатки, похож на этого "стража порядка" и хотя бы уже по этой причине принесет больше вреда, чем пользы. Впрочем, для него самого такая позиция удобна: деятельность "педагогического надзирателя" - в отличие от деятельности педагога-управленца - никакой квалификации не требует.

Хотя, конечно, недостатки нужно видеть, но далеко не всегда можно и нужно прямо говорить о них учителю: мастерство руководителя состоит в такой организации беседы с учителем, чтобы он сам догадался о своих недостатках.

Наконец,

5) Мы почему-то редко задумываемся над тем, как учитель воспринимает поведение "начальства" и его слова, как они на учителя влияют: в результате ситуация посещения уроков нередко превращается в психотравмирующую.

Так что не приходится удивляться, если 65% учителей, согласно Ю. Конаржевскому6 (опрос проводился в Эстонии, но не думаю, что это важно), уверены, что "отсутствие проверки со стороны руководителей школы не принесло бы с собой существенных изменений в их работе".

Боюсь, что отсутствие самих этих руководителей тоже не привело бы ни к каким существенным изменениям в работе учителей и школы. У нас есть немало школ, где фактически работают только учителя и ученики.

Но как же все-таки сделать посещение и анализ уроков педагогически полезными и эффективными?

Прежде всего, необходимо отдать себе ясный отчет в том, с какой целью Вы идете на уроки. На мой взгляд, это можно делать, чтобы:

1. Укрепить уверенность в себе учителя, оказать на него психотерапевтическое действие; воспитать его самостоятельность, ответственность, инициативу; создать хорошие человеческие отношения с ним, наладить с ним профессиональное сотрудничество;
2. Помочь учителю в развитии профессиональной рефлексии, самосознания;
3. Способствовать обмену опытом между учителями, заметив в работе каждого из них что-то лучшее, чем стоит поделиться с коллегами;
4. Изучить учителей и организовать их профессиональное совершенствование;
5. Наконец, самому чему-то научиться; например, научиться наблюдать, понимать и анализировать уроки.

Идя на конкретный урок, можно выбрать для себя в качестве главной одну из этих целей. Однако, на мой взгляд, среди них есть одна, которую необходимо ставить всегда, -  это первая цель. Иерархически она важнейшая: настолько, что добиваться всего остального можно, только если она успешно достигается.

____________________________________________________

2Мочалова, Н. Руководитель школы идет на урок // Народное образование.- 2000. - № 9. - с. 128-138.

3Указ. статья, с.129.

4Ерофеева, Н.Ю. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. - 2000. - № 1. - с.96-106.

Указ статья, с.104.

Поэтому, начиная посещать уроки учителя, к которому Вы собираетесь ходить не один год, уместно поставить перед собой, прежде всего, именно эту цель.

Интересным примером в этом смысле может быть работа В.А. Сухомлинского "Директор и учитель"7. По Сухомлинскому есть две цели посещения уроков:

1/ Изучение работы учителей;

2/ Оказание им практической помощи.

Я очень советую всем прочесть эту интереснейшую и полезнейшую брошюру, и Вы увидите, как постепенно, всем своим поведением, своим отношением к начинающему преподавателю  директор убеждает его: Я прихожу, чтобы Вам помочь. И то, что учитель верит в это, В.А. Сухомлинский считает первым и главным результатом посещений уроков. "Взаимное доверие, взаимный обмен мыслями - предпосылки дальнейшего успешного сотрудничества"8, - пишет он. Основным результатом своей работы с молодым педагогом директор считает то, что "учитель проявлял все больше самостоятельности, становился все инициативнее, увереннее"9, в то же время самокритичнее; стремится профессионально расти и готов в этом сотрудничать с администрацией10.

Фактически это то самое воспитание педагога, о котором я говорил в предыдущей главе "Катехизиса".

В.А. Сухомлинский отмечает также, что:

• Посещение и анализ уроков - часть всей работы администрации с педколлективом. Педсоветы, методобъединения, анализ уроков -  все это одна работа и результат она даст тогда, когда все ее части объединены общими целями: воспитанием (совершенствованием) учителей и достижением наилучшего результата в обучении и воспитании.
• Любой разговор двух коллег-педагогов (независимо от занимаемых ими должностей) - это "взаимный обмен мыслями", беседа равных, сотрудников - а не "начальника" с "подчиненными". Только таким образом построенный диалог может быть педагогически продуктивен.

Интересно еще то, что в Павлыше не только директор и завуч ходили на уроки к учителям, но и учителя посещали уроки директора и завуча (с целью увидеть своего рода образцы педагогической работы). После чего точно так же "обменивались мыслями".

И происходило это еще при жизни Сталина (это к вопросу о том, что нужно для подлинного реформирования нашей школы).

Конечно, и в Павлыше много работали над устранением недостатков, но вместе (а не так, что "начальство" только указывает на недостатки, а подчиненные как хотят, так пусть их и устраняют), причем директор считал:

"Перед учителем можно ставить только одну цель [по устранению недостатка - В.С.]"11 - когда она достигнута, ставится новая цель, но нельзя тыкать пальцем учителю сразу во все недостатки: пусть он добьется чего-то, преодолеет себя,

6Указ. книга, с.165.

7Сухомлинский, В.А. Директор и учитель // Прил. к ж-лу "Народное образование". - 1957. - № 5.

почувствует радость успеха в самосовершенствовании - только тогда на очередь встанет новая задача.

И - терпение, терпение и еще раз терпение: скоро "педагогические кошки" не родятся.

Еще одна важнейшая мысль В.А. Сухомлинского: "Как бы глубоко ни владел учитель дидактикой, качество его уроков зависит прежде всего от того, насколько в самом процессе преподавания, обучения детей осуществляются принципы и методы воспитания"12.

Мы ведь часть думаем, что уроки - это только обучение, а воспитание начинается "во внеурочное время" (не случайно же у нас одна и та же должность называется то "завуч по внеклассной работе", то "завуч по воспитательной работе"), Сухомлинский же говорит: воспитание и обучение происходят на уроке (хотя - не только на уроке), и они - единое неделимое целое, в котором воспитание играет иерархически главенствующую роль, поэтому от того, как учитель на уроке воспитывает, в решающей мере зависят результаты обучения.

Как это может выглядеть реально?

Несколько лет тому назад мне довелось посетить уроки двух учителей начальных классов. Одна из учительниц, Зинаида Александровна, оказалась молодой, красивой, тщательно одетой и причесанной, но надменной и холодной. Со мной она обошлась очень официально, я сел и стал наблюдать. Прежде всего, удивило, что дети, входя в класс, не здороваются и почти не разговаривают друг с другом. С учительницей они здоровались, но тоже официально. Подготовившись к уроку, сидели за партами и ничего не говорили, только некоторые спрашивали друг у друга о каких-то школьных мелочах, тетрадках, линейках и т.п. Вообще атмосфера была напряженно-скучной, как перед академическим совещанием, на которое съехались мало знакомые друг с другом взрослые люди.

Начался урок. Он был очень тщательно спланирован, шел четко, как по нотам; все дети были готовы, все работали, объем работы был выполнен большой. Но учительница говорила с детьми мерным, четким голосом, не говорила, а диктовала - и даже не детям, она на них не смотрела, а куда-то в пространство, как говорят на митинге. Голос был без всяких оттенков и интонаций, как у автомата. И дети работали так же: как автоматы.

В середине урока к доске была вызвана маленькая девчушка, смешная, с бантом, с большущими удивленными глазищами - из тех детей, которые не могут не вызывать улыбку. Учительница назвала номер упражнения, и девочка

в мертвой тишине стала записывать условие. Записала, спросила "Делать?" - "Ну, конечно". Она начала писать, вдруг раздался резкий окрик учительницы: "Да где ты пишешь?! Ты что, не видишь?" Оказывается, она стала писать на той стороне доски, где что-то уже было написано. Ощущение было такое, что все в

классе сжались, девочка тоже вздрогнула, быстро все стерла, собралась писать снова… "Да зачем ты все-то стерла?" Девочка окончательно растерялась, перестала писать. Но тут учительница, видимо, вспомнила, что в классе посторонний, и замолчала. Молчала она долго, девочка чуть пришла в себя и стала писать все заново.

_________________________________________

Указ. работа, с.3.

Там же, с.11.

Там же, с.7.

Там же, с.5.

Сухомлинский, В.А. О воспитании. - М., 1985, с.74.

Вообще урок прошел очень гладко, закончился точно к перемене. Были на этом уроке и перфокарты, и графопроектор, и взаимопроверка - методы разнообразные. На перемену некоторые дети вышли в коридор, другие остались в классе, и эти оставшиеся по-прежнему производили впечатление незнакомых и скучных людей. Учительница дала какие-то указания дежурному, села за свой стол, стала что-то писать. Одна девочка подошла к сидевшему рядом со мной мальчишке и попросила его что-то ей дать, кажется, резинку, при этом обнаружилось, что она не знает его имени; он ничего не ответил, она его дернула, он ее оттолкнул - тем и кончилось их общение. Другие все так же молчали. Я вышел в коридор: гвалт, беготня, лица у детей сумасшедшие, друг друга не замечают, падают, кричат - тоже мало похоже на общение.

Я ушел, чувствуя, что второго такого урока не выдержу.

Другая учительница, Клавдия Ивановна, уже пожилая, крупная женщина в очках, лицо у нее добродушно-насмешливое и немножко величественное, выражение - весело-оживленное, как будто она ждет, что вот сейчас должно случиться что-то очень интересное. И атмосфера у нее другая. Дети приходят оживленные, здороваются, улыбаясь, - одна девочка вбежала и полезла к К.И. целоваться. Та смеется: "Да ну тебя! Ты что?" Девчушка, видимо, ужасная кокетка: вертится перед К.И. и спрашивает: "А вы ничего не заметили? Нет?" "А что я в тебе должна заметить?" Наконец, другие девчонки ее выдали: оказывается, она накрасила губы перламутровой помадой (это третий класс). К.И. не поверила, нацепила на нос очки, рассмотрела и рукой махнула: "Совсем с ума сошла! Смой сейчас же!" Та притворно ноет: "У-у, Клавдия Ивановна!" "Смывай, и смотреть на тебя не хочу, пока не смоешь". И мне: "Вот видите, какие теперь дети пошли",- это говорится таким тоном, каким обычно пожилые люди осуждают "нынешнюю молодежь", но с изрядной долей иронии. Зрители смеются, кто-то тащит Надюшку (так зовут юную кокетку) мыться, кто-то уже обсуждает это происшествие. В классе - группки детей, все что-то оживленно обсуждают, стоит гомон, но вот странно: у З.А. от тишины у меня заболела голова, а тут шумновато - и ничего. Только одна толстенькая девочка ни с кем не разговаривает, села за парту и читает какую-то книжку.

На уроке К.И. общалась с детьми так же, как и на перемене. Урок был хороший, но без перфокарт, без большого объема работы, без такой гладкости. Идеальной дисциплины не было и не было абсолютной тишины. Один мальчишка оказался ужасным непоседой, все время вертелся, как будто у него в штанах уголек, делал рукой какие-то жесты, как дирижерской палочкой, и что-то приговаривал. Мальчишку этого зовут Димкой. Вот Димка опять повернулся назад, К.И.: "Ди-имка!" Тот только улыбается, но развернулся обратно. К.И. подошла к нему и на него укоризненно через очки посмотрела, а глаза у нее смеются. Потом говорит мне: "Это у нас Димка. Мы этот подарочек еще как-то терпим, а вот как его терпят родители, я не понимаю. Ему же каждый день нужны новые штаны: эти он за четыре урока протирает!" Смех. Димка надувает губы и притворяется обиженным. К.И. дает классу отсмеяться - и мне, серьезно: "Но - лучший ученик в классе". А кто-то из мальчишек комментирует: "Диман у нас голова!"

Другой мальчишка, Вовка, видимо, классный остроумец: он вставляет всякие реплики и пр. К.И. на него тоже время от времени грозно посматривает, и он разводит руками, поднимает плечи "А, да, я больше не буду", а потом опять что-то бубнит себе под нос и сердит свою соседку, очень хорошенькую беленькую девочку, которая ему строго выговаривает.

Вызвали у доске Дениса. Он стал писать предложение, но как-то странно: начал высоко (даже на цыпочки встал), а потом "поехал" вниз, - получилась косая строчка, как диагональ, через всю доску. К.И.: "Денис у нас будет спелеологом, поэтому его всегда под землю тянет". Опять смех (хотя не знают, наверное, что такое "спелеолог").

А в конце урока дети писали упражнение, и та самая толстая девочка, видимо, самая медлительная в классе, не успела за всеми. И К.И. остановила работу, и все совершенно спокойно и молча ждали, пока эта девочка допишет, только Димка вытащил из парты книжку с картинками, лег головой на чужую парту (сзади себя), книжку поднял над собой и стал ее рассматривать, приговаривая "Ого! Вот это да! Клево!"

А на третьем уроке произошел интересный случай. Писали контрольную, видимо, очень ответственную (Надюшка притворно ныла: "К.И., давайте не будем писать, а?"), и минут через пять после звонка, когда работа была в разгаре, в класс пришел еще один ученик. Он объяснил, что был в больнице на осмотре, К.И. спросила его о здоровье и разрешила пройти на место, попросив соседку объяснить ему, что нужно делать. А до этого на перемене в класс заходили какие-то ребята и забрали все лишние стулья, сказав, что им нужно и что они после уроков вернут. К.И. в тот момент не было, и она этого не заметила. Мальчик прошел на свое место, видит, стула нет: он остался стоять. К.И. сначала, видимо, думала, что он что-то еще ищет в портфеле, но потом подошла к нему - он уже пишет. "А почему ты стоишь?" Тот только пожал плечами. Дети наперебой объяснили, в чем дело. И вот тут я увидел, что К.И. может рассердиться и по-настоящему. Она обрушилась на детей так, что все как-то сразу затихли: "Да как же это так?! Вы что? Ведь вы знаете, что Сережа пришел из больницы, что у него был перелом ноги - и из вас, здоровых, никто не догадался дать ему стул?!" Тут же несколько человек вскочили, первой Сереже стул отдала его соседка, - он покраснел и неловко сел, а кто-то из мальчишек, уже успевших подбежать со стулом, отдал его этой девочке. И у всех на лицах было одинаковое испуганно-смущенное выражение "Да как же это мы?" Но это был не страх, а стыд и недоумение.

На четвертом уроке была физкультура, дети ушли, мы сидели с К.И. в кабинете, и она весь урок рассказывала о "своих детях". Всех их она называет "подарочками" и знает про них всю подноготную: кто в кого влюблен, кто чем увлекается, у кого какие братья и сестры. И как-то так у нее получается, что все дети, хотя и смешные (над всеми она подтрунивает) и не без недостатков, но, в общем, хорошие и даже в чем-то замечательные. О каждом она говорила немного с тем пафосом, с каким коллекционер-любитель рассказывает о ценных предметах своей коллекции: эта великолепно поет, тот спортсмен, силач, та самая добрая, а эта артистка. Они все ей интересны, а потому интересны и друг другу.

Я вернулся в эту школу в конце года и был не очень удивлен, узнав, что контроль результатов обучения в классах З.А. и К.И. показал: у К.И. они заметно выше. И я уверен: это связано в очень большой степени с ее воспитательными достижениями.

Другими словами, плохо воспитывая, нельзя хорошо обучать: от того, насколько дети самостоятельны, ответственны, уверены в себе, инициативны, от качества человеческих отношений с учителем и пр., и пр. – в огромной степени зависят результаты обучения.

Что же все-таки должен увидеть посещающий на уроке? На этот вопрос я попытаюсь ответить «Картой наблюдений», приведенной ниже:

 Хотя, разумеется, анализ урока – не констатация увиденного, а вскрытие причин.

Одна из любопытных особенностей управленческой работы состоит в том, что она на 99% «закулисна», скрыта от посторонних, не видна, а в то же время все или почти все явно видимое зависит от нее и определяется ею. Так работа администрации с учителями в огромной степени определяет и качество образования, и атмосферу в коллективе и в школе, и ее традиции, стиль и тон.

Но это уже тема следующих глав нашего «Катехизиса».

                                                      Глава 7.

                                    Уклад жизни школы

                                                или

                      Когда директор снова станет маленьким.

Если бы я мог, я ввел бы обязательное правило для всех педагогов, а в особенности для директоров школ: хотя бы раз в месяц на один день снова становиться маленькими. Методика этого дела, как известно, разработана Янушем Корчаком (нужно вызвать маленького гномика – и т.д., и т.п.): не понимаю, почему этот передовой опыт никем не используется.

Впрочем, будем говорить серьезно. Януш Корчак своей гениальной книгой («Когда я снова стану маленьким») хотел сказать вот что: взрослые забывают, что когда-то были детьми; внутренний мир ребенка, его психология превращаются в terra incognita для них -–отсюда непонимание, ненужные конфликты, отчуждение в отношениях взрослых и детей. Что же делать? Нужно взрослым, хотя бы иногда, снова «становиться маленькими»: не физически, конечно, а социально и психологически. И особенно это важно для педагогов.

Как можно «снова стать маленьким»? Да просто посидеть за партой вместе с детьми: делать те же задания, так же переходить из кабинета в кабинет, съесть с ними тот же типовой завтрак в школьной столовой. Прожить с ними по-настоящему один день; взять себе на этот день социальную роль ребенка, ученика, - отнестись к этому серьезно, ощутить себя «в детской шкуре» – чтобы понять: что же они чувствуют, что думают, каково им приходится и как это все на них влияет.

Я уверен, что когда-нибудь будет статья в Законе, обязывающая всех педагогов периодически «становиться детьми». Потому что без этого очень трудно оставаться педагогом.

Так вот, в одном городе жили-были два директора школы: Лев Исаакович Каган и Исаак Львович Коган – которые решили провести очень интересный эксперимент: позвали гномика, быстренько помолодели лет на 40 каждый и … пошли в школу! Лева Каган пошел в школу Исаака Львовича, а Изя Коган, соответственно, в школу Льва Израилевича. И вот что из этого вышло.

Подходя к школе, Лева услышал:

• Левка, здорово!

«Это он кому? Неужели мне? – подумал Лева. – Хам какой!» Но тут же вспомнил, что он снова мальчик, а «хам» – не кто иной, как его одноклассник, Жорка Митрофанов.

• Слушай, у тебя есть ключ от раздевалки? – продолжал Жорка, роясь в карманах. – Я, кажется, свой где-то посеял: надо будет новый сделать.

«Ключ от раздевалки?! – пронеслось в голове у Левы. – Это у меня-то?» Но, к своему удивлению, вынув связку ключей, обнаружил на ней действительно какой-то непонятного происхождения ключик.

• Есть! Клево! А то мы с тобой первые пришли, наверное, - сказал Жорка, отобрал у товарища связку и тем самым ключиком отомкнул железную решетку, закрывающую что-то вроде маленькой клеточки с вывеской «6-б» – это и была раздевалка их класса. Вешая пальто на гвоздь, Лева подумал: «Выходит, тут у каждого класса своя раздевалка, у каждого пацана и девочонки своя вешалка и даже у каждого свой ключ. Клево! А в моей школе такого нет.»

Закрывать решетку Леве не пришлось: явились еще две девчонки из их класса. Жорка очень торопился: он, оказывается, был в этот день дежурным.

• А ты разве не дежурный? – удивился он. – Чего ж так рано приперся? Ну ладно, так и быть, будешь мне помогать!

Лева хотел сказать, что не очень жаждет ему помогать: пусть сам пашет – но почему-то не решился.

Жорка обратился к старушке-вахтерше:

• Алевтина Петровна, здрасьте! Мне ключ от 25-го, пожалуйста: скорее только!
• Здравствуй, и куда же ты так торопишься? – спросила вахтерша, протягивая ключ, толстую конторскую книгу и ручку.
• Дежурный я! – ответил Жорка и, к удивлению Левы, расписался в книге, но не закорючкой, а написал свою фамилию и класс.

Открыв кабинет, Жорка ключ сунул в ящик учительского стола, после чего развил бурную деятельность: выкатил в проход какой-то прибор с огромной линзой (как выяснилось, кодоскоп), включил его в сеть и стал накладывать на стекло прозрачные пленки с текстом (их он достал из шкафа) – попутно объясняя Леве, что такое кодоскоп и как он работает и удивляясь его невежеству:

• Ты че, дежурным никогда не был?

Потом он вытащил из того же шкафа какие-то тетрадки и бумажки и стал их раскладывать по партам, а кодоскоп поручил Леве, сказав:

• Ты за него отвечаешь!

Лева очень боялся сломать сложную машину, но ему стало интересно: оказывается, это очень увлекательно: кладешь маленькую картинку на стекло, а линза ее увеличивает раз в 20 и проецирует на стену, а еще надо резкость наводить. Здорово! Лева завозился и совсем забыл, что хотел до звонка сбегать в туалет по малой надобности, и не успел. Начался урок.

Сначала Леве показалось, что класс, в котором он учится, очень плохой. Все шумят, смеются, учителя никто не слушает, а он и сам смеется со всеми вместе и даже не думает порядок наводить. «Ага, Изенька! – подумал Лева. – Вот, значит, у тебя какая школа, друг мой!»

Но, к левиному изумлению, скоро в классе воцарился полный порядок, а почему – даже непонятно: учитель голоса не повышал, замечаний не делал – просто лицо у него стало серьезное, он сначала что-то объяснил, а потом все начали писать – и так сосредоточенно, тихо, будто совсем другие люди. Писали все на маленьких листиках и называлось это «самостоятельная работа». Учитель, к левиному удивлению, сел за свой стол и тоже что-то писал.

Вдруг кто-то из девчонок скомандовал, да громко так, на весь класс:

• Время!

Лева страшно испугался: он еще и половины не написал – и шепчет соседке: «А что, уже сдавать? А если я не успел?» Та на него посмотрела, как на психа, и говорит: «Ты что, правила не знаешь? Оценка ставится за качество, а не за количество». И дает ему свою бумажку: «На, отнеси мою тоже».

Лева обреченно поплелся к учительскому столу, положил бумажки в общую стопку и только, сев на место, сообразил: "Это, выходит, у них такое правило, что сколько бы ни сделал, пусть даже половину, все равно оценка не снижается! Вот здорово! Ай да Изька, ай да сукин кот! Надо будет на следующем совещании директоров предложить, чтоб ему премию дали, гаду: хорошо работает!"

Но раздумывать Леве было некогда, потому что учитель начал объяснять новый материал. И тут Леве стало невмоготу: прямо мочевой пузырь лопается.

А поднять руку и попроситься выйти неудобно, потому что все почему-то опять так тихо и сосредоточенно слушают, а учитель так увлеченно объясняет - да он и не заметит, наверное, если руку поднять.

И вот тут Лева удивился так, как еще не удивлялся не только в этот день, но, кажется, и никогда в жизни. Его соседка (он вспомнил, что ее зовут Майя - Майка), беленькая хорошенькая девочка, вдруг встала с места и, ни слова никому не говоря, медленно и совершенно спокойно, даже как-то гордо, с этаким независимым видом пошла к выходу! Лева чуть под стол не свалился: думал, она психическая! А учитель даже ничего ей не сказал, как будто не заметил, а когда она мимо него проходила, он еще и вежливо так посторонился: дорогу ей дал! И она вышла из класса.

Прошло минуты три, открылась дверь, зашла Майка, такая же гордая и независимая, и так же, не торопясь, прошествовала на свое место. И ничего: все буквально ноль внимания на нее. Потом так же еще кто-то вышел, обратно зашел.

И Лева решился: не пропадать же ему, в самом деле - умирать вроде рано, молодой еще! Он встал и, как во сне, пошел к двери. Ему казалось, что это продолжалось очень долго, целую вечность, хотя сидел он за третьей партой в том самом ряду, где дверь. Наконец, вышел. "Ф-фуу!" Туалет был тут же, напротив.

Сделав дело, застегнув все, что полагается, Лева с обновленной душой вышел в коридор - смотрит: бежит пацан, маленький такой, меньше него,- наверное, пятиклассник. Лева его остановил и говорит:

- Слушай, пацан, я новенький, понимаешь? Это ничего, что я сам, без разрешения, из класса вышел? Учитель не заругается?

А пацан и говорит:

- Балда! Есть правило: выходить можно, когда хочешь, и спрашивать не надо, только нельзя вместе еще с кем другим выходить, понял? - а еще, если вот ты вышел, а там чего делали или объясняли, а ты не слыхал, то сам виноват - понятно тебе, лох большой?

Леве стало понятно, но вместо того, чтоб поблагодарить пацана, он замахнулся, намереваясь дать ему по шее, но тот оказался шустрым, увернулся, засмеялся и удрал.

"Ну, Изька! - думал Лева, заходя в класс (к слову сказать, "обратная дорога" показалась ему раз в сто короче) и усаживаясь за парту. - Ну ты даешь!"

А в это время!.. В это самое время, как Вы, конечно, догадываетесь, дорогой читатель, тот самый Изька, которого наш Лева уже не в первый раз за этот день

помянул "незлым тихим словом", сидел на уроке в его - левиной (то бишь, Льва Исааковича) школе. И как назло - ведь бывает же такое! - ему тоже приспичило. Ну да, правильно: ему тоже понадобилось выйти в туалет.

Урок вела очень строгая учительница, Наталья Цезаревна. Изька раз поднял руку, другой - она не замечает. Он взмолился:

- Наталья Цезаревна! Наталья Цезаревна!

Та:

- Ну, что ты хочешь?

- Наталья Цезаревна, - говорит Изька стыдливо, - можно выйти?

Тут весь класс как грохнет: Ха-ха-ха! И почему-то громче всех девчонки смеялись.

А учительница поморщилась и говорит:

- Коган, ты бы лучше об уроке думал. Ну, иди.

И Изька, красный, как вареная свекла, пулей вылетел из класса. И проторчал в коридоре минут 15: не мог решиться войти - опять ведь ржать будут!

Так что, если Леве - в изькиной школе - трудно было выйти, то Изьке - в левиной - наоборот, зайти. Впрочем, выйти тоже. Он даже зарекся на будущее: лучше терпеть до последнего, но не отпрашиваться с урока - засмеют, стыдно!

Да, вы правы, читатель, мне пора заканчивать всю эту беллетристику и приниматься за дело: взялся за гуж - не говори, что не дюж. Но "Изька с Левкой" нам тоже помогут разобраться в том, что же это такое - "уклад жизни школы": для чего он нужен и какое влияние на школьников оказывает.

Уклад жизни школы - это, в самом широком смысле, то, как организована жизнь детей в школе, прежде всего, не сам учебный процесс, а то, что ему неизбежно сопутствует (раздевание и одевание, хождение в туалет, в столовую, из кабинета в кабинет - и пр.), но и организация самого педагогического процесса также входит в школьный уклад.

На школьный уклад оказывает влияние такое огромное количество факторов, что перечислить их все я не возьмусь. Например, может иметь довольно большое значение архитектура школьного здания (зданий), расположение кабинетов в школе: очевидно, что компактная школа, где все рядом, и огромная "фабрика знаний", по которой приходится носиться, высунув язык, чтобы успеть с урока на урок, - уже тем самым создают определенный уклад, а всякий уклад влияет на детей: так, сумасшедшая беготня по коридорам приучает ребенка смотреть на других детей как на помеху, с раздражением, так как его "контакты" с ними (кроме одноклассников) заключаются в том, что он сталкивается с ними в коридорах, ударяется об них, они ударяют и ругают его. Весьма вероятно, что такое отношение к окружающим может у него закрепиться на всю жизнь, и он его перенесет, например, на своих коллег по работе (а те будут удивляться: чего это он такой конфликтный?).

В.А.Сухомлинский (кстати, и он, и А.С.Макаренко уделяли "школьному укладу" очень большое внимание) отмечал такие особенности, влиявшие на уклад Павлышской школы: его (директора) квартира (не кабинет, а квартира!) находилась в главном учебном корпусе; во всех школьных зданиях (их было несколько) имелась своя учительская; школа была окружена садом и цветниками; прежде чем зайти в школу, дети дважды мыли обувь в специальных бассейнах, после чего становились ногами на белую холстинку и, если она не загрязнялась, проходили в здание, а если загрязнялась, шли домывать обувь, а также стирать холстинку.

Правда, вот это уже правило, а правила школьной жизни (и на уроке, и вне его) - это как раз главное в школьном укладе, так сказать, его стержень. Это отмечает А.Н.Тубельский: перечисляя "основные черты" школьного уклада, он первой такой "чертой" (из 4-х) назвал следующую:

"Учителями, учениками и родителями разрабатываются и принимаются нормы и правила школьной жизни..." - и это, конечно, не случайно.

Раз я упомянул об А.Н.Тубельском, сделаю небольшое отступление "в его честь". Тому, что сейчас можно писать о "школьном укладе" для серьезного научно-методического журнала, не сомневаясь, что такой материал встретит самое внимательное отношение редакции, мы, во многом, обязаны А.Н.Тубельскому. Действительно, этот известнейший московский директор школы так много говорит и пишет о школьном укладе, что его [не уклад, а самого А.Н.Тубельского], вероятно, скоро будут называть не "Александром Наумовичем", а "Укладом Наумовичем". И, надо признать, что он добился "всероссийского признания" понятия "школьный уклад", его включения в обиходную педагогическую лексику и даже в Концепцию 12-летней средней школы.

Однако, когда я читаю статьи этого автора, у меня создается впечатление, что "укладом" он называет абсолютно все, что происходит в школе, кроме учебных программ, методик, дидактики - кроме собственно обучения. Это можно назвать "ошибкой Фрейда": увлеченные люди часто придают чрезмерное значение тому, что они делают. Уклад - это конкретное понятие, хотя, повторяю, весьма широкое, и я попытался его здесь определить.

Здесь уместно напомнить, что любой термин осмыслен и полезен, когда он что-то значит и его значение всем известно, понятно, конкретно, не совпадает со значением других терминов. В противном случае это просто слово - звук пустой. Так что можно его записывать в любые концепции: на практике ровно ничего от этого не изменится.

Тем не менее, А.Н.Тубельский, на мой взгляд, совершенно прав в одном: уклад влияет на детей (по крайней мере, в воспитательном смысле) гораздо сильнее, чем собственно обучение, которое обычно считают главной задачей школы.

Обратимся опять к "Изьке с Левкой". Я не случайно привел такой фривольный пример: ребенку нужно во время урока выйти в туалет. А кто об этом задумывается, какой школьный администратор видит тут проблему? Но на самом деле, объективно, проблема есть, и очень серьезная. Пример с "Изькой" показывает, что отсутствие специального регламента, правила на этот счет, может привести к появлению и закреплению таких качеств, как неуверенность в себе, робость, - фактически к частичному разрушению личности ребенка. Вот так серьезно.

Дети очень стыдливы, особенно, мальчики. Мальчику не хочется, чтобы класс смеялся над ним: этого он боится больше всего. Значит, либо он начнет кривляться, сам над собой скоморошничать, чтобы скрыть свое смущение; либо перестанет вообще выходить, когда ему нужно. В первом случае будет происходить воспитание цинизма, неуважения к себе; во втором - трусости, робости, неуверенности в себе.

В эпизоде же с Левой мы видим, что существование разумного правила (выходить можно, причем, для этого не нужно спрашивать разрешения учителя, но нельзя выходить, если кто-то уже вышел, нужно дождаться, пока он зайдет; и кроме того, за все последствия: не услышал, не знал, не сделал - отвечает сам ученик) снимает проблему, более того: такое правило даже оказывает положительное воспитывающее влияние на детей: они тановятся независимее, у них появляется чувство собственного достоинства, гордость.

Вот этот вопрос: как детям выходить во время урока? - это одна из типичных, "классических" проблем "школьного уклада".

То же самое : как раздеваться? Как рассаживаться в классе? Как дежурить? И т.д., и т.п.

"Туалетное правило", о котором я уже сказал, на самом деле действовало на моих уроках на протяжении нескольких лет. Признаться, когда оно принималось (что очень важно, и это отмечает А.Н.Тубельский: вместе с детьми), я не придавал ему никакого педагогического значения и думал больше о своем удобстве (а то постоянно слышишь: "Можно выйти?" "Можно выйти?"), чем о детях. И был просто поражен результатом: дети буквально через 2-3 месяца стали держаться так уверенно, спокойно, выходить и входить с таким достоинством, ну прямо юные аристократы: этакие графы и графини!

Конечно, не только это правило на них так влияло. Например, по нашим правилам, я обязан был изучение любой темы (вот вам правило, связанное с процессом обучения, но также являющееся частью "уклада", хотя не только его: одновременно это элемент моего педагогического управления классом) начинать с объяснения того, зачем это нужно изучать, что изучение этой темы может дать им, детям. Цель каждой новой работы тоже нужно было объяснять, и если дети после моих объяснений все-таки не видели в ней смысла, они имели право от нее отказаться, и в этом случае я должен был им предложить что-то другое.

Было и такое правило: если кто-то на уроке хочет высказаться, я не имею права не дать ему слова или не дослушать его. Даже была такая специальная "должность": одна из внимательных девочек обязана была следить за неукоснительным соблюдением этого правила и делать мне замечания, если я забывал спросить кого-то, кто поднял руку.

Одно из определений "настоящего педагога", на мой взгляд, такое: это такой человек, который видит педагогические проблемы там, где их никто не замечает. Например, мытье обуви - педагогическая проблема? А раздевание и одевание? Но ведь одежда - собственность ребенка, которую он очень ценит: разве уважение к его собственности не есть уважение к нему самому, и наоборот? Хождения в туалет во время урока - педагогическая проблема?

Но  моем педагогическом опыте есть один изъян: те правила, которые мы принимали с детьми, действовали только на моих уроках. А это не то. Правила должны быть одни и те же по всей школе, хотя могут быть коррективы (для разных возрастов, например).

Однако вот этого мне никогда не удавалось добиться.

В 2001-2002 уч.г. я очень настойчиво предлагал ввести систему школьных правил самой знаменитой "педагогической демократке" Карелии, директору 13-го лицея г.Петрозаводска, Галине Васильевне Васильевой. Г.В.Васильева известна у нас не как педагог, а как политик-демократ, ее фамилия постоянно фигурирует в рейтингах ведущих политиков Карелии, как правило, в первой десятке. Соль еще в том, что автор этих строк - председатель Карельского регионального общественного движения "Демократические реформы в образовании", а Г.В.Васильева одно время была членом правления этого движения.

Так вот, к собственному изумлению, я не смог убедить эту педагогическую даму, заслуженного учителя и депутата горсовета, в том, что школьная жизнь должна быть регламентирована правилами: она мне ответила: "У нас нет такой проблемы".

Читателя это может удивить, поэтому объясню, в чем тут дело: в 13-м лицее собраны "отборные" дети из благополучных, в основном, интеллигентных, семей. Поэтому они не хулиганят и хорошо учатся: с ними "нет проблем". Воспитывать же этих детей, пытаться что-то дать им сверх того, что они получают в семьях, заслуженный директор с 17-летним стажем не собирается: зачем ей это? У нее самой все хорошо: она при должностях, при званиях. Ученики побеждают на всех олимпиадах: имидж школы в порядке.

Я позволил себе это чисто публицистическое отступление для того, чтобы показать: в нашей стране проблемы "школьного уклада" часто носит специфический характер: произвол (а отсутствие правил означает неизбежный произвол: администрации по отношению к детям и учителям, учителей по отношению к ученикам, но и детей по отношению ко взрослым, потому что дети тоже могут взрослым изрядно насолить: школьные правила защищают не только учеников, но и педагогов), как ни странно, мил или, во всяком случае, привычен русскому сердцу, и от него не всякий директор готов отказаться. Благо, что у нас можно быть "знаменитой демократкой" и одновременно отрицать то, что демократия без обязательных для всех законов и правил и гарантий их соблюдения невозможна, что такая "демократия" - это обыкновенный российский произвол.

Так что дело не только в непонимании роли "школьного уклада", содержания этого понятия: не только не знаем, не умеем, но часто и не хотим делать то, что обязаны делать для детей.

Впрочем, это уже другая проблема: как сделать так, чтобы директор не только умел, но и хотел по-настоящему работать. Помочь тут может и непосредственное начальство (если оно само хочет работать по-настоящему, что у нас, увы, бывает редко), но и родители, и даже дети.

Но об этом речь пойдет в следующих главах нашего "Катехизиса".

                                                                Глава 8.

         Работа директора с детским коллективом: организация

                                            самоуправления.        

                                  Работа школы с родителями.

В 2000 г. в Петрозаводске состоялась первая в истории Карелии республиканская конференция по воспитанию. Называлась она феерически: что-то вроде "Воспитание в Карелии накануне 3-го тысячелетия (или в XXI веке?)" и проводилась с необычайным размахом, так как ее организатор, зам. министра образования Карелии Н.А.Антошко, раньше трудилась в качестве освобожденного работника в рядах славного ленинского комсомола, и ее представление о том, как нужно организовывать МАССОВЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ, сложилось в то героическое время. Были приглашены педагоги всех районов Карелии (им оплатили проезд и проживание), докладчики из Москвы и Петербурга. Присутствовал там и ваш покорный слуга.

В конце конференции организаторы предложили всем участникам написать свои предложения по улучшению карельского воспитания, что и было сделано. Сотни исписанных и подписанных листков (и мой в том числе) были сданы организаторам. Н.А.Антошко прочувствовано благодарила педагогов за их вклад в общее дело.

И вот тут начинается самое интересное. В течение ближайших двух лет я пытался в ИПК и в Министерстве (в том числе, у самой Н.А.Антошко) ВЫЯСНИТЬ СУДЬБУ  ТЕХ САМЫХ ЛИСТИКОВ. Мне это не удалось! Бывшая комсомолка, в конце концов, просто начала от меня запираться (в буквальном смысле: на ключ); в ИПК пожимали плечами. Мне не удалось узнать не только, что с ними (этими бедными листиками) сделали, но и "живы ли они" и, если да, то где содержатся в настоящее время.

Что до карельского воспитания, то оно - могу это авторитетно засвидетельствовать - пребывает, в общем, в том же состоянии, что и в 2000 году.

Почему я начал очередную главу нашего "Катехизиса" с этого публицистического и довольно банального примера? Потому что мы все, готовы мы это признать или нет, - наследники определенной традиции. Решение же многих проблем образования невозможно без преодоления (как вне себя, так и в себе) этой традиции, согласно которой "ДЕЛАТЬ ЧТО-ТО" и "ДЕЛАТЬ ВИД, ЧТО ЧТО-ТО ДЕЛАЕШЬ" - это одно и то же; "потемкинская деревня" и "деревня настоящая" - равнозначные понятия.

При этом я вовсе не имею в виду традицию "советскую": оригинальность т.н. "советской власти" состояла в том, что она была глубоко неоригинальна. Весьма своеобразное понимание "демократии" в нашей стране восходит еще к Петру I. Ю.М.Лотман, комментируя Указ Петра о "Табели о рангах" (1721), в частности, писал: "Сделано было много замечаний и предложений: правда, Петр ни с одним из них не согласился; это была его любимая форма демократизма: он все давал обсуждать, но потом все делал по-своему" (* Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре. - СПб, 1994, с.22).

Спрашивается: а зачем тогда давать обсуждать? А чтобы все было демократично: как в Европе!

Вот и сейчас у нас все демократично, как в Европе. Поэтому множатся, как мухоморы после дождя, школьные парламенты, конституции - и пр., и др.

Недавно мне довелось побеседовать с одним таким парламентарием. Он перешел в 9-й класс, "законодательной деятельностью" занимается с 6-го класса. "Нравится тебе?" - спросил я его. "Ничего, нормально". "Что же именно нравится?" Оказалось: их выделили в особую касту, для них на Новый год проводится своя елка, им вручают подарки лучше и богаче, чем "простым лицеистам"; вообще у них масса привилегий, они близки к школьному начальству, часто запросто пьют чай в кабинете директора. Парламентская же их работа необременительна: заседания происходят примерно раз в месяц, руководит ими завуч по воспитательной работе, все высказываются, и всем приятно, что вот они все обсуждают на равных со взрослыми. Но можно на заседание и не придти: ничего страшного не случится.

Когда же я попросил моего высокопоставленного собеседника припомнить конкретную проблему, обсуждавшуюся лицейскими "думцами", он назвал... подготовку к празднику 8 Марта! (то бишь, к конкурсу "Мисс лицей"); причем, по его словам, "подготовка" выразилась в том, что сначала все сказали, каким они хотели бы видеть этот праздник, потом завуч РАСПРЕДЕЛИЛА ПОРУЧЕНИЯ - кто что должен делать - после чего все разошлись и никто ничего не делал, а сама завуч за всеми бегала и все готовила.

На вопрос же, какое его предложение было реально учтено, мой молодой друг и вовсе ответить затруднился.

Еще одна любопытная деталь: папа этого юного лорда трудится в правительстве республики Карелия.

Что до лицея, то он неоднократно побеждал в конкурсах "Школа года", его директор стала депутатом и получила кучу почетных званий, чему немало способствовала глубокая и всеохватная демократизация лицея и смело организованное администрацией мощное ученическое самоуправление.

Итак, как видим, сведение работы директора с детским коллективом (а основное в ней - это как раз организация самоуправления) к обыкновенной показухе, разумеется, крайне вредной в воспитательном отношении ("игры в демократию" в этом смысле хуже откровенного деспотизма руководства), так живуче потому, что по-прежнему приносит определенные "дивиденды", и кроме того, к этому все привыкли и иного себе не представляют.

Есть, однако, еще одна - более глубокая - причина фактической нерешенности этой проблемы в нашем образовании. Дело в том, что существование подлинного самоуправления не только неприятно, неудобно, но и опасно для тех руководителей, которые попросту не соответствуют занимаемым должностям, но тем не менее занимать их любят. Почему это так?

В предыдущей главе, посвященной "школьному укладу" ( а ИМЕННО УКЛАД, и, главным образом, ПРАВИЛА - ЭТО ТО ОСНОВНОЕ, ЧТО ПОДЛЕЖИТ ВЕДЕНИЮ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ) , я писал, например, о том, что мы с детьми установили такое правило: я обязан им объяснять, ЗАЧЕМ нужна каждая учебная работа, и если не могу их убедить в ее необходимости, они вправе от нее отказаться.

Такое правило появилось потому, что наше самоуправление самое что ни на есть настоящее: решает оно не так, как "начальству" (в данном случае, учителю: ведь учитель в классе такой же руководитель, как в школе директор) удобно, и не считаться с ним невозможно. Согласитесь, мне работать труднее, чем тому, у кого нет самоуправления, нет правил, и следовательно, он что хочет, то и делает, а дети вынуждены выполнять то, что им приказывают, правда, нередко отвечая на подавление их самостоятельности специфическими формами "школьного бунта".

Теперь представьте себе еще, что педагог амбициозен, не терпит противоречия себе со стороны "нижестоящих" - а именно таковы все плохие руководители: каково ему будет терпеть такое "неуважение" к своей особе, когда он говорит этим соплякам, что надо делать, а они: "Нет, вы нас не убедили, мы этого делать не будем. Предложите, будьте добры, что-нибудь другое!"

Согласитесь, это может быть крайне неприятно для человека неуверенного в себе, не чувствующего себя на своем месте. Заботясь о своем психологическом комфорте, такой педагог будет всячески препятствовать возникновению подлинного самоуправления.

Но есть другой тип педагогов, к ним-то, главным образом, я и обращаюсь, и сам себя я отношу к этому типу. Это люди, которые не боятся требований, исходящих НЕ ОТ НАЧАЛЬСТВА, а, наоборот, от тех, кто им формально подчинен - в том числе и от детей. Более того, я очень благодарен своим детям, которые не только помогают мне успешно работать, но и многому меня учат.

Вспоминается недавний случай на уроке: дети (6-й класс) писали творческую работу, а я стал по-учительски кого-то из них вразумлять: как это НАДО писать. Вдруг они (больше половины класса, человек 20!) как закричат на меня: "В.И., молчите! Он имеет право на свое мнение!" И довольно сердито закричали. Что, вы думаете, я сделал? Я замолчал. Сел за свой стол - и думаю: "Ну, молодцы!"

Я прошу прощения за то, что привожу в качестве положительного примера свой собственный опыт: в оправдание своей "нескромности" скажу, что так было не всегда. Я тоже командовал, кричал на детей, не терпел возражений: я тоже был советским учителем. Я такой же, как все, я не из другого теста; я родился в этой стране, прожил здесь всю жизнь. Но тем более интересен приведенный эпизод, показывающий, насколько я действительно изменился: изменился БЛАГОДАРЯ ДЕТЯМ - благодаря тому, что создал подлинное самоуправление, которое принимает правила - строит школьный уклад - и следит за соблюдением этих правил.

В последние годы я не делаю ни одного замечания своим ученикам: это просто невозможно на моих уроках, потому что, по нашим правилам, замечания я не должен и даже не имею права делать - этим занимаются сами дети (кто именно,- решает, опять же, самоуправление); более того, дети имеют право и даже обязаны ДЕЛАТЬ ЗАМЕЧАНИЯ МНЕ, что, кстати, бывает нередко, потому что я гораздо чаще забываю какие-то детали наших многочисленных правил и нарушаю их, чем они, - хотя я один, а их много.

Таким образом, подлинное самоуправление возможно только в таком учебном заведении, директор которого не боится и даже хочет УЧИТЬСЯ У ДЕТЕЙ. Это, кстати, еще одна черта настоящего педагога.

Подлинное самоуправление вынуждает педагога СООТВЕТСТВОВАТЬ каким-то нормам, определенному уровню требований, и, повторяю, требования эти исходят не "сверху", а "снизу". Он, как актер, все время стоящий на сцене и играющий сложный спектакль: а его ученики - придирчивые и дотошные, хотя и доброжелательные, зрители: стоит ему забыть текст, сделать неверное движение, потерять ритм, перестать играть по-настоящему - тут же все будет замечено.

Но это полезно, и в человеческом, и в профессиональном смысле; боятся этого только ущербные личности.

Кстати, неприязнь к детям возникает почти всегда именно потому, что ситуация взаимодействия с детьми обнаруживает прежде скрытое от нас самих наше несоответствие званию Человека и Педагога.

Может быть и такая проблема: руководитель искренне хочет, чтобы самоуправление в его школе было, но не понимает, зачем оно нужно. Не секрет, что интересующиеся организацией самоуправления обычно берут в руки книги А.С.Макаренко или кого-то из его последователей (чаще всего, И.П.Иванова), иногда Я.Корчака. Но Макаренко пишет о самоуправлении в трудовой коммуне, где, разумеется, не возникает вопроса, ЗАЧЕМ оно нужно: работу нужно организовывать - вот этим, главным образом, и занимался "совет командиров". Но в обычной школе дети не занимаются производительным трудом, в организации же учебного труда, как это всем кажется очевидным, дети принимать участия не могут, так как они не закончили педагогического вуза.

Очень важно, чтобы в самоуправлении участвовало как можно больше детей; идеал - участвуют все ученики школы, в той или иной форме. Ни в коем случае нельзя допускать того, чтобы - как это происходит в политической жизни - одни только избирали, делигировали полномочия, а другие постоянно избирались: одни и те же дети должны постоянно и управлять, и быть управляемыми (это отмечал А.С.Макаренко). Постоянные "должности" возможны, но только если они очень специфичны и требуют особых способностей.

Ни в коем случае (это также отмечает Макаренко) участие в самоуправлении не должно быть связано ни с какими привилегиями: это развращает детей.

Конечно, очень важно, чтобы все дети видели реальные РЕЗУЛЬТАТЫ своей "управленческой" деятельности: если они чувствуют, что их жизнь меняется к лучшему, что они действительно способны добиваться таких изменений, - то поощрять их, тем более заставлять, не нужно: они ощутят себя Хозяевами, а настоящий Хозяин своего "хозяйства" никогда не бросит.

Еще одна возможная проблема: самоуправление может быть неорганично всей жизни школы - директор далекий и чуждый детям человек, учителя авторитарны, школа жесткая, холодная, на первом плане - учебный тренинг с установкой на наивысшие (как в большом спорте) достижения: в такой школе самоуправление будет инородным телом и не приживется, школа отторгнет его.

Иногда проблемы самоуправления связаны с ошибками его взрослых организаторов и непониманием ими воспитательного смысла самоуправления. Не секрет, что многие мамы, пока их дети малы и искренне жаждут помогать родителям, думают: "Он (она) посуду мыть не умеет, пока еще научишь; получится долго, а еще разобьет - уж лучше я сама сделаю". К сожалению, так рассуждают и некоторые педагоги: мы сами решим, так будет умно и правильно, а они как нарешают, так потом нам же расхлебывать - ну его к черту, это самоуправление!

Да, детей нельзя просто "бросать в омут" самоуправления: их нужно терпеливо учить, первое время все решения следует тщательно готовить, предвидя, какими они могут быть - иначе, действительно, такого могут нарешать!

Очень важно, чтобы правила были разумными: осмысленными (должно быть понятно, для чего такое правило), выполнимыми и, кроме того, такими, соблюдение которых возможно гарантировать. Например, нельзя принимать правило "После уроков в раздевалку нужно приходить всем классом", так как это нереально: у одного кружок, у другого факультатив, третий остановился поболтать с товарищем, четвертый закопался, пятый, наоборот, спешит и бежит в раздевалку до звонка - и это неизбежно. Значит, это правило заведомо соблюдаться не будет, а это очень плохо, так как у детей появится неуважение вообще к правилам (правила есть, но их можно не соблюдать), поэтому такого допускать нельзя.

В приведенной выше формулировке есть еще один изъян: ясно, что это нужно только взрослым (им: гардеробщикам, охраннику - удобнее, чтобы дети одевались все сразу и сразу уходили), но не детям. Таких правил тоже нельзя принимать: правила должны защищать интересы и взрослых, и детей - но прежде всего детей.

Вот более тонкий пример неудачного правила: в компьютерном классе школы, работа которого финансировалась американским фондом "Progect Harmony" (причем в договоре было указано, что класс создан только для обучения информатике и для работы в Internet, более ни для чего другого), приняли правило: "Работать в текстовом редакторе нельзя". Дело в том, что первое время старшеклассники оформляли в классе свои доклады и пр. - в результате компьютеры постоянно были заняты "не тем". Если кто-то нарушал правило, дежурные старшеклассники и даже учительница делали замечания, стыдили и пр.

Кстати, еще одна ошибка: есть правило - должны быть строго определенные санкции (пусть символические) за его нарушение - кроме этих, заранее оговоренных и всем известных, санкций, никакие претензии, никакие наказания не должны применяться.

Так вот, нашелся один остроумный парень, который стал делать так: открыл окно письма в почтовой программе и стал там набирать текст, потом скопировал его и вставил в окно текстового редактора. Результат получился тот же: между тем, сам процесс имел вид писания письма (что разрешено) - придраться не к чему.

Понятно, что "изобретатель" не сохранил свой секрет в тайне, в итоге правило пришлось отменить, так как нельзя было обеспечить его соблюдение.

В предыдущей главе "Катехизиса" я приводил такое правило: выходить из класса на уроке можно без разрешения учителя, но нельзя выходить вместе с кем-то, когда кто-то уже вышел (нужно дождаться, чтобы он зашел), и кроме того, за все последствия: не слышал, не знал, не сделал - отвечает сам выходящий. Здесь есть один важный нюанс: правилом регламентируется только то, что происходит НА ГЛАЗАХ ВСЕГО КЛАССА. Хотя это "туалетное правило". Но то, что делает вышедший из класса ученик там, за дверью, НЕЛЬЗЯ ПРОКОНТРОЛИРОВАТЬ - и это не регламентируется. Поэтому фактически можно выйти для того, чтобы позвонить, чтобы поболтать с подружкой из другого класса и пр. - дети знают, что имеют на это право, хотя и редко им пользуются.

И, наконец, последнее: правило - не догма. Любые правила иногда, в особых случаях, можно не соблюдать: только всем должно быть понятно, почему в данном случае необходимо правило нарушить. Не человек для правила - а правило для человека.

Вот этому всему детей необходимо учить, не жалея своего времени и сил.

Но воспитание самостоятельности, инициативы, воли, гибкости, способности сотрудничать, отстаивать свое мнение и понимать мнения других людей; смелости, решительности, гражданской ответственности - настолько важно, что тут можно пойти и на определенный риск, и на большие траты времени: игра стоит свеч.

И только, если все перечисленные выше проблемы, связанные с организацией самоуправления, хорошо осознаются и успешно решаются, можно подумать и о его формах (будет ли это "парламент" или что-то еще: против самого слова я не возражаю).

Почему в наших школах, чаще всего, не только нет подлинного самоуправления, но нет и реального участия родителей в жизни школы? Во многом, по тем же причинам (поэтому я объединил эти две темы в одну главу). Прежде всего, потому, что настоящее активное заинтересованное участие родителей, которым предоставлены определенные права, которые не отделены от жизни школы, а являются ее органической частью, ведет к необходимости не только администрации, но и всем педагогам, всей школе СООТВЕТСТВОВАТЬ ТРЕБОВАНИЯМ РОДИТЕЛЕЙ, а они, в определенном смысле, очень высоки. Да, родители, в большинстве своем, не педагоги, - но никто так не любит своего ребенка, как его мать и отец. Значит, педколлектив, "пустивший" родителей в школьную жизнь, должен ПОДНЯТЬСЯ ДО УРОВНЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЛЮБВИ И ЗАБОТЫ О ДЕТЯХ.

А это трудно и этого мы делать не хотим, потому и отгораживаем школу от родителей.

Но на самом деле правильно организованное самоуправление и участие родителей ПОМОГАЮТ ДИРЕКТОРУ и всему педколлективу ХОРОШО РАБОТАТЬ. И дети, и родители замечают многое, чего мы, педагоги, не видим, исправляя наши ошибки. Только вот нужно, чтобы было это стремление хорошо работать: наилучшим образом воспитывать, обучать, делать жизнь детей насыщенной, интересной, счастливой.

Когда же его нет, тогда проблема взаимодействия школы с родителями выливается в такой, например, странный вопрос: как организовывать родительские собрания? Сколько раз я слышал его, и от молодых, и от опытных учителей.

Но ЗАЧЕМ их организовывать? Если роль родителей в жизни школы равна нулю, то зачем нужны собрания? И родители это чувствуют, потому обычно на них и не ходят.

Если же мамы организуют вечера: пекут, разучивают танцы, веселятся с детьми; если попечительский совет (а то и общее собрание родителей) решает, на что тратить деньги; если взрослые знают не только своего ребенка, но всех детей в его классе; если жизнь класса и школы интересна им, они способны влиять на нее - так неужели родительские собрания станут проблемой? Тут проблема другая: как выгнать этих родителей из школы, если они никак не могу наговориться?

Если же собрали совершенно чужих людей, не знакомых друг с другом, ничего не знающих о внутренней жизни школы, не имеющих возможности в ней участвовать, то чего от них ждать? Пришли, посидели и ушли: нередко, чтобы больше никогда не придти.

Но самое страшное явление в наших школах - это когда учитель (классный руководитель) прилюдно "выдает" отрицательную информацию о ребенке. Иногда этого вообще нельзя делать, даже наедине: и в этом случае нужно хорошо знать родителей, предвидеть их возможную реакцию и последствия для ребенка. Но говорить о ребенке плохое его родителям в присутствии других людей - это просто вопиющая дикость.

Считается, что в наших школах не бьют детей. Это неправда. Многие наши педагоги бьют детей руками их родителей: пошел папа на собрание, вернулся и поколотил сына. Обычное дело, все это знают.

Тогда, может быть, лучше официально ввести телесные наказания: честнее как-то?

И опять-таки, часто приходится слышать: вот мы разрешим родителям участвовать в принятии решений, а ведь они не педагоги - что они нарешают?

Во-первых, никто не предлагает передоверять решение специфически педагогических вопросов родителям: такие вопросы в школе решает педсовет (хотя посильное участие некоторых родителей и в педсоветах вполне возможно). Во-вторых, я никогда не замечал, чтобы наши педагоги в массе своей так уж сильно отличались от прочих граждан в смысле педагогической компетенции: они знают свой предмет, методику его преподавания - нередко этим (да еще наличием педагогического диплома и стажа) и ограничивается их отличие от "простых смертных".

А самое главное даже не в этом. Главное вот что: если дети управляют сами, если родители реально участвуют в жизни школы, то это в определенном смысле ВАЖНЕЕ САМИХ ПО СЕБЕ ПРИНИМАЕМЫХ РЕШЕНИЙ. Потому что такая школа перестает быть "фабрикой знаний", а становится семьей, общиной. А без этого подлинное воспитание, и даже эффективное обучение, невозможны.

                                                             Глава 9.

                                     Традиции, стиль и тон.

Область стиля и тона - это область ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЗНАЧЕНИЙ. Как известно, к ним особенно чувствительны дети и женщины (и животные!).

Простейший пример: учитель входит в класс и говорит детям: "Здравствуйте!"

1) Можно это сказать равнодушно, официально-безразлично. Тогда дополнительное значение будет таким: "Я с вами здороваюсь по обязанности, а вообще-то мне на вас плевать с большой горы".

2) Можно это сказать раздраженно, презрительно, даже с ненавистью; дополнительное значение: "Чтоб вы сдохли!"

3) Можно - вежливо-отстраненно: "Я к вам хорошо отношусь, но сейчас начнется урок: работа есть работа".

4) Можно - высокомерно-отодвигающе: "Держитесь на дистанции! Я большой и умный, а вы маленькие и глупенькие".

5) Можно - уважительно: "Мы вместе работаем, мы делаем общее дело, каждый по-своему, но мы равны друг другу".

6) Можно - с радостью: "Ура! Мы снова вместе! Как приятно вас видеть!"

И т.д., и т.д., и т.д.

Как я уже сказал, дети невероятно - прямо-таки мистически - чувствительны именно к дополнительным значениям, даже в том случае, когда основное значение им непонятно. Именно этим объясняется способность детей смотреть фильмы иностранного производства без перевода: им непонятно, что говорят Мария и Хосе, но понятно, что Хосе любит Марию, а Мария его водит за нос - и пр., и пр. - их интересуют скрытые, дополнительные значения, понимание которых от смысла слов не зависит.

Впрочем, это не значит, что дети хорошо осознают дополнительные значения: если попросить ребенка сформулировать дополнительное значение, даже явно выраженное, он этого зачастую не в состоянии сделать. "Очень чувствительны" - это относится к деятельности подсознания, а не сознания, и проявляется на уровне непосредственных реакций, на уровне поведения, которое у детей (а также, как мы выяснили, у женщин и у животных), чаще всего, эмоционально обусловлено.

Например, совершенно очевидно, что относительно постоянное дополнительное значение № 5 (см. выше) - то есть не только тогда, когда учитель здоровается, а он вообще почти всегда говорит с учениками таким тоном - конечно же, даст такую реакцию: дети у этого педагога будут вести себя спокойно, выдержанно, доброжелательно, с чувством собственного достоинства, без особых эксцессов (кроме тех особых детей, которые просто не в состоянии без них обойтись); напротив, если относительно постоянное дополнительное значение № 2, то обычная реакция - "школьный бунт" (ответная ненависть).

Так что поведение детей прямо вызывается нами: другое дело, а осознаем ли мы сами свои собственные дополнительные значения.

То же самое относится к стилю (хотя это более сложное понятие): походка, манера держать себя, манера разговаривать, одеваться - все это также несет в себе массу дополнительных значений, столь же легко прочитываемых феноменальным детским подсознанием.

Правда, как я уже сказал, стиль - более сложное понятие, потому что он связан с индивидуальностью, так что нельзя однозначно сказать, какой стиль или элемент стиля хороший, педагогически целесообразный, - а какой нет. Когда мы говорим о тоне, такие утверждения возможны: например, можно совершенно определенно рекомендовать всем педагогам в общении с любыми детьми тон № 5 или № 6 и категорически не рекомендовать тон № 1 и № 2. Но нельзя однозначно рекомендовать всем учительницам носить мини-юбку, хотя некоторым, молодым и хорошеньким женщинам, это идет, и если ученики не слишком взрослые (тогда есть опасность, что они будут видеть в ней не учительницу, а соблазнительную женщину, что педагогически вряд ли полезно, тем более, что свои сексуальные импульсы подростки плохо контролируют), то такой элемент стиля этой учительнице вполне подходит.

Стиль, таким образом, прежде всего, должен быть человеку "к лицу".

Я позволю себе привести здесь фрагмент из рассказа на школьную тему, ярко иллюстрирующий особенности индивидуального стиля учителя:

Моего бывшего друга зовут Иосиф Михайлович Гринбаум. Он очень интересный и чрезвычайно симпатичный человек. Судите сами: он маленького роста, но с большим пузом и с большой головой; череп у него голый, как яйцо, с редкими стоящими дыбом отдельными волосками. Уши у Иосифа Михайловича огромные, как локаторы, сильно оттопыренные, и на них тоже растут седые волоски. Глаза большие, круглые, как у совы, и выпученные от изумления окружающим миром и жизнерадостности. Нос большой, мясистый, крючком. И на носу, с левой стороны – большая бородавка. Словом, ну просто на редкость милый человек!

У Иосиф-Михалыча есть только один недостаток: ему уже 68 лет. Он старше меня ровно на 50 лет. Несмотря на это, одно время мы с ним были большими друзьями.

Вы спросите: а как же я с ним познакомился? Очень просто: Иосиф Михалыч – учитель литературы, и он работал в нашем классе. И к нему хорошо относились почти все наши ребята.

Во-первых, с ним было интересно и весело.

Вспоминается, например, такой случай. В то время нас в школьной столовой еще кормили завтраками. Обычно давали картофельное пюре или какую-нибудь кашу, которую, конечно, никто не ел. Но иногда бывало и что-нибудь стоящее, например, арбузы. Их нарезали тонкими ломтиками, но все равно арбуз есть арбуз. Если шел слух, что сегодня на завтрак арбузы, вся школа неслась в столовую, как стадо антилоп, за которым гонится голодный лев. Но чтобы не было ЧП, порядок был заведен такой: какой бы ни был класс, пусть даже 11-й, арбузов ему не давали, пока ни придет учитель или классный руководитель: он получал поднос с определенным количеством нарезанных долек, а там уж его дело, как их раздавать. В таком случае никакие претензии не принимались, потому что когда-то, еще до установления этого правила, бывало иной раз и так, что пришедшие раньше пожирали и свои порции, и порции одноклассников, и был даже легендарный случай, когда знаменитый второгодник Костя-Шкелет, явившись в столовую еще до звонка и назвавшись дежурным, скушал абсолютно все порции своего класса, которых было ровно 30.

Так вот Иосиф Михалыч в столовую с нами не ходил, видно, считал это ниже своего достоинства: еще бы – старейший учитель школы, кандидат наук – будет он еще заниматься раздачей пищи! А мы, понятно на него не обижались: по крайней мере, если завтрак приходился на перемену перед его уроком, то в столовой у нас никто не стоял над душой: хочешь ешь, не хочешь – выбрасывай.

Но в тот день были именно арбузы. А нашей «классной дамы» как раз не было в школе, и мы, конечно, побежали к Иосифу Михалычу, бежим и кричим на всю школу: «Иосиф Михалыч! Идите скорей в столовую: нам без вас арбузов не дают!!»

Что же вы думаете? Иосиф Михалыч выпучил на нас свои и без того выпученные глазищи и с искренним возмущением говорит:

• Эт-то что за БЕЗАРБУЗИЕ!

В столовую он пошел, арбузы мы съели. Но потом еще, наверное, месяц повторяли это словечко «безарбузие»: так оно нам понравилось.

И на уроках у Иосиф-Михалыча было весело и интересно. Сам он всегда веселый, энергичный, в отличном настроении. У него были особые приемчики, чтобы и мы не скучали. Он, например, никогда не говорил суконным голосом:

«Петрова, к доске!» Была у нас девчонка со странной фамилией Македон, гренадерского роста, толстая и добродушная, - так вот Иосиф Михалыч говорил ей, бывало, тоненьким голосом:

• Македончик! К доске!

Рассказывал он так, что мы слушали, открыв рты; в нашем классе не было человека, равнодушного к Пушкину, например: если уж не к стихам, то к нему самому, - а когда был урок по теме «Дуэль и смерть Пушкина», разгорелся такой спор, что Иосиф Михалыч даже сказал: «Дорогие мои, вы, главное, не подеритесь друг с другом, а то меня с работы выгонят».

Вообще в 6 классе я был убежден, что Иосиф Михалыч читал все книги на свете: о чем бы ни зашла речь, он все знал, обо всем имел понятие.

Наконец, и сам он был ужасно смешной: когда он что-нибудь рассказывал, то часто поднимал вверх длинный, как карандаш, палец, и спрашивал: «Да-аа?!» При этом он так выпучивал глаза, что они у него просто каким-то чудом окончательно не вылезали из орбит. Свой носовой платок он держал не как все нормальные люди – в кармане, а в ящике стола, потому что платок этот был огромный, как скатерть, и такой же белоснежный и накрахмаленный: Иосиф Михалыч частенько его доставал, чтобы прочистить свой большой хороший нос, и тогда над огромным белым полотнищем, похожим на парус, закрывавшим почти всего Иосифа Михалыча, сверкали одни только его увлеченные жизнерадостные глаза.

И при всем при том он очень авторитетный и строгий учитель, дисциплина на его уроках у нас была идеальная, хоть он пальцем о палец не ударял ради ее наведения.

Как видим, учитель, обладающий довольно-таки непривлекательной внешностью, сумел, однако, найти свой стиль поведения и общения с детьми: их уважение к нему, их хорошее к нему отношение определяются сочетанием "строгий и смешной" - на первый взгляд, парадоксальным, однако именно такой "имидж" позволяет этому учителю педагогически успешно строить свои отношения с детьми.

А теперь "примерьте" этот стиль (ирония, постоянные шуточки, смешные жесты в сочетании со строгостью) на ту самую длинноногую обворожительную учительницу, которой мы рекомендовали носить мини. Ну как? Представляете, что получится?

Мне вспоминается, между прочим, один любопытный случай из моего педагогического опыта: молодая (и длинноногая, и красивая, и даже мини носившая!) учительница, недавно начавшая работать с моим классом (который мне поручили потому, что он на 2/3 состоял из мальчиков; класс был буйный, но, между прочим, совсем не плохой), попросила меня посетить ее уроки и помочь ей с дисциплиной: в моем классе это ее главная проблема. Я пошел на урок. Восточный базар чистой воды, причем именно в тот момент, когда всем обществом ловят вора. После уроков я ей сказал: "Вы себя неправильно ведете с ними. Вы держитесь по-учительски: говорите так, как, в Вашем представлении, должна разговаривать с недисциплинированными школьниками строгая учительница. Но ведь Вы же не такая на самом деле. Вы красивая женщина, Вам идет мягкость, женственность, даже легкое кокетство - это органично для Вас. А мои шалопаи, между прочим, знаете кто? Вы в них видите хулиганов, трудных учеников, а ведь они МУЖЧИНЫ! Да, да, - еще маленькие, незрелые, но мужчины, и Вы можете иметь на них большое влияние, если научитесь быть в классе СОБОЙ".

Она последовала моему совету. Результат поразил не только ее, но и меня: дисциплина на ее уроках с тех пор стала лучше, чем на моих!

Но этот пример показывает и то, что стиль в какой-то мере должен определяться и ОСОБЕННОСТЯМИ ТЕХ ДЕТЕЙ, с которыми мы работаем. Очень специфические воспитанники были у А.С.Макаренко и поэтому такой элемент стиля как игровая военизация (неигровая военизация в условиях мирной жизни - это муштра) был в колонии и коммуне вполне уместен. Но "олимпийцы" воспринимали это не как элемент стиля (который всегда индивидуален), а как метод воспитания: будучи уверены, что метод этот "неправильный" ( то есть, если его повсеместно применить, результаты будут плохие - а это действительно так ), они боролись с ним и с его создателем. Они не понимали, что такое "стиль" и какова его роль в педагогическом процессе.

В толковых словарях можно встретить такое определение стиля: это "внешнее выражение индивидуальности". Во-первых, я бы убрал отсюда слово "внешнее"; во-вторых, это не только "выражение" индивидуальности, ее проявление, - выбирая, создавая свой стиль, мы создаем и свою индивидуальность, создаем себя: "стиль" и "индивидуальность" взаимовлияют друг на друга.

Все, что говорилось до сих пор, в основном, касается индивидуального стиля и тона.

Однако специфической задачей директора школы является формирование стиля и тона своего учебного заведения. Как это делать?

Из сказанного выше ясно: во-первых, учесть "индивидуальность" Вашей школы: какие у Вас дети, прежде всего? Это "элитное" учебное заведение в большом городе (лицей, гимназия), где собраны умные, в основном, благополучные дети? Это неполная средняя школа в том же большом городе, где учатся те дети, которым не нашлось места не только в "элитных", но и в обычных, но полных средних школах? Это сельская школа?

Кроме того: какие у Вас учителя? В основном, пожилые или, наоборот, молодые? Сколько мужчин, сколько женщин? Как они привыкли работать?

Затем желательно ясно осознать, к чему, собственно, Вы будете стремиться: какие стиль и тон в Вашей школе Вы хотели бы видеть?

Опишу несколько учебных заведений, которые я хорошо знаю.

1) Огромный городской лицей в спальном районе большого города. Современное здание. 2000 учеников, почти 200 педагогов. На переменах все лестницы и коридоры запружены человеческой толпой: старшие пробивают себе дорогу силой, стоит невыносимый гомон, педагоги двигаются в этом бурном море нервно, не слишком уверенные в том, что их пропустят. Завуч лицея - пожилая добродушная, тем не менее обидчивая и нервная, очень рассеянная дама: она вечно назначает по 2 урока одновременно в один кабинет,

ставит учителям замены, не предупредив их, путает количество уроков в неделю - и пр., так что какие-то классы постоянно "гуляют". В раздевалке периодически воруют из карманов. На уроках физкультуры можно видеть учеников в разнообразной одежде и обуви, хотя большинство детей здесь из обеспеченных семей. Во время уроков из многих классов несется не слишком деловой шум. На уроках многие сидят с плеерами: слушают музыку. После занятий на лестничных площадках там и сям попадаются целующиеся парочки, на них никто не обращает внимания.

Этот лицей - знаменитой учебное заведение. Здесь весьма амбициозные педагоги, они любят инновации, призы, почетные звания: все награды и дипломы, полученные лицеем, вывешены на огромном стенде возле кабинета директора - вместе с сочинениями учеников на тему "Мой лицей", причем все сочинения хвалебные. Здесь постоянно проводятся республиканские и даже всероссийские конференции, сюда приезжают знаменитые люди. На время их приезда дворник очищает крыльцо от плевков и окурков, а охранник - от подростков, курящих и плюющихся на крыльце.

Ученики лицея чаще всего говорят друг с другом об оценках. Лицеисты регулярно побеждают в олимпиадах, но любят и повеселиться: когда заканчиваются вечера в классах, все здание засыпано конфетными и "жвачными" бумажками, а по кабинетам ходят группки тощих обтерханных голодных детей: подъедают остатки пиршеств. Эти дети тоже учатся (вернее, числятся) в лицее.

В лицее много технических средств, наглядности, кабинеты иностранного языка ломятся от книг. Но парты старые, окна часто не открываются и не моются годами. Стены украшены художественными панно, но на них во многих местах имеются надписи, художником не предусмотренные. Уже после первого урока везде пыль, грязь, валяются бумажки, столы в кабинетах исписаны, стулья ломаные.

Директор лицея - большая знаменитость: он часто ездит в Москву и за границу, выступает на различных педагогических сборищах.

Он демократ, поэтому никогда ни во что не вмешивается (это недемократично). В лицее его зовут за глаза "Таранчиком" (его фамилия Таранов). Он пишет диссертацию, у него хорошие отношения с местной властью. Его любимый костюм, надеваемый в торжественный случаях, - ярко-бежевый с огромным депутатским значком на лацкане пиджака.

2) Городская школа на окраине, в отдаленном районе, куда ходит только один автобус, где повальные безработица и пьянство. Снаружи школа неказиста, старое здание, давно не штукатуренное и не крашеное. Но все стекла в окнах чистенькие, с аккуратными занавесями, рамы покрашены; вокруг школы цветники, детские и спортивные площадки, есть даже небольшой сад.

В здании всегда тихо, прохладно, как-то удивительно уютно. На стенах почти нет стендов, везде цветы, детские работы (макраме, мягкие игрушки, рисунки). Очень чисто. Во время уроков тихо, но иногда доносятся веселые голоса, смех. И дети, и учителя здесь спокойные, улыбчивые.

Директор - пожилая женщина, самой простой наружности, неброско, строго и аккуратно одетая. Она никогда никуда не спешит, в ее кабинете на журнальном столике - аккуратная вязаная салфетка и на ней чайник, сахар, чашки: здесь часто пьют чай не только учителя, но и родители, и дети.

Эта женщина директорствует уже 20 лет. Добрая треть из ее 600 учеников - дети безработных и пьяниц, которых дома почти не кормят. Все эти дети получают в школе бесплатные завтраки и обеды (у школы есть солидный участок земли за городом, где работают не только дети, но и родители), все они учатся, ходят на уроки.

Здесь никто никуда не торопится, все знают, что делать и куда идти. Кабинеты здесь не роскошные, мало книг и технических средств, но везде чисто, свежий воздух, парты покрашены, доски вымыты. Никаких званий ни у школы, ни у директора нет; городское начальство к директору относится холодно (она не любит ездить "в город" на бесконечные совещания), но увольнять не собирается: школа не на виду, контингент трудный, - это не синекура - пусть уж работает.

3) Гимназия в самом центре того же города. Новое прекрасное здание, зеркальные двери - как в супермаркете. Внутри сделан евроремонт, стены многих кабинетов оклеены дорогими обоями. Но нигде ни цветочка, все это похоже скорее на офис, чем на школу.

В гимназии нет ни одного учителя-мужчины: только женщины, в большинстве, среднего и пожилого возраста. Это языковая гимназия, все дети с первого класса здесь изучают два иностранных языка, поэтому половина учительниц - "англичанки", "немки" и "француженки". Все они, как на подбор, очень солидные, строгие, в меру упитанные, с большим чувством собственного достоинства. Они одеваются в прекрасные "представительские" костюмы, некоторые носят драгоценности. Они не пускают детей на переменах в свои кабинеты.

Среди учеников немало "аристократов": сыновей и дочерей депутатов, членов правительства, местных олигархов. Часто они колоритно одеваются: то видишь тощую, как смерть, девушку, всю в лаковой коже, в цепях; то молодого человека с прической "Саламандра" и с бритвенными лезвиями в ушах. Здесь все очень деловые, разговаривают друг с другом отрывисто, двигаются быстро, целеустремленно. Учителя и ученики никогда не общаются просто так: только по делу. Многие "местные" дети бывали за границей, они любят поговорить об этом - похвастаться, причем разговор нередко ведется на иностранном языке.

В этой гимназии самый высокий в республике уровень подростковой наркомании.

Таких "портретов" различных учебных заведений можно нарисовать много: кроме описанных трех стилей ( "разгильдяйско-зазнайского", "семейного" и "прагматически-амбициозного") могут быть еще десятки других.

Чем же определяется стиль и как можно влиять на него, формировать нужные нам стиль и тон?

На мой взгляд, главное, от чего зависит стиль учебного заведения, - это его ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ (разумеется, не провозглашаемые, а действительные). В примере-1 целью является слава, известность лицея, такие успехи, которыми можно хвастаться. Всем прочим пренебрегают. В примере-2 цель - забота о детях, причем, в силу специфики района, это забота скорее родительская, чем "педагогическая". В примере-3 цель - внешний лоск и удовлетворение амбиций (как педагогов, так и детей).

Сформировать стиль помимо основных целей школы, на мой взгляд, невозможно.

В то же время стиль проявляется в тысяче различных "мелочей" и через них можно в какой-то мере воздействовать на стиль, формируя его. Известно, например, что на детей довольно сильно влияет сам интерьер школы: в красивых, чистых, удобных помещениях (что совсем не значит - богатых) дети и ведут себя иначе, чем в запущенных и грязных. Из приведенных выше примеров видно, что на стиль может влиять работа завуча, составляющего расписание (пример-1); манера одеваться, говорить, двигаться большинства учителей - и многое, многое другое.

На все это в какой-то мере можно воздействовать, хотя, конечно, не административными методами. Прежде всего, как мне кажется, необходимо организовать специальную работу с целью ОСОЗНАНИЯ учителями своего стиля и тона и их влияния на детей. Умению же "читать" дополнительные значения (и свои, и других людей), а также контролировать их: говорить, как нужно, а не как получится и т.п. - можно научиться. Конечно, не директору проводить такой тренинг: это дело психолога - директор, как обычно, выступает в роли организатора.

А можно ли целенаправленно формировать традиции учебного заведения? Да, в какой-то мере: не забывая, что они (как и стиль и тон) органически вытекают из сути, целей школы,- что они часть того, что социологи называют "культурой" (совокупности специфических ценностей, норм, обычаев, традиций, составляющих особый способ существования народа или какой-то социальной группы; можно говорить и о культуре отдельного учебного заведения), а стержнем культуры являются ценности.

Что для нас главное, что главное для Вас, директора школы? Дети, их развитие, благополучие и счастье? Или что-то другое?

Недавно довелось прочесть на сайте одной частной школы: директор говорит: "Все наши выпускники поступят в престижные московские вузы". В ее школе 70 детей и родители, видимо, небедные, так что это, наверное, вполне возможно. Но какова педагогическая цель! Не выберут себе дело по душе, по призванию, не будут счастливыми людьми - а поступят В ПРЕСТИЖНЫЕ ВУЗЫ!

Сейчас много таких школ и таких директоров.

Вот о чем, прежде всего, следует думать. Искусственно "надетые" на школу традиции, стиль и тон - это овечья шкура на волке.

Хотя, вводя новые традиции (если они приживутся, будут внутренне приняты и детьми, и взрослыми), можно в какой-то мере воздействовать на суть.

Например, я знаю школу, где 1 сентября традиционно не является учебным днем: это день походов, экскурсий - праздник для детей. Школа эта находится в Приладожье. часто в этот день детей возят кататься на теплоходе, иногда на катерах отправляются на острова. Понятно, что такая традиция способствует созданию благоприятной человеческой атмосферы, хорошему отношению детей к школе.

В школе Александра Степановича (о котором я рассказывал в предыдущих главах "Катехизиса") есть такая традиция: каждый ученик имеет в классе строго определенное место и знает тех, кто прежде сидел на этом месте, за этой партой: как их зовут, какими они были, как учились.

В школе Исаака Самойловича Фрадкова (9-й школе Петрозаводска 1956-69 гг., о которой я рассказал в №7 "ДШ" за 2002 г.) была такая традиция: директор каждый день встречал всех детей у входа в школу и со всеми здоровался. Понятно, что таким образом создавались особые человеческие отношения в школе.

Масса интересных традиций существовала в колонии и коммуне А.С.Макаренко, например, рапорт дежурного командира нельзя было проверять: считалось, что в рапорте сказать неправду нельзя - поэтому каждый дежурный командир с особой ответственность подходил к рапорту, зная, что его слова - окончательный приговор.

Любая традиция, таким образом, имеет свой воспитательный смысл.

Известнейший американский психолог Э.Эриксон описывает, например, такую традицию одного из индейских племен:

Доктор Рут Андерхилл рассказывала мне, как сидела с группой стариков племени папаго (Аризона), когда хозяин дома попросил свою трехлетнюю внучку закрыть дверь. Она была тяжелой и закрывалась с трудом. Ребенок старался, но дверь не двигалась. Несколько раз дед повторял: "Да, закрой дверь". Никто не встал, чтобы помочь ребенку, и никто не освободил ее от этого поручения. С другой стороны, не было и нетерпения, ибо в конце концов ребенок был совсем маленький. Старики важно сидели в ожидании, пока девочка не достигла цели и ее дедушка степенно не поблагодарил ее. Предполагалось, что ей бы не дали задания, если бы она не могла его выполнить, а раз оно дано, она обязана выполнить его сама, без посторонней помощи, как если бы была взрослой женщиной ( Эрик Эриксон. Детство и общество. - СПб: "Речь", 2000, с.224 ).

Понятно, что это воспитание самостоятельности, ответственности и настойчивости.

Тот же автор описал систему традиций и норм индейцев дакота, направленную на воспитание агрессивности у мальчиков и застенчивости у девочек.

Таким образом, любая система традиций - это всегда определенная система воспитания.

Традиции, стиль и тон - обширное поле для педагогического творчества. Задача директора школы, на мой взгляд, заключается в том, чтобы организовать работу таким образом, чтобы традиции, стиль и тон не складывались стихийно, неизвестно как влияя на детей, а осознавались и в какой-то мере целенаправленно формировались - в интересах детей и ради достижения тех целей, к которым стремится школа.