Библиотека

Опубликовано 16.11.2019 - 18:55 - Чурсина Юлия Станиславовна

Методическая, пихолого-педагогическая литература

Скачать:

Вложение	Размер
Теория и методика музыкального воспитания детей	786.25 КБ
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста	501.6 КБ
Логопедия в таблицах и схемах	2.57 МБ
Специальная педагогика	565.33 КБ
Специальная психология	1.34 МБ
Педагогическая копилка	2.35 МБ

Предварительный просмотр:

Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста, отмечается своеобразие музыкального опыта современного ребенка, его музыкальных вкусов и предпочтений; раскрывается концепция развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и вариативные технологии ее реализации в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Для студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов; для музыкальных руководителей и педагогов системы дошкольного и дополнительного образования.

ОТ АВТОРОВ

Есть внутренняя музыка души...

Она как память о полузабытом,

Она как дальний шум. Не заглуши

Ее с годами буднями и бытом!

Она таится в глубине, светя

Порой в случайном слове, в слабом жесте.

Ее имеют многие. Дитя

Лишь обладает ею в совершенстве.

Е. Винокуров

Кто может стать читателем данного учебного пособия? Книга адресована в первую очередь студентам — будущим педагогам дошкольного образования. Однако и педагоги дошкольных учреждений, и педагоги-музыканты, и родители, и все те, кому небезразличны наши дети, могут найти в ней что-то полезное для себя.

Наш читатель:

· каждый, кому интересны проблемы развития и воспитания ребенка дошкольного возраста;

· каждый, кто неравнодушен к музыке;

· каждый, кто хотел бы помогать растущему Человеку взаимодействовать с музыкой, кто хотел бы обогатить и собственную музыкальную культуру;

· каждый, кто помогает другому освоить такую непростую, но прекрасную педагогическую профессию.

Конечно, чтение потребует от вас элементарной педагогической образованности, а главное — желания размышлять по поводу вопросов, которые поднимаются на страницах пособия.

Что отличает данное пособие от других? Уже на первых страницах нам хотелось бы выразить слова огромной благодарности нашим учителям — тем авторам, по книгам которых мы учились и учимся. Наш труд — это во многом продолжение их идей, поскольку «без прошлого нет будущего».

Но возьмем на себя смелость утверждать, что перед вами пособие нового типа, чему есть ряд объяснений.

Последние годы можно назвать периодом особенного отношения науки к феномену детства. Это и стремительно развивающаяся философия детства, и ориентация на самоценность периода детства в развитии человека, на уникальность детской культуры и субкультуры. В связи с этим в основу пособия положена разработанная авторами концепция развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности, впервые дается характеристика музыкальной субкультуры современного дошкольника — ребенка XXI в., осуществляется анализ педагогических подходов к обогащению его музыкального опыта.

Современный детский сад — это уникальное образовательное учреждение нового типа, совершенно непохожее на детский сад еще десятилетней давности. В условиях модернизации образования, вариативности программ и типов дошкольных учреждений все острее обозначается необходимость решения проблемы
целостного развития ребенка. На страницах пособия мы попытались разработать подход к организации процесса целостного музыкально-художественного развития детей.

Для практики работы детского сада типичны варианты организации процесса музыкального развития ребенка только специальным педагогом-музыкантом с минимальным привлечением к этому процессу воспитателей. Но ведь именно воспитатель проводит с ребенком большую часть дня, именно он может знакомить
детей с таинственным и интересным миром музыки. Наше пособие адресовано в первую очередь студентам, педагогам (воспитателям, старшим воспитателям дошкольных образовательных учреждений (СНОСКА: Далее сокращенно: ДОУ), педагогам-психологам), не обладающим специальными музыкальными знаниями. Пособие имеет общекультурную и психолого-педагогическую направленность. Наша задача — помочь педагогу снять психологические барьеры невладения навыками музицирования и показать возможность принятия педагогической позиции целесообразного, осознанного и методически грамотного использования произведений музыкального искусства при организации разных видов детской деятельности.

Данное пособие — результат многолетней экспериментальной работы авторов и их учеников — студентов дошкольного отделения Института детства РГПУ им. А. И. Герцена. Выражаем слова глубокой благодарности Аржановой Анне, Булат Марии, Вакулиной Наталье, Ватуевой Юлии, Веселовой Ирине, Гавриной Ирине, Грибакиной Татьяне, Зюзиной Ольге, Лобас Ольге, Люблинской Ольге, Мороз Наталье, Никитиной Оксане, Одинец Ирине, Скворцовой Марии, Соколовой Екатерине, Тарасенко Ольге, Шиловой Елене.

На каких принципах строится данное пособие? Принцип фундаментальности. Предлагается многоаспектный анализ разных — философских, психологических, педагогических, музыковедческих — основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Принцип гуманизации. Мы хотим сориентировать наших читателей в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставить различные теории, концепции, системы. Поэтому мы отвергаем догматический подход изложения точки зрения авторов как единственно верный и приглашаем вас к дискуссии.

Принцип гуманитаризации. Представляется, что стержнем профессии педагога является обретение индивидуальной педагогической позиции. Это позволяет ему находить и реализовывать ценности и научно-педагогические знания в деятельности. Поэтому пособие будет инициировать вас к интерактивному включению в предлагаемый материал.

Принцип диалогового взаимодействия и общения. На страницах пособия мы старались учитывать адресную направленность предлагаемой информации. Поэтому смело вступайте в диалог с нами, друг с другом, со своими преподавателями и коллегами. Так рождается музыкальная педагогика Будущего.

Принцип активизации индивидуального личностно-профессионального потенциала читателя и права на самообразование. Пособие выполняет не только информационную, но и образовательную функцию, что позволяет вам осуществлять самодиагностику качества образовательных результатов при выполнении разного рода заданий, тестов, ответов на вопросы.

Структура пособия. Пособие состоит из трех частей.

В первой части излагаются теоретические основы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста: философия детства, современные идеи психолого-педагогической науки, музыкально-художественная деятельность.

Во второй части рассматривается ребенок как субъект детской музыкальной деятельности; дается характеристика детского музыкального опыта и разных видов детской музыкальной деятельности, составляется портрет дошкольника-слушателя, исполнителя, сочинителя.

Третья часть содержит методику музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, педагогические технологии организации процессов восприятия, исполнения и самостоятельного творчества.

Имея перед собой общую, целостную картину изложения материала, вы сможете легко сориентироваться в интересующих вас вопросах (схема 1).

Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства

Что мы знаем о детстве?

В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрывается непознанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо отмечает Я.Корчак: «Мы детей не знаем... Мы не умеем объяснить даже те противоречия в детском организме, которые бросаются в глаза: с одной стороны, жизнеспособность клеток, с другой — уязвимость. С одной стороны, возбудимость, выносливость, сила; с другой — хрупкость, неуравновешенность, утомляемость. И ни врач, ни воспитатель не знают, является ли ребенок существом «неутомимым» или хронически усталым» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 203).

Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объяснить детство с различных точек зрения: философской, культурологической и педагогической, этнографической, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знания о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит приблизиться к пониманию данного феномена в развитии человечества.

А знаете ли вы, что детство как самостоятельное понятие обосновалось только к началу XVIII в.? Предшествующий ему XVII в понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой мыслилась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, закономерно считался взрослым.

В истории существовали разные типы отношения взрослых к детству: первобытный инфантицид; восприятие детей как материал, пригодный для любых взрослых преобразований детской природы; преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; социализация ребенка — из «верхов» и «низов» общества XIX в.; помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX в.

Почему так важно знать современные концепции самоценности детства и какова их роль в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка-дошкольника?

Постижение смысла феномена детства и его самоценности, т. е. понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важнейшая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, в том числе задачи музыкального воспитания и развития, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком.

Анализ авторских концепций детства поможет читателю:

· определиться в понимании феномена детства и его самоценности, т.е. ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?

· выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соответствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, т.е. ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? Что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом его достичь?

· обозначить приоритетность задач музыкального воспитания и развития ребенка, т. е. получить ответы на вопросы: в чем заключается смысл общения ребенка с музыкой, каковы результаты этого общения и в чем они будут выражаться?

Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему?

Постараемся рассмотреть существующие сегодня в психолого-педагогической науке и объясняющие феномен детства фундаментальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно завершившемся XX в. Необходимо отметить, что таких концепций несколько.

Приведем их тезисное изложение.

Концепция Д. Б. Эльконина рассматривает природу детства в контексте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, закономерности, своеобразие и характер изменений детства. Рассматривая детство в качестве социально-психологического явления в жизнедеятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами человеческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними.

Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, и в ходе этого присвоения осуществляется развитие человека.

Концепция Д. И. Фельдштейна рассматривает детство как особое явление социального мира, которое ученый определяет функционально, содержательно и сущностно.

Функционально: детство — объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества.

Содержательно: детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми.

Сущностно: детство представляет собой особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Блестящее отражение данная концепция находит в концепции III. А. Амоиашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им.

Я говорю о том, что рождение любого ребенка не есть случайность. Люди, окружающие его, нуждались в нем. Может быть, в нем нуждалось и целое поколение, целое общество, даже прошлые и будущие поколения. Человек нужен человеку, и люди рождаются друг для друга. Человек есть подспорье для другого человека. Сама жизнь, бурлящая по своим законам, вызывает к рождению нужного человека. Вот он и рождается со своей миссией» (СНОСКА: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. — С. 12-13).

В концепции В.Т.Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом месте детства в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, определяющего детство как «планетное явление», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию». Ценность детства, по мнению В. Т. Кудрявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — культуроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства.

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, Р. М. Чумичева и другие. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев. Один из них — сама субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, т.е. формы собственной деятельности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Содержанием детской субкультуры, по мнению В. В.Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей.

Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумичева) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоционально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств.

В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства и мир взрослости это совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребенком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни...» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 22).

Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), т.е. духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы.

Концепция развития субъективности человека, выдвинутая В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, позволяет определить самоценность детства, заключающуюся в:

· становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных, коммуникативных функциональных органов;

· развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей;

· оформлении личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям.

Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепанова, Е. О. Смирнова и др.), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период сотворения ребенком своего «Я», смысл которого заключен в становлении личной, самостоятельной и самобытной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем.

В концепции Я. Корчака детство — это долгие, важные годы в жизни человека. У автора мы найдем очень образные определения понятия детства, например: «Ребенок — существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. <...> Ребенок строит себя — его все больше и больше; глубже врастает в жизнь» (СНОСКА: Там же. - С. 20-21).

«Ребенок — это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть, а некоторые сможешь стереть или только перечеркнуть и вложить свое содержание.

Ребенок и беспредельность.

Ребенок и вечность.

Ребенок — пылинка в пространстве.

Ребенок — момент во времени...» (СНОСКА: Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. — С. 33).

«Ребенок — это сто масок, сто ролей способного актера. Наивный и хитрый, покорный и надменный, кроткий и мстительный, благовоспитанный и шаловливый, он умеет так до поры до времени затаиться, так замкнуться в себе, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.

В области инстинктов ему недостает лишь одного, вернее, он есть, только пока еще рассеянный, как бы туман эротических предчувствий.

В области чувств превосходит нас силой, ибо не отработано торможение.

В области интеллекта по меньшей мере равен нам, недостает лишь опыта.

Оттого так часто человек зрелый бывает ребенком, а ребенок — взрослым.

Вся же остальная разница в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться» (СНОСКА: Там же. - С. 87).

Концепция В.В.Зеньковского, опубликованная в 1924 г., и сегодня выглядит современно и привлекательно. «Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет автор, — заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» (СНОСКА: Зеньковский В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995). Такой подход ученый определяет как биологический в понимании детства, не позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. В.В.Зеньковский утверждает, что «...мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства, согласно этой формуле, заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» (СНОСКА: Там же. — С. 32.). Основная функция фантазии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», открытого В. В.Зеньковским. Вникнем в этот закон: «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. <...>. Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и незакрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа». Отсюда вполне очевиден вывод о том, что психическим корнем игры детей становится эмоциональная сфера, а сама игра служит целям телесного и психического выражения чувства. Итак, данная авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии — ради игры, а игра — ради выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувства, а чувство — ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования.

Каким образом, исходя из концепций, определяются задачи музыкального воспитания и развития дошкольников?

Ответ на этот вопрос вы найдете в таблице 1.

Каким образом понимание самоценности детства отражается в подходах к развитию ребенка дошкольного возраста?

Таблица 1. Самоценность детства и задачи музыкального воспитания и развития дошкольников

Понимание самоценности детства в авторских концепциях		Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
1. Детство как период присвоения богатств родовой культуры (Д. Б. Эльконин)		По Н.А.Ветлугиной: воспитание любви и интереса к музыке; обогащение музыкальных впечатлений детей; знакомство детей с простейшими музыкальными понятиями, развитие навыков музыкальной деятельности; развитие музыкальных способностей дошкольников; содействие в возникновении и первоначальном проявлении музыкального вкуса, формирование у ребенка оценочного отношения к музыкальным произведениям; развитие творческой активности во всех доступных детям видах музыкальной деятельности
	По О. П. Радыновой: развитие музыкальных и творческих способностей детей с помощью различных видов музыкальной деятельности; формирование начала музыкальной культуры; формирование общей духовной культуры
	По Ю.Б.Алиеву: формирование индивидуальной музыкальной культуры ребенка; приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности как условия музыкального самовоспитания и самообразования; развитие музыкальных способностей дошкольников; совершенствование эмоциональной сферы ребенка
	По А. Н. Зиминой: развитие музыкальности ребенка; обучение детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам; воспитание способности воспринимать, чувствовать и понимать музыку; развитие художественно-творческих способностей
Понимание самоценности детства в авторских концепциях	Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
	По Е. А. Дубровской: развитие всех видов музыкальной деятельности детей дошкольного возраста
2. Детство как период становления социальных отношений и опыта взаимодействия с окружающим миром (Д. И. Фельдштейн, Ш. А. Амонашвили). 3. Детство как период культуроосвоения и культуросозидания, результатом которого будет явление детской субкультуры (Т. В. Кудрявцев, А. Б. Орлов и др.)	По Юн-Руар Бьеркволли: становление человека с музой в душе; осознание собственной личности и овладение искусством жизни через музыку; становление опыта общения через овладение языком музыки с раннего детства и его дальнейшее совершенствование; достижение биокультурной и экологической целостности, в которой счастливо живет человек в процессе музыкальной деятельности, особенно пения; создание ощущения сопричастности с окружающим миром через музыкальные произведения, особенно спонтанные песни, подводящие ребенка к более естественному и простому познанию окружающей действительности
4. Детство ради выражения, осознания и закрепления чувства (В. В. Зеньковский)	По Н. А. Бергер: накопление ребенком положительного эмоционального опыта посредством общения с музыкой; психологическая разрядка и психоэмоциональная комфортность существования дошкольника посредством музыкальных видов деятельности; эстетическое воспитание личности ребенка
	По А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской: становление ребенка как субъекта музыкальной деятельности путем решения задач, для чего необходимо: помочь ребенку понять смысл художественных образов, доступных по содержанию, т.е. научить его общаться с искусством; помочь ребенку выражать понятно для окружающих свои эмоции и чувства, используя различные средства художественной выразительности
Понимание самоценности детства в авторских концепциях	Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста
	По Р. М. Чумичевой, А. В. Шумаковой: развитие музыкально-эстетического сопереживания как основы музыкально-эмоциональной культуры старших дошкольников. Для этого нужно: раскрыть детям виды и значение эмоций в жизни человека, средствах их выражения в музыке; воспитывать у детей основы музыкально-эмоциональной культуры; учить детей вживаться в музыкальный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное содержание; развивать у детей музыкальный интонационно-речевой опыт, умение пользоваться эмоционально-образным словарем; развивать у детей способы познания как своего эмоционального состояния, так и состояния другого человека средствами музыки; познакомить детей со способами выражения сопереживания другому человеку в музыке

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Трудно спорить с постулатом о том, что ребенок развивается как цельный феномен. Невозможно представить себе, что в определенные часы или годы происходит развитие какого-либо конкретного психического процесса. Еще нелепее выглядит предположение о том, что, например, в педагогическом процессе детского сада утром осуществляется только физическое, а вечером — интеллектуальное развитие дошкольника.

Однако и психолого-педагогическая наука, и педагогическая практика по сей день не дают однозначного ответа на вопросы:

· как понимать целостность человека, каковы ее составляющие, что образует «ядро» этой целостности?

· как объяснить проблему целостности развития?

· как проектировать педагогический процесс, чтобы он был направлен на развитие ребенка как целостности и на целостность его развития?

Объясним свою точку зрения на эти вопросы. Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что возвращаться к этому материалу, возможно, придется в процессе чтения других разделов книги, поскольку излагаемые мысли являются выражением авторских мировоззренческих идей, взглядов, философско-педагогической позиции, т.е. методологическим подходом к рассмотрению проблемы музыкального развития и воспитания ребенка дошкольного возраста.

Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

В качестве преамбулы обратим ваше внимание на три ремарки. Во-первых, целостность — это внутреннее единство, непротиворечивость, гармония как внутри самого объекта (в нашем случае — человека), так и во взаимодействии его с окружающим миром. Многие ученые придерживаются точки зрения, что целостность — это синтез качеств, характеризующих высший уровень развития.

Во-вторых, в психологии существует несколько теорий, объясняющих феномен целостности человека. К наиболее значимым из них относятся: теория Б. Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности, индивидуальности; теория С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте жизни, развиваемая его последователями К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинским. (СНОСКА: Абульханова К.А. Психология и сознание личности. — М., 1999. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2001. Брушлинский А. В. Психология субъекта. — М., 2003. Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта. — М., 2003. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 2002. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997. Слободчиков В. И..Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000).

В педагогических исследованиях вы сможете встретить разное трактование целостности развития ребенка:

· целостность как гармоничное сочетание всех сторон развития — физического, умственного, нравственного, эстетического (В. И. Логинова, А. П. Усова, С. Г. Козлова);

· целостность как сочетание биологического, социального и культурного начала в человеке (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Р. М. Чумичева);

· целостность как интеграция желаний (потребностей, мотивов), чувств, разума (познавательных процессов), характера, способностей человека (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев).

В-третьих, продуктивность нашего дальнейшего разговора возможна только при ориентации в общем смысловом поле или пространстве.

В связи с этим развитие мы рассматриваем в педагогическом смысле и понимаем его как целенаправленный процесс создания специальных педагогических условий, содействующий внутренним изменениям человека.

Специально организованное развитие ребенка — это воспитание, обучение и образование. Принимая разные точки зрения на соотношения данных педагогических категорий, мы определяем образование как процесс, интегрирующий в себе и воспитание, и обучение.

Раскроем некоторые вопросы, объясняющие сущность целостности развития ребенка дошкольного возраста.

1. Почему, характеризуя проблему целостности развития ребенка, мы выбираем гуманитарный подход?

Гуманитарный подход — совокупность культуроориентированных и человекоориентированных взглядов. Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека. Гуманитарный подход с точки зрения педагогики это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.

В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода?

· Мы можем рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе важную роль начинают играть познание и помощь в развитии уникальности, единичности, целостности растущего человека — его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений.

· Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы в культурологическом контексте, а ведь музыка — такая важная составляющая человеческой культуры. Этот подход позволяет объединить и педагогический процесс музыкального развития ребенка и само музыкальное искусство.

Таким образом, гуманитарный подход в условиях музыкального воспитания — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая музыкальный опыт, музыкальные впечатления и одновременно активно преобразует музыкальную культуру, внося в нее элементы своей субкультуры; становится субъектом разных видов музыкальной деятельности.

2. Как рассматривается феномен ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры.

Контекст — наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления.

Это значит, что при определении стратегии музыкального развития ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни как целостности: пусть и небольшой, но уже имеющийся музыкальный опыт, детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых, «время и песни времени». Иными словами, педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

3. Как рассматривается специально организуемый процесс развития ребенка в рамках гуманитарного подхода?

Педагогический процесс в данном случае обретает особый, гуманитарный, культурный смысл и становится направленным на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях мира, культурного пространства, самого себя.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи ребенку культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом.

4. Почему в рамках гуманитарного подхода развитие и образование ребенка связаны с культурой?

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование человека в этом случае становится частью его индивидуальной культуры. В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей социальной и предметной средой, т. е. либо о процессах социализации — включении дошкольника в мир людей, либо о процессах культурации — включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

С точки зрения философии культуры образование выступает одновременно:

· ценностью культуры и индивида;

· ограниченной рамками содержания (дошкольное, общее, профессиональное) частью культуры;

· способом трансляции культурных ценностей от человека к человеку, способом культурации личности.

Это значит, что ребенок, включенный в педагогический процесс, становится частью общечеловеческой культуры, образуя с ней единое целое и сохраняя при этом свою индивидуальность.

5. Почему гуманитарный подход служит основой человекоориентированного образования?

Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека. Реализация данного подхода на практике предполагает рассмотрение:

· ребенка как субъекта культурного саморазвития;

· педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

· педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Это значит, что, являясь равноправными субъектами, ребенок и педагог образуют целостность, совместно переживая ситуации развития или ситуации событийности.

6. Почему проблема целостности связана с проблемами существования ребенка в культуре?

Все проблемы, связанные с изучением человека, обязательно затрагивают сферу культуры. Культура образует мир только человеческого. Она выступает на первый план и при анализе человеческого мира, человеческой действительности, и при анализе социальной жизни людей в этом мире, и в конкретном бытии конкретного человека, в его самосознании. Это те условия и та сфера бытия, в которой человек может проявить себя в полной мере своих возможностей.

Культура (от лат. culture — обработка, возделывание) — «особая форма жизнедеятельности людей, дающая проявиться многообразию стилей жизни, материальных способов преобразования природы и созидания духовных ценностей» (СНОСКА: Велик А. Культурология. Антропологические теории культур. — М., 1998).

Музыка, как часть культуры, отражает историю и культуру человеческих чувств и переживаний в звуковых образах.

Культура — это «специфически человеческий способ бытия» (М. С. Каган), она определяет направленность и содержание активности людей, их отношения к самим себе и окружающему миру. Противоречие культурной реальности заключается в том, что понять феномен культуры можно только через призму феномена личности, в то же время, являясь общечеловеческой ценностью, способом бытия, культура позволяет ребенку занять равноправное место в мире людей, в социуме. Уникальность феномена культуры заключается в том, что она является полем реализации любым человеком своих возможностей, сферой свободного самовыражения.

Иными словами, сам человек, и что особенно ценно для нас, ребенок-дошкольник — это мир культуры, а культура — это мир людей, что и есть целостность.

Таким образом, культура есть среда целостного развития ребенка.

7. Почему процесс целостного становления и развития ребенка возможен в том случае, если ребенок становится субъектом?

Культура — это процесс, под влиянием которого изменяется человеческий мир и сам человек. Саморазвитие и самоопределение отдельного человека в мире культуры — основное условие существования культуры. Поэтому, сознательно или бессознательно, человек выступает ее субъектом, «носителем культурного миропорядка» (М. С. Каган).

Как культура человечества складывается из продуктов деятельности отдельных индивидов, так и культура личности являет собой синтез определенного инварианта, присущего социуму данного пространства и времени, и вариативного, единичного, обусловленного природными качествами и личным опытом, собственно отличающего одного человека от другого, делая его уникальным.

Культура личности выступает одновременно как выражение внутреннего мира человека и внешних проявлений в результатах деятельности, которая направлена на преобразование как внутреннего, так и внешнего миров. Культура отдельного человека являет собой совокупность знаний, чувств, желаний, а также способность существовать в мире других личностей, уважая и не ущемляя их интересы, оценивать себя относительно других людей. Именно культура личности определяет дальнейшее прогрессивное или регрессивное развитие культуры.

Основным признаком субъекта деятельности выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.

Важнейшими признаками субъекта деятельности являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления. Личности, как субъекту деятельности, свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.

Правомерно возникает вопрос — можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и субъекта культуры?

Исследования второй половины XX в. утвердительно ответили на этот вопрос. Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. Доказано, что ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

· с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

· с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.

(СНОСКА: Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. — СПб., 2002. Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000. Герасимова Е. Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. — Елец, 2001. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1995. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб., 2001. Крулехт М. В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия.— СПб., 1999. — С. 19—21. Солнцева О. В. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под. ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. — СПб., 2004. — С. 16—42. Сомкова О. Н. Становление субъектной позиции ребенка дошкольника в речевой деятельности // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. — СПб., 1999.— С. 21—24)

Ребенок-дошкольник является субъектом преимущественно игровой деятельности. Каким образом связано данное положение с проблемой музыкального развития детей? Можно выбрать два направления размышлений.

1. Не связаны ли в онтогенезе игра и музыкально-художественная деятельность?

2. Какими могут быть технологии организации детской музыкальной деятельности?

Позиция субъекта деятельности, культуры становится своего рода ядром целостности, обеспечивая интеграцию ребенка с миром и возможность творить этот мир. Поэтому создание условий ребенку как субъекту музыкальной культуры и музыкальной деятельности можно рассматривать в качестве ведущего фактора, обеспечивающего целостность его развития в культуре.

Следующая группа вопросов связана с тем, что же означает целостность процесса развития дошкольника?

На процесс развития ребенка, несомненно, влияют:

· его личностные возможности и способности;

· качество социального, культурного и жизненного опыта;

· социокультурные условия жизненной среды и среды дошкольного учреждения;

· специально создаваемые условия деятельности и взаимодействия.

В контексте гуманитарно ориентированных школ и концепций, изучающих психологию развития личности, процесс развития может быть представлен как целостное единство протекания трех взаимосвязанных, но самостоятельных процессов:

· становления как созревания и роста какого-либо качества;

· преобразования как его саморазвития;

· формирования (образования) как оформления и совершенствования личностного качества под влиянием социокультурных условий.

«Проблема... состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития... в самой живой реальности бытия человека» (СНОСКА: Слободчиков В., Исаев Е. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М., 2000. - С. 22).

Целостное развитие ребенка как процесс становления. Собственно процесс развития представляет собой проходящие в определенной последовательности этапы, периоды, стадии, т.е. естественное, или возрастное развитие человека в течение жизни. Развитие может рассматриваться как становление под влиянием социальных факторов и в этом случае означать целенаправленное использование разнообразных способов и средств деятельности, преследующих решение разных задач развития.

Приводимые выше обоснования позволяют понимать становление как нелинейный, индивидуальный и многовариантный процесс.

Такой подход к становлению ребенка в музыкальной культуре:

· предопределяет затруднения в выделении единой шкалы оценки развития разных детей;

· затрудняет определение четкой последовательности этапов линейного развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

· ставит проблему определения особого рода педагогических условий развития ребенка в музыкальной культуре.

Целостное развитие ребенка как процесс саморазвития. Важное место в психологии развития личности занимает рассмотрение проблемы саморазвития, т. е. процесса развития человеком самого себя.

При включении механизмов саморазвития развитие приобретает для человека особый смысл и особую ценность, а регуляция этого процесса становится зависимой от того, насколько значимо для ценностно-смысловой организации личности развитие: либо это средство, позволяющее достичь какой-либо цели, либо самоцель, либо смысл жизни. Сопровождающими и взаимосвязанными с процессом саморазвития становятся самореализация, самопостижение, самоактуализация и т.д.

Конечно, в подлинном смысле человек начинает осознанно развивать самого себя только по мере взросления. Однако уже в дошкольном возрасте важны и возможны самопроявления ребенка, его самовыражение.

Развитие не происходит без активности самого ребенка, без включения механизмов субъектности.

Известная детерминационная связь между внешне имеющимися условиями деятельности и характером развития внутренних процессов личности в данном случае приобретает особое значение. Педагогический аспект проблемы будет заключаться в специальной организации детской музыкальной деятельности, позволяющей ребенку стать ее субъектом.

Целостное развитие ребенка как процесс формирования {образования). Формирование (образование) означает новообразования в структуре личности смыслов, ценностей, отношений и может рассматриваться как:

· развитие под влиянием специальных педагогических условий и технологий;

· обретение и совершенствование музыкальной культуры ребенка (культуры отношений и деятельности в музыке), т.е. «образовывание» субъекта;

· процесс образования, в результате которого происходит накопление музыкального опыта, музыкальной культуры.

Смысл рассмотрения развития ребенка как формирования (образования) связан:

· с рождением новых личностных новообразований в условиях музыкального воспитания и развития;

· с развитием ребенка как субъекта музыкальной деятельности, с накоплением им музыкального опыта;

· с пониманием педагогического процесса как специально задаваемой системы условий, способствующих детскому развитию.

Таким образом, целостное развитие ребенка в педагогическом процессе рассматривается как интеграция процессов становления, саморазвития и формирования (образования). В реальности эти процессы образуют единый процесс музыкального развития, который выражается:

· в многообразных, многовариантных, индивидуальных проявлениях;

· в накоплении ценностного отношения, интереса к музыке;

· в накоплении опыта субъекта деятельности и поведения в музыкальной культуре;

· в создании системы специальных педагогических условий, обеспечивающих становление, саморазвитие и образование дошкольника.

Итак, мы рассмотрели одну из составляющих теоретических основ музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста — философию детства.

Детство, уникальный этап в жизни человека, является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве концепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

Широкое философско-педагогическое понимание детства и достаточно локальные задачи музыкального воспитания и развития ребенка по сути являются аспектами единой проблематики. Педагогу важно понять, что выбор тех или иных приоритетных задач не бывает случайным и обусловлен разными концептуальными идеями.

Первый параграф главы показал вам целевые ориентиры, которых мы будем придерживаться на страницах пособия. Ориентиры эти связаны с признанием ребенка в период дошкольного детства как уникальной целостности, субъекта разных видов деятельности.

Теоретическое обоснование данного подхода дается во втором параграфе, в котором проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста освещена с философско-психолого-педагогических позиций.

Выбор гуманитарной методологической позиции позволил получить ответы на очень важные вопросы:

· как мы будем рассматривать феномен ребенка;

· почему главным приоритетом педагогического процесса становится человекоориентированность;

· как понимать процесс развития дошкольника;

· почему ведущим условием целостного развития становится освоение ребенком позиции субъекта деятельности;

· почему вопросы музыкального развития и воспитания детей нельзя рассматривать изолированно от общей линии целостного развития ребенка.

Содержание данного раздела позволяет нам перейти к рассмотрению педагогических основ проблемы музыкального воспитания и развития детей.

Темы для обсуждения

Феномен детства — ретроспективный анализ.

1. Общее и различное в авторских концепциях детства.

2. Докажите необходимость знания педагогом различных концепций детства в решении задач музыкального воспитания и развития ребенка.

3. Какие из концепций детства могут рассматриваться в контексте гуманитарного подхода и почему?

4. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста — предпосылки и возможности рассмотрения.

5. Каков потенциал музыкального воспитания в целостном развитии ребенка дошкольного возраста?

Индивидуальные задания

1. Выделите единицы анализа и на их основе составьте сравнительную таблицу взглядов разных ученых, объясняющих феномен детства.

Критерии оценки и самооценки: обоснованность и логичность линий анализа; интерпретация и понимание сущности концепции; аргументированное использование первоисточников; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

2. Вам предстоит выступление на научном диспуте с защитой концепции детства одного из авторов. Выберите концепцию и подготовьте аргументированное 5-минутное выступление, доказывающее преимущества данной концепции.

Критерии оценки и самооценки: содержательность выступления, убедительность аргументации; оперирование первоисточниками; краткость, лаконичность; удовлетворенность собственным результатом.

3. Составьте педагогическое эссе на тему «Музыкальное воспитание и
развитие детей дошкольного возраста в контексте концепции...» (выбор
концепции по желанию студента).

Критерии оценки и самооценки: адекватность содержания заявленной теме; лаконичность, доказательность; объем эссе — 1 страница компьютерного текста; стиль и культура изложения; удовлетворенность собственным результатом.

4. Выбрав одну из концепций детства, самостоятельно сформулируйте
задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость идей концепции и выдвинутых задач; обоснованность постановки задач; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

5. Сформулируйте задачи музыкального воспитания и развития детей
дошкольного возраста в контексте гуманитарного подхода.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость идей гуманитарного подхода и выдвинутых задач; обоснованность постановки задач; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

6. Раскройте проблему целостного развития ребенка дошкольного возраста с помощью любого вида ассоциаций (схема, рисунок, стихотворная форма, музыка и пр.).

Критерии оценки и самооценки: содержательность ассоциации; доступность и понятность для восприятия другими субъектами; умение объяснить характер ассоциативных связей; оригинальность, творчество; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Подготовьте семинар для педагогов ДОУ по проблеме «Философия и педагогика детства. Нужны ли они в процессе музыкального воспитания и развития ребенка?».

На семинаре должны быть освещены вопросы:

· философско-педагогического понимания детства в современной науке;

· целостного развития ребенка как философско-психолого-педагогической проблемы;

· влияния философии и педагогики детства на определение подходов к музыкальному воспитанию и развитию ребенка.

Данный семинар может быть проведен на практике в ДОУ в ситуации реального взаимодействия с его педагогами; на практическом занятии, когда в роли педагогов выступают остальные студенты группы.

Критерии оценки и самооценки:

1. адекватность предлагаемого содержания теме семинара;

2. презентабельность предлагаемого материала: доступность изложения, наглядность, практикоориентированность, свободное общение с аудиторией;

3. наличие способов и форм активизации аудитории;

4. предусмотренность «обратной связи» с аудиторией;

5. сохранение временного регламента (40 мин);

6. наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

7. удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему концепции феномена детства и проблема целостного развития ребенка являются теоретическими основами музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста?

2. Почему концепции феномена детства и проблема целостного развития ребенка рассматриваются в одном разделе?

3. Почему в таблице 1 выделенные авторские концепции соотносятся с задачами музыкального воспитания и развития, формулируемыми разными педагогами?

4. Докажите, что позиция субъекта деятельности является ядром целостности человека.

5. Охарактеризуйте музыкальное развитие ребенка как процесс становления, саморазвития, образования.

6. Является ли ребенок дошкольного возраста субъектом деятельности? Аргументируйте свою точку зрения.

Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 3. Характеристики современного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

В предыдущей главе мы рассмотрели философские основы музыкального воспитания и развития детей. Наша следующая задача заключается в том, чтобы проанализировать — как влияют идеи, характерные для современной психолого-педагогической науки, на организацию музыкального развития ребенка.

Рассмотрим особенности педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, современные тенденции его развития. Возможно, у вас возникает вопрос: надо ли говорить о педагогическом процессе в целом, если мы занимаемся вопросами музыкального развития и воспитания ребенка?

Исторически сложилось так, что процесс музыкального развития ребенка находится в некотором отстранении от общего педагогического процесса. Это связано с тем, что задачи музыкального развития детей решаются специальным педагогом (музыкальным руководителем) и, как правило, в специально отведенном для этого месте (музыкальном зале). Преимущества такой формы организации очевидны. Но на практике это часто приводит к тому, что целенаправленный процесс музыкального развития ребенка заканчивается тогда, когда он переступает порог специального помещения для музыкальных игр и занятий.

Поэтому подчеркнем, что перспективы обновления и модернизации процесса музыкального развития и воспитания детей связаны с рассмотрением закономерностей его протекания в логике целостного педагогического процесса.

Итак, что же такое педагогический процесс?

В современной педагогической науке существуют разные точки зрения на понимание сущности педагогического процесса. В самом общем виде педагогический процесс — это специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения.

Такое общее определение дает нам возможность выделить ведущие характеристики и особенности педагогического процесса ДОУ.

Как видно из определения, ведущими характеристиками педагогического процесса являются:

· целенаправленность;

· целостность;

· наличие связей между участниками;

· системность и процессуальность (деятельностный характер).

Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Целенаправленность педагогического процесса. Всеми авторами педагогический процесс рассматривается как процесс по достижению особых педагогических целей. Однако сама цель педагогического процесса понимается по-разному.

Характер целей педагогического процесса ДОУ обусловлен современными тенденциями развития педагогической науки и практики дошкольного образования. Характеристика цели педагогического процесса определяется рядом простых вопросов: зачем ребенку нужен детский сад? Для чего родители приводят ребенка в дошкольное учреждение?

Для начала выразим собственную позицию и опровергнем распространенное мнение о том, что детский сад — это время и место, готовящие ребенка к школе. Такая, чрезвычайно распространенная, точка зрения приводит к тому, что цели педагогического процесса детского сада оказываются связаны не с развитием ребенка, а с подготовкой его к сдаче вступительных испытаний в школу. При таком понимании задач дошкольного образования этот период становится не самоценным этапом в жизни человека, а подготовительным шагом перед началом следующего; а жизнь ребенка с ее уникальными ценностями и смыслами, которые могут быть прожиты только в дошкольном возрасте, начинает все больше приобретать черты школы.

Современная философия образования, тенденции развития детской психологии и дошкольной педагогики позволяют рассматривать дошкольное образовательное учреждение как уникальное пространство накопления ребенком опыта взаимодействия с миром — опыта познания и проникновения в культуру, знакомства и приобщения к человеческим отношениям. В дошкольном возрасте дети открывают мир для себя и одновременно раскрывают себя миру. Поэтому цели педагогического процесса детского сада в первую очередь связаны с развитием целостной природы ребенка, его уникальности, индивидуального своеобразия. Собственно педагогический процесс становится совокупностью или комплексом педагогических условий, направленных на развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуального мира, способностей и склонностей, накопление опыта общения и взаимодействия с миром людей и культурой.

Каков же механизм определения целей педагогического процесса?

Причины появления целей педагогического процесса понимаются в современной педагогике неоднозначно — от диктуемого социального заказа общества до следования личностным потребностям и интересам ребенка. Цели педагогического процесса часто отождествляются с целями деятельности педагога, разными авторами трактуемой весьма широко — от деятельности по формированию, управлению и руководству до деятельности-помощи, содействия и поддержки.

Для педагога важно знать, что цели педагогического процесса образуются путем соединения в единой точке четырех составляющих.

Ценностная позиция педагога. Цели педагогического процесса определяются особенностями вашей педагогической позиции, вашей интерпретацией философии детства, своеобразием вашего ценностного отношения к ребенку, вашего понимания приоритетных задач дошкольного образования.

Целевые установки образовательного учреждения. Цели педагогического процесса определяются теми нормативными документами, в которых заложен социальный заказ на то, каким хочет видеть общество выпускника данного образовательного учреждения. На ступени школьного и профессионального образования такими документами в первую очередь являются государственные образовательные стандарты. Детский сад как образовательное учреждение особого типа менее подвержен стандартизации. Его целевые установки определяются концепцией дошкольного образования и, конечно же, задачами выбранной образовательной программы.

Учет возможностей, потребностей, интересов и склонностей детей. Цели педагогического процесса определяются индивидуальными особенностями ваших воспитанников. Имеющийся в арсенале педагогической науки и практики современный диагностический инструментарий, ваша педагогическая интуиция и мастерство позволяют вам изучать своих воспитанников, корректировать цели их развития и воспитания.

Учет социальных запросов родителей. Цели педагогического процесса определяются с учетом того, как видят родители пребывание своего ребенка в детском саду. Это может быть желание присмотра и ухода за ребенком, организации его общения и игр со сверстниками, раннего специального обучения и подготовки к школе.

Сложность определения целей педагогического процесса заключается в том, чтобы найти гармоничное единство часто противоречащих друг другу составляющих. Подчеркнем, что они равноценны и их равнозначный учет определяет в конечном счете результативность педагогического процесса. Проектирование целей - систематизирующее условие, обеспечивающее гармоничное и целостное развитие ребенка.

Проанализируйте известные вам концепции понимания детства. Идеи какого автора вам наиболее близки? Какова ваша педагогическая позиция в отношении целей педагогического процесса детского сада? Сформулируйте собственный вариант интерпретации: «Ребенок дошкольного возраста — это...». Проанализируйте, меняются ли цели педагогического процесса в зависимости от выбираемой концепции?

Целостность педагогического процесса. Одной из ведущих характеристик педагогического процесса является его целостность. Целостность как внутреннее единство и непротиворечивость всех компонентов педагогического процесса характеризует высший уровень его организации.

В отличие от системы школьного образования в детском саду нет четкой границы в формах организации воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагогического процесса рассматривается неоднозначно. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и ее развития в культуре, обогащения индивидуального культурного опыта.

Итак, какой же педагогический процесс можно назвать целостным?

Во-первых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензитивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша. Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, достижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать линии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в индивидуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Во-вторых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В современных дошкольных учреждениях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит и все большее количество специалистов, решающих, как правило, узконаправленные задачи. Необходима согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого педагогического процесса. Реализация здоровьесберегающей функции педагогического процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов детской деятельности, организации образовательного процесса, синтезирующего работу разных специалистов.

В-третьих, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макрои мезофакторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходит на основе и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только педагогический процесс детского сада, но и окружающая дошкольника жизненная среда.

В-четвертых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эффективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир — задачи, объединяющие и педагогов, и родителей в общем ходе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии становления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

В-пятых, это педагогический процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педагогический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуализации гармонично дополняют друг друга.

Попробуйте смоделировать педагогический процесс на один день с учетом вышеперечисленных характеристик целостности.

Характер связей между участниками педагогического процесса.

Наиболее распространенным видом связей между педагогом и детьми является взаимодействие — особый вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения.

Процесс взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе может быть организован как:

· процесс воздействия;

· процесс бездействия;

· процесс содействия.

Взаимодействие как воздействие более характерно для авторитарного подхода и выражается в стремлении педагога сформировать личность ребенка в соответствии с некой идеальной моделью. Эффективность педагогических воздействий и успешность развития детей оцениваются по степени приближения к этому идеалу. Для такого типа взаимодействия характерна уровневая дифференциация детей с низкими, средними и высокими показателями. Педагог сам выбирает способы и формы взаимодействия, направленные на повышение уровня развития воспитанников. Данный тип взаимодействия часто встречается в практике дошкольного образования. Его преимущества связаны с легкостью организации, однако при воздействии педагога на детей право ребенка на индивидуально-уникальную линию развития не обеспечивается.

Взаимодействие как бездействие характерно для педагогов либерального или формального типа. Формальная организация педагогического процесса, жизнедеятельности детей проявляется в том, что педагог лишь номинально выполняет возложенные на него функции. Способы и формы взаимодействия носят обобщенный характер, рассчитанный на «среднего» ребенка, педагог не вникает в детские проблемы, поверхностно решает задачи педагогического процесса. Такой тип взаимодействия, пожалуй, наиболее опасен и, к сожалению, в силу целого ряда причин, присутствует в практике детского сада.

Организация взаимодействия как процесса содействия присуща личностно ориентированному подходу и предполагает максимально возможный учет субъектных позиций участников педагогического процесса, т.е. субъект-субъектные отношения педагога и детей.

При таком типе взаимодействия педагог использует способы и формы, учитывающие индивидуальные интересы, отношения, склонности детей и предлагающие широкую «палитру» ролевых взаимоотношений и сотрудничества. Процесс содействия наиболее сложен в практической реализации, поскольку педагог не только определяет задачи собственной деятельности, но и проектирует задачи деятельности ребенка таким образом, чтобы он воспринимал их как свои собственные.

Для педагогического процесса детского сада уже традиционным стало принятие личностно ориентированной модели взаимодействия педагога и воспитанников. Каковы же характерные отличия данной модели?

Особое отношение педагога к ребенку. Педагог воспринимает ребенка как уникального целостного человека. Педагогические задачи связаны с постижением мира ребенка, изучением его внутреннего потенциала, обогащением индивидуального социокультурного опыта. Принципиально важным является позитивное отношение педагога к детским проявлениям. Каждый ребенок по-своему уникален и талантлив. «Разгадка» этой уникальности и таланта — проявления истинного педагогического мастерства. Поступки и продукты деятельности ребенка оцениваются по «формуле успеха» с точки зрения достижений. В этом случае процесс развития ребенка становится процессом обретения все новых и новых высот и открытий, а не процессом исправления имеющихся недостатков.

Организация педагогического взаимодействия способами поддержки и сопровождения, что предполагает (О. С. Газман):

· рассмотрение педагогического процесса как процесса, основанного на принципах внутренней свободы ребенка и педагога, творчества, гуманизма взаимоотношений;

· отношение к ребенку как к субъекту свободного выбора и деятельности;

· оказание педагогической помощи ребенку в познании себя и своих возможностей в ситуациях затруднения и переживания успехов.

Смысл способов поддержки и сопровождения заключается в поддержании педагогом того уникально неповторимого, индивидуально-единичного качества, которое заложено в каждом конкретном человеке и развивается им.

Интересно, какой тип взаимодействия ближе вашим личностным особенностям? Вы можете продиагностировать себя, используя следующие методические рекомендации.

1. Выявление тенденций к стилям педагогического общения // Диагностика успешности учителя. — М., 2003. — С. 142—145.

2. Рогов Е. И. Оценка профессиональной направленности личности учителя // Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995. — С. 261—273.

3. Рогов Е. И. Оценка уровня общительности учителя // Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995 — С. 281—285.

4. Рогов Е. И. Оценка способов реагирования в конфликте (К.Томас) // Учитель как объект психологического исследования. — М 1998. —С. 385—388.

Системность и процессуальность (деятельностный характер) педагогического процесса. Педагогический процесс ДОУ представляет собой пример системного объекта — совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Для педагогического процесса как системы характерны следующие признаки.

Целостность, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов педагогического процесса. Изменение или исчезновение одной из составляющих педагогического процесса изменяет весь характер его протекания.

Структурность. Структура педагогического процесса включает целевой, содержательный, технологический, результативный, ресурсный компоненты.

Открытость. Педагогический процесс детского сада — открытая для социокультурного пространства система, интегрирующаяся в систему непрерывного образования человека.

Множественность описания. Педагогический процесс может быть описан с точки зрения разных аспектов, в зависимости от того, с каких позиций проводится анализ данной системы.

Собственно структура педагогического процесса детского сада как системы представлена на схеме 2.

Схема 2. Педагогический процесс как педагогическая система

Системное рассмотрение педагогического процесса позволяет увидеть его структурные компоненты в статичном, пространственном изображении.

Если же говорить о реальной практике организации педагогического процесса, то в этом случае можно отметить такую его важную характеристику, как процессуальность или осуществление во времени. В данном контексте педагогический процесс представляет собой деятельность последовательно сменяющих друг друга и требующих решения разнообразных и разноплановых задач. Сама же педагогическая задача, как результат осознания педагогом целей развития и воспитания ребенка, а также условий и способов их реализации на практике, является единицей или «кирпичиком» педагогического процесса, в ходе организации которого педагог решает задачи разные по содержанию, уровню сложности и масштабности результатов. Это и задачи, которые заранее проектируются по результатам развития ребенка, и задачи, которые возникают ситуативно в ежедневной жизнедеятельности детей.

В организации педагогического процесса можно выделить ряд этапов.

1. Этап анализа ситуации, определения педагогической задачи, проектирования вариантов решения и выбора оптимальных условий реализации.

2. Этап осуществления плана решения задачи на практике, предусматривающий организацию деятельности и взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3. Этап анализа результатов решения поставленной задачи.

Какой же педагог может организовывать педагогический процесс в современном ДОУ? Об этом мы поговорим в следующем параграфе главы.

§ 4. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения

Личность и профессиональная деятельность педагога всегда были и остаются важнейшим аспектом научного поиска. Для чего в педагогике непрерывно осуществляется научная рефлексия данного предмета?

Во-первых, для того, чтобы понять сущность профессионально-педагогической деятельности, ответить на «вечный» вопрос: кто есть педагог? Ответ на этот вопрос позволяет прогнозировать результаты педагогической деятельности: каким становится подрастающий человек, насколько он будет успешен и здоров в реально существующей социокультурной среде?

Во-вторых, для того, чтобы заново переосмысленные особенности педагогической профессии находили адекватное отражение в процессах подготовки будущих педагогов, выступая ориентирами их личностно-профессионального становления.

В-третьих, понимание сущности педагогической профессии, знание и осмысление ее профессиональных характеристик помогает человеку, относящемуся к данной профессиональной группе, грамотно осуществлять процессы самопознания и саморазвития, самообразования и самостановления.

Поэтому объективно отражающая потребности общества и удовлетворяющая потребности человека, существующего в этом обществе, профессионально-педагогическая деятельность и исследования, с ней связанные, будут всегда современны.

Анализ исследований профессионально-педагогической деятельности позволил выделить несколько подходов к ее рассмотрению.

1. Наиболее распространенный и традиционный структурно-функциональный подход, когда в структуре профессиональной деятельности учителя выделяются соответствующие функции и умения (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков).

2. Профессиографический подход в исследовании деятельности учителя, когда в результате получается обобщенный портрет профессионала (Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин).

3. Подход, при котором профессионально-педагогическую деятельность анализируют с точки зрения способностей, определяя тем самым комплекс педагогических способностей (Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, Л. М. Митина).

4. Культурологический подход, предполагающий анализ профессионально-педагогической деятельности в системе координат ценностей культуры (Т. Ф. Белоусова, Е. В. Бондаревская, И. П. Раченко).

5. По целому ряду причин, в основном связанных с модернизационными процессами российского образования, особый интерес сегодня вызывает компетентностный подход к анализу педагогической деятельности, рассматривающий ее в контексте решения профессионально-педагогических задач (О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына). Остановимся на нем подробнее.

Одной из предпосылок возникновения компетентностного подхода послужили социокультурные, духовные и экономические преобразования, происходящие в России и мировом сообществе в последнее десятилетие.

От относительно стабильной фазы своей истории российское общество перешло к динамической фазе развития, повлекшей за собой пересмотр и осмысление движущих социальных механизмов. Осуществился переход к демократической системе, плюрализму, гуманизму, что связано с перестройкой социально-политической жизни общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Это требует коренного пересмотра общественной концепции развития производства, науки, культуры и в первую очередь самой личности.

Противоречия переживаемого периода в том, что старые социально-политические и экономические структуры уже не функционируют, а новые существуют лишь в процессе становления. В связи с этим общество, как и отдельная личность, находится в состоянии внутренней нестабильности, неопределенности, что соответствующим образом отражается на проблемах его социальной, экономической и культурной жизни. Это одна сторона проблемы.

С другой стороны, появляются новые реалии жизни, в которых возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели личности начали признаваться обществом наряду с коллективными и общественными целями. Сама личность перестраивается, развивая в себе такие качества, как ответственность, гибкость, адаптивность, мобильность.

Подобные перемены привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой существования.

Жизненный путь личности связан с ее постоянным развитием, движением, изменением, что приводит к постановке новых задач, открывает возможности для новых жизненных выборов и профессиональных стартов.

Особенности развития общества на современном этапе коснулись прежде всего изменений в профессиональной деятельности педагога. Это обусловлено тем, что именно от специалиста в данной области зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития.

Образование «выступает одновременно и как фактор стимулирования инновационных процессов в экономике, политике, культуре, и как фактор выживания, развития человечества» (СНОСКА: Радионова Н., Семикин В. Новые требования к подготовке учителя // Учитель в эпоху перемен. — СПб., 2000. — С. 116).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональную педагогическую деятельность принято рассматривать как процесс решения многообразных и разноплановых профессиональных задач.

Каждая педагогическая задача связана с максимальным раскрытием в ребенке его уникального потенциала, развития индивидуальности в определенных условиях, а это требует соответствующего подхода к ее решению, который во многом зависит от самого педагога, его личностного потенциала, раскрывающегося в процессе взаимодействия с учащимися и определяющего успешность их саморазвития.

Таким образом, в современных условиях профессиональная деятельность педагога претерпела изменения, связанные с ее структурированием как процесса решения профессионально-педагогических задач. Сместились и акценты в содержании педагогических задач: от передачи знаний, формирования умений и навыков, от педагогического воздействия к созданию педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное саморазвитие личностей ученика и учителя в процессе их взаимодействия.

Другой предпосылкой появления компетентностного подхода можно считать отечественную концепцию образованности. Образование в данной концепции — «это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность — индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт» (СНОСКА: Лебедев О. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты. — СПб., 1999. — С. 45 — 46). Образованность личности — это синтез обученности и обучаемости.

Уровень образованности — это уровень развития способности решать проблемы в различных сферах деятельности. Существует три уровня образованности: элементарная грамотность, функциональная грамотность и компетентность.

Выделено три вида компетентности учащихся системы общего образования: общекультурная, допрофессиональная, методологическая.

Наличие названных предпосылок позволяет определить, что под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей.

Профессиональная компетентность педагога сочетает в себе ключевые, базовые и специальные компетентности.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования:

· информации;

· коммуникации, в том числе на иностранном языке;

· социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми становятся компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Очевидно, что все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются, в определенном смысле, одновременно, «параллельно», что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в итоге обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики педагога.

Какие же задачи призван решать современный педагог? Это пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:

1. видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

2. строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

3. устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;

4. создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство учреждения);

5. проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Опыт решения перечисленных групп профессиональных педагогических задач дает возможность учителю обеспечить реализацию идей обновления школы (А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова).

Таким образом, компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать педагога как человека умеющего профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Сам же профессионализм в решении проблем и задач педагогической деятельности определяется прежде всего субъектной позицией педагога и умением использовать свой образовательный, профессиональныи и жизненный опыт.

Субъектная позиция педагога как особое развивающееся качество его личностной позиции:

· характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к профессиональной деятельности, ее смыслу, целям и результатам;

· выражается в умении ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании видеть и определять свои личностно-профессиональные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения;

· проявляется в различных сферах жизни, и прежде всего в профессиональной деятельности;

· выступает предпосылкой и показателем профессиональной компетентности.

Субъектная позиция проявляется в таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность, что позволяет рассматривать их как необходимые, т. е. обязательные качества современного педагога-профессионала.

Чуть позже мы вернемся к субъектной позиции педагога, а пока, в контексте компетентностного подхода, хотелось бы привлечь внимание специалистов дошкольного образования к следующему.

Надо признать, что активно разрабатываемый сегодня и действительно актуальный, интересный и адекватный современности компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности на данный момент больше имеет отношение к деятельности учителя общеобразовательной школы, нежели воспитателя детского сада. Настораживает и то, что программа модернизации российского образования до 2010 г. начинается с начальной школы, практически исключив дошкольное образование.

Но ведь и дошкольное образование требует модернизации. Так, грамотно выделенные пять групп основных задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя, «должны касаться и базовой компетентности педагога дошкольного образования. Или он в дошкольном образовательном учреждении решает другие задачи?

Так кто же он, воспитатель детского сада?

Еще в 1867 г. известный педагог-психолог А. С. Симонович высказал и сегодня вполне современно звучащую мысль: «Перевоспитание самого воспитателя — это первое и необходимейшее условие для хорошего воспитателя, ибо все главное влияние воспитателя заключается в примере, который он дает воспитаннику. Мельчайшие черты характера схватываются воспитанниками, и от них не ускользает то, что незаметно для самого воспитателя. Итак, прежде всего перевоспитание самого себя, самовоспитание!» (СНОСКА: Симонович А. Кто может быть воспитателем? // Детский сад.
№ 11-12.-С. 396).

Автор выделяет любовь к детям, основанную на знании жизни детей, и в качестве «регулятора любви» — сознание цели жизни, которое «устанавливает нормальную любовь, нормальные отношения воспитателя к детям и, следовательно, детей между собой...

Такой воспитатель, у которого идеал жизни — самоперевоспитание и любовь к детям гармонируют между собой, имеет право быть воспитателем. Такой воспитатель живет в детях, и дети живут в нем» (СНОСКА: Там же. - С. 397-398).

Первостепенными требованиями к воспитателю и в наши дни являются самовоспитание, любовь к детям, сознание цели жизни и уж затем следуют знание педагогики и психологии, твердость, сдержанность, спокойствие, ясность выражения мысли. Попробуем сопоставить точки зрения современных исследователей на профессиональную деятельность воспитателя детского сада (табл. 2).

Проделанный анализ помогает увидеть сходство и разницу в подходах к профессионально-педагогической деятельности воспитателя детского сада, осознать влияние времени на задачи дошкольного образования. Результаты сравнительного анализа в этой части параграфа и общепедагогические идеи, изложенные в его начале, позволяют прийти к следующему заключению.

Современный воспитатель дошкольного образовательного учреждения — это человек, умеющий профессионально решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Основой профессионализма педагога дошкольного образования является наличие у него субъектной позиции, которая базируется на таких личностных качествах, как рефлексивность, смыслотворчество, избирательность, автономность.

В контексте компетентностного подхода к профессиональной деятельности воспитателя детского сада задачи его деятельности выглядят следующим образом.

1. Видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ — диагностические задачи, решение которых позволяет воспитателю:

· знать индивидуальные особенности и возможности ребенка;

· учитывать их в образовательном процессе ДОУ;

· отслеживать характер изменений, происходящих с ребенком
в ходе образовательного процесса в условиях детского сада, характер его продвижения в развитии;

· определять эффективность влияния реализуемых педагогических условий.

Таблица 2. Сравнительный анализ взглядов на профессиональную деятельность воспитателя ДОУ

В. И. Логинова (1973 г.)	А. А. Люблинская, С. Е. Кулачковская (1981 г.)	Т. А. Куликова (1998 г.)
Требования к личности воспитателя детского сада
Эрудированность;	Целеустремленность, высокая нравственность;	Ответственность за ребенка;
любовь к детям и уважение к ним;	ответстственность, этическая зрелость;	профессиональная направленность;
мудрая строгость и требовательность к детям;	такт;	любовь и интерес к детям, чуткость, внимание, доброта, ласка, теплота, сердечность, готовность прийти на помощь ребенку, оказать ему эмоциональную поддержку;
общительность (внимательность и чуткость к каждому ребенку, его проявлениям, заботливость и бережное отношение к нему);	образованность;	высокая общая и профессиональная культура, интеллигентность, моральная чистота, гражданская ответственность;
педагогический такт;	эрудированность, скромность, честность, справедливость, искренность, терпеливость, требовательность, принципиальность, аккуратность, умение понимать воспитанника, откликаться на его радости и горести, любовь к своему делу;	эмоциональная устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательная доброта, душевная щедрость, справедливость, организованность;
эмоциональность;	искусство педагогического видения;	работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность;
материнские чувства (уход, ласка, забота, участие);	творчество;	эмпатия;
требовательность к себе, собственная организованность и дисциплина;	свободное владение психолого-педагогическими знаниями и умение применять их на практике	педагогический такт, педагогическая зоркость;
деловые качества;		культура профессионального общения;
терпеливость, спокойствие, доброжелательность, чувство юмора, жизнерадостность, бодрость, оптимизм как вера в растущие силы ребенка — важнейшие черты личности воспитателя детского сада		педагогическая рефлексия
Профессионально-педагогические задачи педагога дошкольного образования для успешного воспитания детей
Задачи профессионально-педагогической деятельности связаны с всесторонним развитием ребенка-дошкольника	изучение индивидуальных особенностей детей, их характеров;	обеспечение охраны жизни, укрепление здоровья дошкольников;
	осуществление индивидуального подхода к развитию ребенка, целенаправленного руководства его активностью, создание условий для гармонического и всестороннего развития дошкольников;	педагогическое просвещение родителей;
	формирование у дошкольников умения выделять существенные свойства и признаки окружающих предметов;	регулирование и согласовывание воспитательных воздействий семьи и ДОУ;
	упражнение его в рассуждении с целью развития способности решать поставленные перед ним задачи и объяснять свое решение;	осуществление исследовательского поиска
	воспитание физически здоровых, интеллектуально развитых, высоконравственных и трудолюбивых граждан страны
Профессионально-педагогические знания и умения воспитателя детского сада
Энциклопедические знания в разных областях общественной жизни, науки и искусства.	Психолого-педагогические знания.	Знание закономерностей развития ребенка: зависимость психического, физического развития ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без взрослых.
Профессиональная эрудиция: знание особенностей и возможностей ребенка, задач, перспектив и путей развития его личности;	Профессионально-педагогические умения воспитателя: передавать детям знания в доступной и понятной форме, адаптировать знания к уровню развития и опыту ребенка;	Профессиональные умения: гностические;
знание особенностей строения и функционирования развивающегося детского организма, знание элементарных медицинских сведений, знание особенностей ухода за малышом, знание специфики педагогических воздействий на разных этапах дошкольного детства;	разбираться в нюансах настроения ребенка;	конструктивные;
профессиональные способности: педагогическая наблюдательность;	предвидеть результаты своей деятельности, своих оценок, действий;	коммуникативные;
педагогическое воображение;	проектировать качества своих воспитанников;	организаторские;
организаторские	быстро ориентироваться в обстановке, живо реагировать на события в детском коллективе, выбирая при этом наиболее целесообразные меры воздействия	специальные

(СНОСКА: Логинова В. Воспитатель детского сада и учитель школы. — Л., 1973. — С. 6 —16; Люблинская А., Кулачковская С. Современный воспитатель. Какой он? — Киев, 1981. — С. 21 —40; Куликова Т. Педагог: профессия и личность // Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., 1998. - С. 19-28).

2. Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования — задачи педагогического проектирования и организации образовательного процесса, содействующего целостному развитию здорового ребенка-дошкольника.

3. Устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами ДОУ — задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом.

4. Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения) — задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы развития и воспитания ребенка.

5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование — задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности.

В чем же состоит специфика профессиональной деятельности педагога, который стремится решать задачи музыкального развития и воспитания детей в условиях детского сада?

§ 5. Музыкально-художественная культура педагога дошкольного образовательного учреждения и ее своеобразие

Как связаны человек и культура?

Культура означает универсальное отношение человека к миру, к самому себе. Психолог М. Бубер определил культуру как универсальный способ, каким человек делает мир «своим», превращая его в Дом человеческого (смыслового) бытия,

Ценность культуры заключается еще и в том, что вне культуры человек не может реализовать свой духовный потенциал. Через культуру мы приобщаемся к творческим достижениям цивилизации, с одной стороны, и открываем перспективы для творчества — с другой. Но это возможно лишь в том случае, если человек не только созерцатель культуры, а творец, оживляющий «культурные смыслы в собственной душе и собственном творчестве» (СНОСКА: Культурология / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. — М., 1997. — С. 15 — 16). Не только культура творит человека, но и человек является творцом культуры. В результате индивидуального творчества возникает культура, благодаря которой человек изменяет мир и самого себя, самоосуществляясь и самореализовывааясь. Так существуют и будут существовать они в непрерывной интимной связи.

Как связаны педагог и культура?

Предназначение культуры — сохранять, воспроизводить и обогащать духовный опыт человечества. передавая его от поколения к поколению. Одна из важнейших функций профессионально-педагогической деятельности — это передача подрастающему поколению накопленного человечеством, опыта и способов его освоения, это сотворение и самоопределение личности в культуре, в связи с чем педагог является носителем культуры, проводником ребенка в мир культуры, переводчиком языка культуры на язык детства.

Педагогическая и художественная деятельность глобально определяются комплексом единых способностей — к созиданию, познанию, оценке и общению (М. С. Каган). И тот и другой вид деятельности образуют культуру.

Деятельность педагога сегодня сущностно совпадает с одной из важнейших функций культуры — смыслообразованием. Воспитатель детского сада, учитель школы, педагог дополнительного образования, преподаватель вуза расширяют для своих воспитанников и учеников горизонты смыслового пространства, инициируя в них непрерывный поиск ценностей и смыслов индивидуального существования.

Установленные связи позволяют оправданно выделить среди ключевых компетентностей педагога компетентность общекультурную. Внутри общекультурной компетентности педагога можно выделить музыкально-художественную культуру.

Что такое музыкально-художественная культура педагога? Каковы особенности музыкально-художественной культуры современных педагогов детского сада?

Художественная культура личности — это процесс открытия человеком ценностей произведений искусства для себя, уровень их восприятия и освоения, индивидуальная интерпретация и ее значение в решении жизненных проблем. Соответственно, музыкально-художественная культура педагога связана с открытием ценностей произведений музыкального искусства, готовностью строить собственную жизнь, включая профессиональную деятельность, в контексте открытых ценностей.

Музыкально-художественная культура как часть художественной культуры имеет свои признаки и свойства:

· художественные ценности, музыкальная эрудиция;

· художественно-образное мышление, понимание языка музыки;

· умение анализировать музыкальное произведение, выявлять его идеи, понимать единство содержания и формы; развитый музыкальный вкус;

· потребность в музыкальном искусстве, интерес к нему.

Из всего перечисленного можно выделить показатели музыкально-художественной культуры педагога:

· потребность в общении с музыкой, устойчивый интерес к музыкальному искусству;

· наличие музыкальной эрудиции;

· готовность (умение) общаться с музыкальными произведениями.

Исследования последних лет позволяют выявить некоторые особенности музыкально-художественной культуры педагогов дошкольных образовательных учреждений. В чем же проявляются эти особенности?

Замечено, что воспитатели детских садов в большинстве своем испытывают потребность слушать музыку, любят ее, она присутствует в их жизни, но это в основном — радио и ТВ-репертуар. Музыкальные интересы педагогов чаще всего сконцентрированы в области популярной эстрадной музыки, народных песен, городского романса.

Назначение музыкальных произведений связывается воспитателями с развлечением и отдыхом, музыка, по мнению большинства из них, помогает расслабиться после рабочего дня, корректирует эмоциональное состояние. В соответствии с этими представлениями педагоги и используют музыку в педагогическом процессе детского сада.

Однако, несмотря на интерес педагогов к музыкальному искусству, уровень их музыкально-художественной культуры в основном определен как низкий. Многие воспитатели неэрудированны в области музыкального классического искусства, не знают музыкальных жанров, музыкальных произведений, их авторов, исполнителей; в домашних музыкальных фонотеках классические произведения практически, за редким исключением, отсутствуют. Воспитатели не испытывают постоянной потребности в общении с лучшими образцами музыкального искусства, совсем не посещают или мало посещают (1 — 2 раза в год) учреждения культуры и искусства, особенно филармонию, капеллу, консерваторию. Не будучи подготовленными, к восприятию классических музыкальных произведений, они не умеют их слушать, не готовы к их осмыслению и интерпретации, не имеют выраженных музыкальных предпочтений.

Педагогам почти не знаком и детский классический музыкальный репертуар, они не могут самостоятельно подобрать музыкальные произведения для решения образовательных задач.

Результаты опроса показывают, что музыка в группах детского сада звучит мало: чаще всего — это популярная эстрадная музыка, реже — детские песенки, и лишь иногда классика. Дети не знают музыкальных предпочтений своего воспитателя, редко поют с ним, не любят музыкальный уголок, так как в нем нет интересных игр, привлекательных музыкальных инструментов. При этом заметим, что желание общаться с музыкой в различных видах детской деятельности у дошкольников весьма велико.

Низкая музыкально-художественная культура педагога дошкольного образования не позволяет ему удовлетворить потребности ребенка в общении с музыкой, творческом самовыражении и саморазвитии.

Необходимо сказать, что полученные результаты исследований, к огромному сожалению, не противоречат существующей сегодня в обществе тенденции снижения культуры человека. И, пожалуй, самое опасное заключается в том, что и желание самостоятельного приобщения к большому искусству, его ценностям чаще всего у педагогов отсутствует. Все это говорит о необходимости использования новых методов, которые способствовали бы повышению уровня музыкальной культуры воспитателей детского сада и, соответственно, повышению уровня музыкальной культуры детей.

Повысить уровень музыкальной культуры можно за счет специально организованных форм взаимодействия воспитателей с музыкальным руководителем в условиях своего же детского сада. Такими формами могут стать, например, музыкальные гостиные, тематические вечера «Встречи с музыкой», семинары-практикумы по авторской программе «Мир музыки для взрослых» (см. приложение 4).

Подобные формы взаимодействия помогут решению многих педагогических задач, таких как:

· активизация интереса к музыке;

· обогащение опыта общения с классической музыкой;

· развитие умений слушать музыкальные произведения, интерпретировать их;

· становление эрудированности в сфере музыкального классического искусства;

· создание персонального классического музыкального репертуара;

· обретение умений использовать музыку разных жанров в решении профессионально-педагогических задач.

Мы рассмотрели ведущие характеристики современного педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения: целенаправленность, целостность, характер связей его участников, системность и процессуальность.

В современном дошкольном образовании контекстом понимания педагогического процесса становятся идеи гуманной, личностно ориентированной, субъектной педагогики. Педагогический процесс сегодня понимается как целенаправленный процесс содействия развитию человека особыми педагогическими средствами и в особых педагогических условиях.

Педагогический процесс может быть рассмотрен как развивающееся в специально организованных педагогических условиях взаимодействие его субъектов с целью содействия самореализации, самоопределению личности воспитанников (обучающихся), гуманизации их отношений с окружающим миром путем творческого освоения ими социокультурного опыта, отображенного в содержании образования.

В контексте проблематики нашего пособия, по всей видимости, процесс музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста — есть развивающееся в специально организованных педагогических условиях взаимодействие педагогов и детей с целью содействия самореализации, самоопределению личности ребенка музыкальными средствами, гуманизации детских отношений с окружающим миром путем творческого освоения ими музыкального опыта.

Ведущая роль в организации педагогического процесса принадлежит педагогу. От характера его деятельности зависит успешность и результативность взаимодействия с детьми. Профессиональную деятельность педагога современного дошкольного учреждения можно рассматривать как деятельность по решению разноплановых, возникающих в реальных педагогических ситуациях задач. Актуальный для современной педагогики компетентностный подход позволяет сгруппировать задачи, решаемые педагогом: диагностические задачи; задачи проектирования педагогического процесса; задачи межсубъектного взаимодействия; задачи организации развивающей среды ДОУ; задачи профессионального саморазвития.

В том случае, если педагог ориентирован на музыкальное развитие своих воспитанников, важной составляющей его профессиональной деятельности становится музыкально-художественная культура и процесс ее обогащения.

Темы для обсуждения

1. Педагогический процесс современного ДОУ — проблемы и достижения.

2. Музыкальное воспитание в современном педагогическом процессе ДОУ.

3. Анализ сущностных характеристик педагогического процесса ДОУ.

4. Компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности как следствие развития педагогической науки и практики.

5. Общее и различное в деятельности педагога ДОУ в разные исторические периоды.

6. Характеристика типов задач профессиональной деятельности педагога ДОУ.

7. Проблема развития музыкально-художественной культуры педагога.

8. Способы и формы повышения музыкально-художественной культуры педагога.

Индивидуальные задания

1. С учетом всех составляющих определите цели педагогического процесса на год по одному из видов деятельности в одной из возрастных групп ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: учет комплекса причин, обусловливающих постановку целей; непротиворечивость целей причинам, их обусловливающим; реалистичность достижения результатов; аргументированность объяснения; удовлетворенность собственным результатом.

2. Составьте рекомендации для педагога по организации целостного
педагогического процесса в группе ДОУ (примерное количество рекомендаций — 10).

Критерии оценки и самооценки: адекватность содержания рекомендаций сущности целостного педагогического процесса; краткость, лаконичность рекомендаций; доступность изложения; учет адресности; удовлетворенность собственным результатом.

3. Составьте педагогическое эссе на тему «Мое кредо взаимодействия с ребенком».

4. Составьте таблицу, в которой в логике компетентностного подхода (пять основных групп задач) были бы конкретизированы задачи деятельности педагога по музыкальному развитию детей.

Критерии оценки и самооценки: соответствие выделенных задач логике компетентностного подхода; учет в выделенных задачах направленности на музыкальное воспитание и развитие детей; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

5. Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение представлений о педагогическом процессе детского сада.

Критерии оценки и самооценки: содержательность опросника; соответствие содержания опросника современным взглядам на педагогический процесс ДОУ; понятность формулировок вопросов; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

6. Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение представлений о современной педагогической профессии воспитателя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: содержательность опросника; соответствие содержания опросника современным взглядам на профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ; понятность формулировок вопросов; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

7. Составьте опросник для педагогов, направленный на изучение музыкально-художественной культуры.

Критерии оценки и самооценки: содержательная полнота опросника; понятность и адекватность формулировок вопросов цели опросника; компактность опросника; грамотность анализа и интерпретации предполагаемых результатов; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1. Смоделируйте ситуацию определения целей педагогического процесса на год в группе детского сада.

Усложненный вариант: попробуйте с помощью педагогической интуиции письменно (по данному образцу) определить цели музыкального развития и воспитания детей.

· Ваша педагогическая позиция

· Особенности развития детей группы, характеристика детских интересов и склонностей

· Родительские запросы

· Цели работы на текущий год

· Цели музыкального развития и воспитания детей

Критерии оценки и самооценки:

· учет комплекса причин, обусловливающих постановку целей;

· непротиворечивость целей причинам, их обусловливающим;

· реалистичность достижения результатов;

· взаимосвязанность общих целей и целей музыкального развития и воспитания детей;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

· удовлетворенность разработчиков продуктом коллективной деятельности и собственным участием в подгрупповой работе.

2. Занятие проводится в форме деловой игры «Студенческая научная конференция на тему «Педагог, который хочет музыкально развивать ребенка. Кто он?». Подготовьте устное выступление, вопросы к другим участникам конференции, будьте готовы ответить на вопросы экспертов и оппонентов.

В ходе дискуссии вам необходимо:

· раскрыть сущностные характеристики педагогической деятельности;

· интерпретировать (объяснить) наиболее привлекательную для вас концепцию профессиональной педагогической деятельности;

· определить содержание основных задач, которые решает педагог в контексте выбранной концепции профессиональной педагогической деятельности;

· обосновать значимость решения обозначенных задач в развитии ребенка дошкольного возраста;

· сформулировать желаемые качества, необходимые педагогу, музыкально развивающему детей.

Критерии оценки и самооценки:

1. владение приемами анализа психолого-педагогической литературы и умениями сопоставлять взгляды разных авторов на обсуждаемую проблему;

2. творческая интерпретация научно-педагогического знания;

3. системность, концептуальность, целостность изложения;

4. умение вести научную дискуссию;

5. оригинальность презентации материала, наглядность, практико-ориентированность, свободное общение с аудиторией;

6. доступность изложения для аудитории;

Контрольные вопросы и задания

1. Смоделируйте педагогический процесс в группе детского сада на один день с учетом всех характеристик целостности.

2. Докажите, что процесс музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста обладает всеми компонентами педагогического процесса как педагогической системы.

3. Нарисуйте схему процесса музыкального воспитания и развития детей как педагогической системы. Поясните ее.

4. Какой должна быть профессиональная деятельность педагога для успешной организации педагогического процесса ДОУ?

5. Какой должна быть профессиональная деятельность педагога для успешной организации процесса музыкального воспитания и развития детей в ДОУ?

6. Как могут конкретизироваться профессиональные задачи воспитателя, осуществляющего процесс музыкального развития детей?

7. Нужно ли педагогу иметь субъектную позицию?

8. Какой тип взаимодействия в большей мере обеспечивает музыкальное воспитание и развитие ребенка и почему?

9. Как вы понимаете, что такое музыкально-художественная культура?

10. Зачем педагогу дошкольного образования быть музыкально эрудированным?

11. Определите причины низкой музыкально-художественной культуры воспитателей детского сада.

12. Проверьте свою музыкальную эрудицию (см. приложение 5). Предложите план действий по ее улучшению.

§ 6. Музыка как вид искусства

«Я люблю музыку», — может утверждать любой из нас. На этом утверждении, однако, заканчивается то общее, что объединяет всех людей в их взаимоотношениях с музыкой. Далее начинается то, что различает их музыкальный опыт, музыкальные вкусы, предпочтения, отношение к музыке. Какую музыку я люблю? Я понимаю музыку? Как я понимаю музыку?

Являясь органичной частью жизни любого человека, музыка, как это ни парадоксально, когда о ней заходит разговор, оказывается непонятным, загадочным феноменом. «Я ничего не могу говорить о музыке, у меня нет специального образования...», — это традиционный ответ взрослого человека. Интересно, что и музыкально образованные люди часто затрудняются объяснить, какое воздействие оказало на них то или иное произведение.

В этом нет ничего удивительного. Никакое образование, никакие музыковедческие изыскания не объяснят нам, что же такое музыка. «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», — писал русский художник Карл Брюллов. Это неуловимое «чуть-чуть» не поддается никакому анализу и заставляет нас рыдать и смеяться, грустить и удивляться, иными словами, переживать сильнейшие эмоции и чувства. Загадка заключается в том, что переживания эти вовсе не последствия происходящих с нами в жизни событий, а результат увиденного или услышанного произведения искусства.

Но все же попытаемся разобраться в том, что же такое музыкальное искусство.

«Искусство — форма отражения действительности в художественных образах» — поясняет философский словарь. Так просто и так непонятно... Тайна искусства не будет разгадана никогда, собственно поэтому и существует искусство. Задача педагога — помочь ребенку прикоснуться к этой тайне, стать участником таинства общения с музыкой.

Особый язык искусства — язык художественных образов позволяет общаться людям, не только говорящим на разных языках, но и живущим в разные исторические эпохи. Может в этом и скрыта тайна искусства?

Мы ведем диалог с будущими педагогами, поэтому тема нашего разговора уже изначально межпредметна. В науке существует огромное число исследований феномена музыки. Музыку исследуют и философия культуры и искусства, и искусствоведение, и психология искусства, и эстетика. Есть специальные области исследования музыки — музыкознание и музыковедение. Но нам при этом необходим некий синтез наук, который позволит приблизиться к пониманию того, что есть музыка в жизни растущего человека. Итак, начнем.

Музыка — это искусство. Это на первый взгляд естественное понятие. Но коль скоро мы заговорили о попытке анализа произведения искусства, постараемся сперва найти определения: что же такое искусство и что отличает его от всех других способов взаимодействия человека с миром.

Искусство — это особое, художественно-образное отражение жизни, внешнего и внутреннего мира человека, это мышление в художественных образах.

«Искусство начинается тогда, когда человек, с целью передать другим людям испытанное им чувство, снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его» (Л.Н. Толстой). Художественный образ — то общее, что характерно для любого вида искусства, то, что отличает искусство от других форм человеческой культуры, и то, что образует музыкальное искусство в частности.

Художественный образ — «ядро», «сердце» произведения искусства. Это то чувство, то состояние, те переживания, которыми хочет с нами поделиться художник.

Художественный образ всегда субъективен: он существует в пространстве человеческого воображения, материализуясь в произведении искусства и заново рождаясь при его восприятии зрителем, слушателем, читателем.

С точки зрения взаимосвязи образа и окружающего мира художественный образ — это особая модель реальности, в которой в единстве существуют и отражаемая реальность (события, люди, явления природы), и выражение отношения художника к этой реальности. Произведение искусства — это «выразительное изображение, изображение с «двойным отражением» действительности и художника, объективного и субъективного миров» (М. С. Каган). Поэтому произведение искусства — это всегда не слепок, не схожее отражение объективного мира, а выразительное изображение, преломленное через призму личностного восприятия художника.

Сочетание в искусстве изображения и выражения делает художественный образ неповторимым и уникальным. Даже отражая одно и то же событие, одну и ту же тему, разные художники создают совершенно разные образы.

Сопоставим интерпретации образа Джульетты в произведениях Д. Гуно, П. Чайковского, С. Прокофьева, Н. Рота. Проанализируем тему любви в этих произведениях.

Итак, художественный образ — это целостность изобразительности и выразительности.

Изобразительность — это наглядность, конкретность изображаемых действий, поступков человека, предметов и явлений реальной и фантастической действительности.

Изобразительность в большей степени присуща литературе, живописи, графике, художественной фотографии. В музыке изображение реальности чаще всего связано с воссозданием или имитацией с помощью звуков различных явлений (шум моря, звон колоколов, пение птиц).

Примеры изобразительности в музыке: Н. Римский-Корсаков. «Полет шмеля»; Г.Свиридов. «Тройка»; П. Чайковский. «Песня жаворонка».

Для того чтобы подчеркнуть изобразительность в музыке, композиторы определяют названия своих произведений, задают своего рода программу, ограничивающую воображение слушателя содержательными рамками. Такая музыка определяется как программная. Иногда эта программа задается достаточно точно (например, Р. Шуман. «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»), но чаще — как общий абрис замысла произведения (П. Чайковский. Симфония «Зимние грезы»).

Выразительность — вторая сторона художественного образа — отражение внутреннего состояния, переживания художником изображаемого явления. Без выразительности искусство невозможно.

Музыка в этом смысле обладает несравнимыми ни с каким другим видом искусства возможностями. По словам Уолтера Пейтера, любое искусство стремится к тому, чтобы стать музыкой, — это означает, что музыка обладает силой наибольшего эмоционального воздействия на человека.

Может быть, именно поэтому человека так влечет к музыке, ведь она — естественная составляющая его жизни. Музыка притягивает человека своей эмоциональностью и отпугивает неконкретностью, недостаточностью изобразительного ряда.

Основываясь на знании психологии дошкольника, как вы думаете: ему легче, чем взрослому, входить в мир музыки? Как вы считаете, какая музыка — программная или непрограммная — доступнее ребенку дошкольного возраста? Не спешите с ответом.

Музыка — временное искусство. «Музыкальное произведение живет во времени, — отмечает М. С. Каган, — оно рождается, течет и исчезает вместе с завершением исполнения; к нему в полной мере относится знаменитое изречение античного философа: «Все течет, все изменяется, и нельзя дважды войти в одну и ту же реку...» (СНОСКА: Каган М. С. Музыка в мире искусств. — СПб., 1996. — С. 30). Именно так — нельзя «дважды войти» в поток музыкальных звуков, и даже современные технические средства позволяют лишь возвращаться к уже прослушанным эпизодам, но не «останавливать мгновение», как это, например, способна делать живопись.

Музыка это особо слышимое, осмысляемое, ощутимое, переживаемое человеком время. Весьма образно заметил русский композитор И. Стравинский, что музыка есть способ организации отношений между человеком и временем.

Музыка — пространственное искусство. Это определение чаще всего применяется при анализе музыки в психологическом аспекте. Действительно, при создании музыкального произведения или при его восприятии человек часто зримо представляет себе ту или иную картину мира. Пространство музыкального мира нельзя ощутить зрительно, оно развертывается лишь в сознании слушателя. В отличие от реального пространства музыка — это «идеальное пространство». Е. Назайкинский называет его иллюзорным картинно-пейзажным пространством, имея в виду способность музыки с помощью слухозрительных ассоциаций создавать пространственные образы, например: море в «Шахерезаде» Римского-Корсакова, утренний рассвет в «Хованщине» Мусоргского. Попробуйте проверить себя — вы воспринимаете музыку как картину, нечто изображающую, или как-то иначе?

Музыка — искусство интонации. Природа музыки, ее художественных образов связана с интонацией. Искусством интонируемого смысла называл музыку Б. Асафьев. Интонация несет в себе целостность воплощения художественного образа в музыкальных звуках.

Общее понимание интонации в речи связано с тоном, манерой произношения, в которой отражаются чувства говорящего, ритмомелодический строй его речи. Музыкальная и речевая интонации во многом схожи. Интересно, что в истории развития человечества поначалу музыка и речь были неразделимы. Люди обменивались информацией при помощи звуковых сигналов, функции которых постепенно разделились на сигналы, несущие содержательную информацию (слово), и сигналы, передающие состояние, переживания человека (музыкальная интонация). Интонация служит одним из средств общения. Общим в речевой и музыкальной интонации является направленность на слушателя, оперирование звуковым материалом, обращенность к слуху. Именно через интонацию передается эмоциональное состояние человека, проявляются его чувства, их эмоционально-смысловая глубина. Поэтому интонации могут обозначать радость, гнев, нежность и т.д. Средствами передачи интонаций в речи являются высота (регистр речи), громкость (разговор на повышенных тонах или приглушенный), ритм (отрывистая или плавная речь), темп (быстрота речи), оттенки тембра (вы не узнаете окраску голоса человека в минуты его волнения).

Что же такое интонация в музыке?

1. Музыкальная интонация (даже состоящая из двух-трех звуков), в отличие от речевой, несет в себе музыкальный образ.

2. В музыкальной интонации заключено основное содержание музыки. Это звуковое, материальное воплощение музыкальной идеи, замысла художника. Через интонацию в музыке отражаются человеческие чувства, представления, явления окружающего мира.

3. Музыкальная интонация более развита, чем речевая, и имеет богатейшие выразительные возможности, поскольку образуется в особой музыкально-звуковой (ладовой) системе и ритмической организации, а звуки, из которых она складывается, обладают точно фиксированной высотой.

4. В музыкальной культуре человечества существуют обобщенные, типизированные интонации, характерные для передачи различных состояний и чувств, стилей и жанров.

5. Музыкальная интонация многозначна по своему значению. Ее смысл не может быть точно передан словами. Интонация создается вначале композитором, затем исполнителем и воспринимается, наконец, слушателем музыкального произведения. Именно поэтому музыка — искусство, понимаемое всеми и каждым человеком по-своему. «...В сравнении со всеми остальными искусствами содержание музыки наиболее широко открыто для индивидуализации» (СНОСКА: Jiranek J. Zu Grundfragen der musikalischen Semiotik. — Berlin 1985 — S. 98-99).

Итак, интонация — это язык музыки, язык, наиболее полно выражающий чувственный мир человека. В системе языков как средств выражения внутреннего мира человека только музыкальный язык может наиболее адекватно передавать человеческие переживания. Может быть, именно в интонации кроется особая тайна отношения человека к музыке.

Впервые языково-семантический подход к анализу музыкального искусства применил Б. Асафьев. Именно ему принадлежит заслуга «выведения музыки в жизнь». Выдающийся музыкант, педагог, ученый считал, что «музыкальная интонация... есть осмысление звучания, принадлежащее конкретной социальной среде» (СНОСКА: Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Ч. 2: Интонация. — Л., 1971 — С. 355). В этом смысле интонации развиваются в социально-историческом плане, т.е. могут быть современны или несовременны для своего времени.

Почему и взрослые, и дети так охотно слушают популярные эстрадные песни? Может быть, потому, что их интонации соответствуют ритму времени, их интонации не требуют серьезного эмоционального погружения...

Чрезвычайно интересна теория интонации В. В. Медушевского, в основе которой лежат идеи нейропсихологии о функциональной асимметрии полушарий головного мозга. При сложном их взаимодействии в восприятии и понимании музыки решающую роль играет правое полушарие. «Музыкальная интонация воспринимается как живая потому, что в ней отражен живой человек... Внутренний мир музыки распредмечивается втайне от вербального, «левополушарного» мышления» (СНОСКА: Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. — М., 1980. — С. 184). Медушевский определил ведущее свойство музыкальной интонации — ее целостность. Интонация не разложима на элементы. Интонационное восприятие музыки не предполагает разделение слышимой музыки на составляющие — мелодику, ритмику, интервалику. Такое осознание музыки возможно через аналитические операции, совершаемые уже другим полушарием. Для совершения таких операций необходимо специальное обучение. Поэтому так разнятся в понимании музыки профессиональные и непрофессиональные музыканты.

Для нас теория В. В. Медушевского имеет принципиальную значимость. Ведь, может быть, в понимании интонации как единицы языка музыки и скрыто отличие процессов общего музыкального развития ребенка, которое осуществляется в детском саду, от процессов специального обучения музыке? Не здесь ли заложена основа подхода к организации музыкального воспитания детей — как помочь понять интонацию, научиться читать музыкальный язык, иначе говоря, как научиться понимать музыку?

Звуковысотное, ритмическое, динамическое, тембральное соотношения двух и более музыкальных звуков, образуя интонацию, несут эмоцию, художественный образ, благодаря чему искусство музыки становится понимаемым на уровне эмоционально-смыслового переживания. Поэтому музыкальное произведение включает вас в переживание, а интонация делает музыкальный язык понятным людям всех стран, стирая любые языковые барьеры.

Музыка — искусство особых выразительных средств. В музыке, как и в других видах искусства, материальное воплощение художественного образа достигается за счет использования специальных средств выразительности. Нам необходимо определить, за счет каких же выразительных средств рождается интонация в музыке, создается художественный образ.

Музыка — искусство, создаваемое при помощи музыкальных звуков. Собственно сам музыкальный звук, его свойства определяют особую силу воздействия музыки на человека. «Из всех искусств музыка — искусство наиболее активное, властное, агрессивное. Свет, видимые краски, формы и движения, печатное слово должны молчаливо ожидать, пока на них обратят внимание. Звук же заставляет слышать себя, даже если это неугодно слушателю. Через звук время не только становится доступным наблюдению и созерцанию, но и получает энергию, привлекая к себе внимание, непосредственно воздействуя на чувства, заставляя само тело слушающего отзываться непроизвольными движениями» (СНОСКА: Орлов Г. Древо музыки. — Вашингтон; СПб., 1992. — С. 54—55).

Музыкальный звук, пропеваемый или извлекаемый с помощью музыкального инструмента, обладает следующими свойствами: высотой, длительностью, динамикой и тембром.

Эмоциональное воздействие музыки на человека заложено уже в самих свойствах музыкального звука. Эти же свойства определяют и средства музыкальной выразительности, к которым относятся лад, ритм и метр, мелодия, гармония, форма.

Лад — это взаимосвязь музыкальных звуков, которая проявляется в зависимости неустойчивых звуков от устойчивых. Ступени лада образуют гамму. В музыке выделяют несколько разновидностей лада, основными же являются мажорный и минорный. Ладовая организованность — одна из важнейших основ музыкального искусства. В соответствии с ладовыми закономерностями строится мелодия, сочетаются звуки в гармонии. Лад часто придает общую эмоциональную окраску музыкальному произведению.

Г. Свиридов. «Весна и осень». Из музыкальных иллюстраций к повести А. С. Пушкина «Метель».

Ритм (с греч. — соразмерность, стройность) — закономерное чередование музыкальных звуков. На основе ритма строятся музыкальные произведения. Ритм — одно из главных средств выразительности и формообразования в музыке. Метр — порядок чередования равных по длительности долей музыки, разделяющихся на опорные и неопорные. Метр является системой организации ритма, создает норму отсчета музыкальных произведений. Именно по метроритму вы чаще всего определяете характер музыки, называя ее вальсом (трехдольный метр), маршем (четырехдольный метр).

П. Чайковский. «Неаполитанский танец»; С. Прокофьев. «Классическая» симфония, 1 ч.; И. Штраус. «Русский марш»; вальс «На широком голубом Дунае».

Мелодия — художественно осмысленный последовательный ряд звуков разной высоты, организованный посредством ритма и лада. Музыкальное произведение может состоять из одной только мелодии. В многоголосной музыке мелодия составляет основу произведения. Важное качество мелодии — ее напевность, певучесть. Передача интонаций речи в музыке приближает мелодию к речитативу. Мелодия, как и ритм, — самое яркое средство выразительности, позволяющее человеку отличать одно произведение от другого.

И. Брамс. Симфония № 3, 2 ч.; В. А. Моцарт. Концерт для ф-п. с орк. №21, 2 ч. или Симфония № 40, 1 ч. (экспозиция); Т. Альбиони. Адажио; С. Рахманинов. Вокализ.

Гармония — область выразительных средств в музыке, основанная на объединении звуков в созвучия и на связи созвучий в их последовательном движении. Основной тип созвучия — аккорд. Гармония строится по определенным законам лада. Она возникает в любой музыке, имеющей многоголосие, и создает определенный благозвучный фон, поддерживающий, обогащающий мелодию произведения.

П. Чайковский. Серенада для струнного оркестра; Ж. Бизе. Музыка из оперы «Кармен»; любая джазовая композиция.

Форма — определенный композиционный план музыкального произведения. Форма придает порядок музыкальной композиции, обеспечивает целостность ее структуры. Придание замыслу произведения адекватной формы позволяет наиболее полно выразить его.

Й. Гайдн. Симфонии, финальные части которых представлены разными музыкальными формами; Л. Бетховен. Рондо «Ярость по поводу утерянного гроша»; М. И. Глинка. Рондо Фарлафа из оперы «Руслан и Людмила»; И. С. Бах. Чакон для скрипки соло; С. В. Рахманинов. Вариации на тему Паганини.

Музыка — многожанровое искусство. Вы с легкостью можете назвать разные виды (жанры) музыки: песня, симфония, опера, романс, мазурка, балет, шлягер...

Как же сориентироваться в таком разнообразии музыкальных жанров? Или, иначе говоря, можно ли классифицировать музыкальные произведения?

Пожалуй, самая простая классификация музыки — деление ее на хорошую и плохую. В эти две группы могут быть отнесены произведения любых стилей и жанров: деление на хорошую и плохую музыку субъективно. Но в искусстве затруднительны объективные оценки. Как определить, хорошую или плохую музыку вы слышите? В первую очередь по тому, нравится она вам или нет. Это критерий, лежащий на поверхности анализа. По сути, хорошая музыка — это музыка, в которой есть эмоционально-образная глубина, переданы переживания автора, его «душа», т.е. выражен художественный образ.

Более научной является классификация музыки, в основе которой лежит способ ее существования. Можно выделить классическую, популярную и народную музыку.

Классическая музыка — это образцовые, совершенные (классические) произведения, сохраняющие непреходящее значение и силу воздействия на слушателя вне существующего времени.

Популярная музыка — это музыка сегодняшнего дня, широко тиражируемая, музыка, которая «на слуху», которую напевают.

Народная музыка — музыкальный фольклор, песенное и музыкально-инструментальное творчество народа. Эта музыка не имеет автора и передается из поколения в поколение, как правило, изустно.

Эти группы открыты, и музыкальные произведения могут в них свободно мигрировать. Многие классические произведения стали популярными из-за частоты исполнения, современных аранжировок (обработок), как, например, 1 часть «Лунной» сонаты Л. Бетховена, «Турецкий марш» В. Моцарта. Популярная когда-то музыка, вызывающая отклик и у сегодняшнего слушателя, становится классической, например джазовые импровизации, песни Ф. Синатры и Э. Пиаф. Многие авторские произведения считаются народными.

Характерным является выделение в музыке жанров. Жанр — это исторически сложившийся род и вид произведений искусства в связи с их происхождением, назначением, способом и условиями исполнения, особенностями содержания и формы.

Так, по масштабности идеи, составу исполнителей, объемности формы музыка может быть камерной и крупных форм. По составу исполнителей и способу исполнения в музыке различаются вокальные и инструментальные жанры.

Вокальные жанры, как правило, связаны с поэтическими текстами и делятся на сольные, ансамблевые и хоровые.

Инструментальная музыка, сольная, ансамблевая и оркестровая включает жанры симфонии, концерта для солирующего инструмента и оркестра, увертюры, сонаты и пр.

Сложными синтетическими жанрами, объединяющими музыку со сценическим искусством, являются опера и балет.

Итак, музыка — «высшая ценность, не требующая для своего обоснования ссылок на какие-то более высокие ценности, поскольку таковых просто нет» (Александр Блок). В завершение параграфа приведем несколько тезисов, характеризующих музыку и снова возвращающих нас к ее тайне.

Музыка — это самовыражение. Природа дала человеку голос и естественное всякому живому существу моторно-ритмическое чувство. Человек — своего рода готовый музыкальный инструмент, открытый для передачи мелодий и ритмов жизни в музыке.

Музыка — это взаимопонимание. Это уникальное, универсальное средство человеческого общения, преодолевающее границы и время. С помощью музыки человек не просто имеет возможность рассказать о себе, своем внутреннем мире, своих чувствах и переживаниях, но и может быть понят другим человеком.

Музыка — это принадлежность всех времен и народов. Музыка существовала, существует и будет существовать всегда. В разные времена она выполняла разные функции, но никогда человечество не представляло себе жизни без музыки. Разнообразие музыки предопределяет ее органичное включение в любое событие
в жизни человека.

Музыка — весь человек. Многообразие музыки равно многообразию самого человека. Музыка вмещает мир человека, став «языком» его «души».

Так нужно ли человеку владеть какой-либо деятельностью, для того чтобы общаться с музыкой?

§ 7. Музыкально-художественная деятельность, ее структура и своеобразие

Даже далекий от предмета нашего пособия человек скажет, что взаимодействие с музыкой, да и с искусством вообще — это какая-то особенная деятельность. К этой деятельности явно можно отнести и сочинение музыки композитором, и игру на музыкальных инструментах, и слушание музыки в концертном зале.

Человек взаимодействует с музыкой, использует ее для передачи своих настроений и переживаний. Нужна ли какая-либо специальная деятельность для того, чтобы музыка стала доступна для общения с ней? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Музыкально-художественная деятельность — это способ взаимодействия человека с музыкой. Художественная деятельность — одно из самых загадочных проявлений человеческой активности. На первый взгляд естественными выглядят явления слушания человеком музыки, рассматривания картины, чтение поэтом сочиненных стихов. Но, в сущности, как же протекают эти процессы, как рождается произведение искусства, как возникает эмоциональный отклик на музыку или почему так неистово приветствует зритель того или иного исполнителя — в этих процессах по сегодняшний день остается много непознанного.

Загадки художественной деятельности, или процесса взаимодействия человека с произведением искусства, объяснимы самой природой искусства, о которой мы вели разговор в предыдущем параграфе. По всей видимости, если искусство — это «чуть-чуть», то и процессы, совершаемые человеком, будь то создание произведения искусства или его восприятие, — это тоже сложные, индивидуально окрашенные и трудно познаваемые процессы.

Проблема художественной деятельности активно исследуется в науке.

Философский словарь определяет художественную деятельность как «деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства».

Проблема, интересовавшая ученых на протяжении практически всего XX в., заключалась в необходимости преодолеть фрагментарность при рассмотрении различных проявлений художественной деятельности — художественного творчества, восприятия искусства, собственно произведений искусства и особенностей их функционирования. Однако вопрос взаимосвязи и взаимодействия этих процессов оставался долгое время открытым.

Схема 3. Структура музыкально-художественной деятельности

Художественная деятельность представляет собой процесс выработки, хранения и передачи некой специфической информации и состоит из трех звеньев (схема 3):

1. творчество художника, в котором необходимая информация вырабатывается, закрепляется для хранения и кодируется для передачи другим людям;

2. собственно произведение искусства, или продукт творческой деятельности, который по сути становится знаковой системой, кодирующей информацию, передаваемую художником;

3. художественное восприятие, при котором информация извлекается или декодируется, что требует понимания этого особого языка кодирования зрителем, слушателем, читателем.

Схема объясняет сущность художественной деятельности. Приведем пример.

Л. Бетховен был потрясен женской красотой, и это потрясение закодировано в нотной записи «Лунной сонаты». Вы, слушатель, раскодируете эту информацию, и пусть ваши чувства не идентичны чувствам композитора, но вряд ли вам придет в голову смеяться или пуститься в пляс при звуках этой музыки. Композитор несет вам информацию о своих переживаниях и чувствах, а вы расшифровываете ее, испытывая похожие эмоциональные состояния.

Данное строение художественной деятельности определит впоследствии подходы к организации процесса музыкального развития ребенка.

Специфика искусства как особой художественной информации заключается в том, что она:

· сообщает о значениях, смыслах, ценностях, но не об объектах мира;

· вбирает в себя и общее и особенное;

· характеризует единство рационального и эмоционального уровня (мысли и чувства).

Таблица 3. Содержание музыкально-художественной деятельности

Музыкально-художественная деятельность	Примерное содержание деятельности
	Сочинение	Исполнение	Восприятие
Преобразовательная	Творчество — создание произведения искусства;	Творчество — интерпретация произведения искусства;	Творчество — понимание и эмоциональное переживание замысла композитора;
	преобразование впечатлений и переживаний жизни в художественный образ;	поиски способов раскодирования художественной информации;	проживание впечатлений и переживаний;
	поиски способов кодирования художественной информации;	внутреннее преобразование, самовыражение	поиски способов раскодирования художественной информации;
	внутреннее преобразование, самовыражение		внутреннее преобразование, самовыражение
Познавательная	Познание жизни, обогащение чувственного опыта;	Познание жизни, обогащение чувственного опыта;	Познание жизни, обогащение чувственного опыта;
	овладение композиторским мастерством;	овладение исполнительским мастерством;	музыкальная эрудиция;
			овладение мастерством слушателя;
	самопознание	самопознание	самопознание
Ценностно-ориентационная	Создание духовной ценности — произведения искусства;	Личностное отношение к исполняемым произведениям	Формирование системы жизненных ценностей;
	ценностное осмысление жизненного опыта		приобщение к ценностям культуры;
			оценка музыкального произведения
Общение	Общение с другими людьми посредством сочинения музыки	Общение с другими людьми посредством исполнения музыки	Общение с другими людьми посредством восприятия музыки

Особенности искусства, или художественной информации, определяют и феномен художественной деятельности, которая занимает особое место в системе видов человеческой деятельности. Нам чрезвычайно близка позиция М. С. Кагана, который рассматривает художественную деятельность как органическое слияние, целостность четырех основных форм человеческой активности (см. табл. 3):

1. преобразовательной, когда активность, человека направлена на объект с целью его изменения;

2. познавательной, когда активность направлена на объект с целью получения сведений о нем;

3. ценностно-ориентационной, когда активность направлена на объект с целью определения его ценностной значимости;

4. общения — в случае взаимодействия двух и более субъектов.

При этом в художественной деятельности происходит не просто их взаимодействие, а именно слияние и перерастание в новое качество — художественный образ. «В искусстве и познание, и оценка, и преобразование действительности, и коммуникативно-знаковый момент становятся одним и тем же — Гамлетом, Онегиным, Жаном Кристофом» (СНОСКА: Каган М. Системный подход и гуманитарное знание. — Л., 1991. — С. 218).

Как вы считаете, будет ли полноценной художественная деятельность в случае исчезновения одного из трех звеньев (сочинение, исполнение, восприятие)? Может ли жить произведение искусства без зрителя или слушателя?

Музыкально-художественная деятельность — это создание, исполнение, восприятие музыкальных произведений. Рассмотрим подробнее каждое звено музыкально-художественной деятельности.

Творчество композитора. Творческий акт создания нового произведения искусства является исходным проявлением художественной деятельности.

Как же сочиняется музыка? Можно ли исследовать всегда индивидуально протекающий творческий процесс?

Если вы проанализируете имеющийся у вас опыт, то обнаружите, что с феноменом творчества вы сталкивались уже неоднократно. Вы могли изучать педагогическое творчество, особенности развития креативных способностей ребенка. Как вы думаете, существуют ли общие закономерности творческого акта?

Творчество — это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Рассматривать творческие процессы в музыке или творчество композитора можно в двух аспектах — личностном и процессуальном.

Личностный аспект творчества композитора. Вы понимаете, что фиксация процесса творчества практически невозможна. О том, как создаются произведения искусства, мы можем судить в основном ретроспективно: по дневникам художников, композиторов, по воспоминаниям современников.

Очень условно и обобщенно можно определить следующие необходимые для сочинения музыки факторы:

· личность художника, который обладает необходимым потенциалом знаний о мире и самопознания, системой ценностных ориентации, жизненных целей и убеждений, определенным уровнем художественных потребностей, системой умений;

· способность человека к переработке всей получаемой информации о мире и о себе в художественную. Такую способность называют художественной одаренностью, талантом;

· мастерство художника, которое способствует реализации потребности таланта в художественном творчестве и заключается в умении художника практически решать собственные замыслы.

Прикоснуться к таинству возникновения музыки и искусства в целом вам могут помочь книги:

· Перрюшо А. Жизнь Ван Гога. — Ростов н/Д, 1997.

· Вейс Д. Возвышенное и земное. — М., 1990.

· КончаловскийА., Нагибин Ю. Белая сирень. — СПб., 2001.

· Искусство и художник в русской прозе первой половины 19 века: Сб. произведений. — СПб., 1989.

· Нагибин Ю. Вечная музыка. — М., 2004.

· Искусство и художник в зарубежной новелле 20 века: Сб. произведений. — СПб., 1991.

Кинофильмы: «Чайковский», «Амадеус», «Глинка», «Шопен. Желание любви» и др.

Процессуальный аспект творчества композитора. Современными философами, психологами, искусствоведами предпринята попытка определить структуру творческого процесса. Анализ их работ позволяет представить эту структуру следующим образом:

· рождение замысла, накопление впечатлений, их обобщение, возникновение идеи;

· разработка плана деятельности, сбор информации, поиски средств выразительности;

· фактическая реализация составленного плана, воплощение замысла, рождение художественного произведения.

Особое значение в творческом акте отводится замыслу. Как показывают наблюдения за трудом многих выдающихся художников, зарождение, вынашивание и формирование замысла, как правило, является результатом длительной и продуманной работы. Замысел — первая форма существования произведения. Последующие этапы творческого акта направлены на то, чтобы внутренний образ перевести в реальный план.

Конечно, в процессе создания произведения возможно изменение замысла, но даже и в этом случае идея оказывает существенное влияние на практическое воплощение. Замысел, в котором изначально присутствует образное единство содержания и формы произведения определяет особенности протекания 2-го и 3-го этапов, заключающихся в материализации замысла.

Несомненно, что представленная структура творческого акта весьма условна, в силу индивидуальности протекания каждого процесса создания нового. Помимо этого, сам процесс творчества теснейшим образом связан с личностью художника, его способностями, возможностями, деятельностью.

Конечно, никакой научный анализ не может отразить всю глубину таланта и труда, из которых рождается музыка.

Попробуйте, а у вас получится отражение жизненных впечатлений в образах, художественное кодирование собственных переживаний?

Исполнение музыки. В системе художественное творчество — художественное произведение — художественное восприятие произведение занимает центральное место и выполняет функцию передатчика замысла художника. В некоторых видах искусства (музыка, драма, танец) произведение может существовать только благодаря исполнителю, который стремится максимально раскрыть его содержание. Исполнительство, наряду с творчеством и восприятием, можно считать своеобразным видом художественно-творческой деятельности. Исполнительскому творчеству присущи те же компоненты, что и сочинительскому, так как существование произведения искусства возможно лишь при творческой индивидуальной интерпретации сочинения.

Музыкально-художественное восприятие. Процесс восприятия произведения искусства заключается в активном постижении образов, и без него невозможен сам акт искусства и собственно художественная деятельность. Характерная особенность художествениого восприятия состоит в том, что восприятие искусства это не одномоментный процесс воздействия объекта на органы чувств, а деятельность, связанная с осознанием, формированием художественного образа. Л. С. Выготский определял художественное восприятие как комплексную деятельность сознания, сочетания чувства, воображения, мышления и представлений. Б. М. Теплов важнейшее значение придавал художественным эмоциям, поскольку, полагал он, «внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир» (СНОСКА: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — С. 10).

Непосредственный акт восприятия произведения искусства будет зависеть от того, насколько человек подготовлен к нему, каков уровень его художественной эрудиции, насколько развита его эмоциональная сфера и, наконец, каким образом соотносятся его личностные качества и особенности воспринимаемого произведения. Это соотношение находит выражение в формировании у воспринимающего эстетической оценки, отношения к сочинению. Проявляющаяся личностная активность определяет творческий характер художественного восприятия, уровень которого будет зависеть от степени подготовленности воспринимающего и определяться его одаренностью.

Музыкально-художественная деятельность — это творчество. Наиболее яркой сущностной особенностью художественной деятельности является творчество как необходимое условие ее осуществления. Без творчества невозможно создавать, исполнять и воспринимать произведение искусства.

Устойчиво бытует мнение, что музыкально образованным можно назвать человека, получившего специальное музыкальное образование, иначе говоря, умеющего играть на каком-либо музыкальном инструменте. А если человек любит музыку, умеет ее слушать, с детства целенаправленно накапливает музыкальный опыт, можно ли его назвать музыкантом?

В музыкально-художественной деятельности человек особенно свободен в своих творческих проявлениях. Музыка — самое вариативное из искусств. Поэтому каждое исполнение или восприятие музыкального произведения — это всегда уникальный, единичный творческий акт.

В соответствии с критериями творческого процесса можно оценить любое звено музыкально-художественной деятельности. Назовем их:

· новизна результата, продукта деятельности;

· новизна процесса, с помощью которого получен продукт (новый метод, прием, способ действия);

· преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению. Процесс можно назвать творческим только в том случае, если его нельзя получить в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. Преодоление логического разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции;

· способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

· ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения;

· устойчивая, длительная или кратковременная, но очень сильная мотивация.

Мы еще будем говорить о творчестве. Поэтому не торопитесь заполнять предлагаемую таблицу 4. Она открыта для размышлений.

Каждый ли человек способен к музыкально-художественной деятельности?

Таблица 4. Творчество в музыкально-художественной деятельности

Критерии творчества	Особенности проявления
Критерии творчества	Сочинение музыки	Исполнение музыки	Восприятие музыки
Новизна результата
Новизна процесса
Иррациональное начало, интуиция
Самостоятельность
Эмоциональное переживание
Устойчивая мотивация

§ 8. Музыкальные способности

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом. Это тем более закономерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника.

Что же такое способности и кого называют способным? Традиционно способности рассматриваются психологической наукой как индивидуальные особенности, свойства-качества личности, отличающие одного человека от другого и определяющие легкость, успешность выполнения им какой-либо деятельности. При этом базисом способностей являются анатомо-физиологические задатки человека.

Автор современной концепции способностей человека В. Д. Шадриков определяет способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности (СНОСКА: Шадриков В. Способности человека. — М., 1997. — С. 12). Показателями проявления способностей являются производительность, качество и надежность выполняемой человеком деятельности.

Ученому удалось выделить общие познавательные и психомоторные способности личности и критерии продуктивности психических процессов, определяющие их (см. табл. 5).

На этих способностях базируются все виды деятельности, так как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с критериями, по которым можно определить особенности развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать способным.

Привлекательной выглядит и структура способностей, предложенная Шадриковым, которая включает в себя функциональный и операционный компоненты, формирующиеся в течение жизни человека в процессе общения и деятельности.

Функциональный компонент способностей более стабилен, он в определенной мере наследуется. В отличие от него операционный компонент способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности. Таким образом, специальные способности — это варианты проявления общих способностей, их оперативная форма, образующаяся под влиянием требований деятельности. Так, например, для музыкальной деятельности черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности, как восприятие, память, представление, воображение, мышление и психомоторные способности.

Таблица 5. Критерии развития общих познавательных и психомоторных способностей человека

Общие способности	Критерии продуктивности
Познавательные: ощущение (сенсорные процессы); восприятие (перцептивные процессы); память (мнемонические способности); представление; воображение (имажинитивные процессы); мышление (мыслительные процессы); внимание (аттенционные процессы)	скорость возникновения и различения ощущений; дифференцированность (тонкость) ощущений и точность; устойчивость уровня чувствительности; объем, точность, полнота, быстрота, эмоциональная окрашенность восприятия; объем, точность запоминания и воспроизведения, прочность и скорость запоминания; яркость-точность представлений, соответствие образа воспринимаемому ранее объекту, полнота образа, детальность представленной в образе информации; новизна, оригинальность и осмысленность; широта оперирования образами; гибкость мыслительных процессов, темп, скорость протекания, самостоятельность, экономичность мышления, широта и глубина ума, последовательность мысли, критичность; сосредоточенность, объем, распределение, переключение, устойчивость, оперативная подвижность внимания
Психомоторные	Скорость реакции и движений, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость

Что же такое музыкальность и музыкальные способности? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Можно сказать, что музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей, требуемых для осуществления музыкальной деятельности.

Музыкальность выражается и особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма. Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности:

1. ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии;

2. способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

3. музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его (СНОСКА: См.: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М., 1961. С. 230-231).

Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б. М. Тепловым способностями, так как в ее структуру входят музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и др.

К общим музыкальным способностям современные исследователи (К. В. Тарасова) относят:

· эмоциональную отзывчивость на музыку;

· познавательные музыкальные способности — сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальную память.

Педагогу дошкольного образования важно понять, что музыкальные способности ребенка — это прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной). На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность.

Воспитателю, каждодневно взаимодействующему с дошкольником, отслеживающему ход его развития, необходимо знать, что, инициируя его познавательные психические процессы, активизируя психомоторное развитие адекватными педагогическими средствами, он содействует развитию общих способностей ребенка, а значит, и музыкальных.

От чего зависит музыкальность человека? Подчеркнем мысль Б. М. Теплова о том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения» (СНОСКА: Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — С. 49). Это подтверждают и другие исследователи. Например, К. В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности определяется главным образом системой обучающих воздействий» (СНОСКА: Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988. — С. 163). Об этом же говорит А. Л. Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Таким образом, музыкальность обусловливает направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь, раскрывают потенциал и развивают его (СНОСКА: См.: Готсдинер А. Музыкальная психология. — М., 1993. — С. 29 — 30). Это принципиально важная позиция для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему целостному развитию.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем возрасте становятся:

· проявление музыкальной впечатлительности малыша;

· характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее;

· потребность в музыкальных впечатлениях;

· проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

Доминирующая роль музыки в жизни ребенка — основной признак ранней детской музыкальности.

На третьем году жизни у ребенка развивается музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в музыку, что-то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого, развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки. Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее и легче войдет оно в память ребенка.

Привлекает детей данного возраста и исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных музыкальных способностей.

К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко—тихо, быстро — медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность.

В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения.

Следующий, шестой, год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Он не просто интересуется музыкой, он требует музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится передать музыкальный образ эмоционально-выразительными средствами. Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора — его создателя, музыкальное повествование, возможность использования музыкального произведения в самопознании и самовыражении. Высокого уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника.

По этим показателям педагогу легко определить музыкальных детей в своей группе, так как он постоянно наблюдает за проявлениями их музыкальности в естественной обстановке.

Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М., 1998.

Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. — М., 1958

Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей.— М., 1997.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. — М., 1997.

Лободина С. Как развивать способности ребенка. — СПб., 1997.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности.— М., 1981.

Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1987.

Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль, 1997.

Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М., 1999.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1981.

Как развивать музыкальность ребенка? Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду.

Несколько рекомендаций для педагогов и родителей.

Существует связь между музыкальными способностями и деятельностью. В определенных ситуациях первичными по отношению к деятельности являются склонность ребенка к музыке и проявление определенных природных свойств, задатков. В других ситуациях деятельность выступает основной формой и активизатором развития музыкальных способностей ребенка.

Помните, что интенсивное развитие одной способности происходит за счет общего развития ребенка, что в итоге приводит к ослаблению и специальных способностей. Старайтесь, чтобы развитие было целостным.

Так, отвечая на вопрос, является ли музыкальное звуковысотное восприятие отдельным видом музыкальных способностей или в его основе лежит общечеловеческая способность звуковысотного различения, ученые пришли к выводу, что с опытом музкальной деятельности возрастает значение фактора оперативности и снижаются значения общей способности звуковысотного восприятия. Иными словами, наибольшая роль общей способности звуковысотного восприятия наблюдается у испытуемых, не имеющих музыкального опыта, и эта роль снижается с его приобретением. Обратная зависимость была обнаружена по отношению вклада оперативного компонента в музыкальное звуковысотное восприятие. Полученные результаты позволяют сделать вывод о прямой зависимости общих и музыкальных способностей, о целесообразности их развития в единстве.

Важнейшей педагогической задачей развития музыкальности
является воспитание субъективного отношения ребенка к музыке.
Надо помнить, что отношение к музыке самого педагога становится определяющим в решении обозначенной задачи.

Развитие музыкальности зависит от «погружения» ребенка в содержание музыкальных произведений, от восприятия и переживания им музыкальных образов и адекватного выражения воспринятого образа различными художественными средствами. Для этого необходимо создавать новые педагогические технологии:
восприятия и переживания детьми музыки, развития детской фантазии и воображения, формирования эмоционально-чувственной сферы ребенка. Так же важно помнить, что музыкальных произведений не должно быть много, не переусердствуйте!

Всегда помните об индивидуальной логике и темпе развития ребенка. Карл Орф утверждал, что неспособных к музыке детей не существует! Усилим эту мысль: дети и музыка — это единое целое, взаимопроникающая друг в друга тайна. Одни дети начинают говорить на языке музыки чуть раньше, другие чуть
позже. Соответственно и результаты у каждого ребенка свои, и они не сравнимы ни с чьими другими результатами и достижениями. Сравниваются сами результаты и достижения ребенка: что было и что стало, что он приобрел, общаясь с музыкой, как
изменился.

Всегда, независимо от результата деятельности, поощряйте ребенка, дарите ему веру в собственные силы. Мотивация успеха — это прежде всего психологический феномен, который влияет на успешность жизни ребенка в целом.

Родители и воспитатели, пойте детям, пойте вместе с детьми. Никогда не отказывайте ребенку в новых музыкальных впечатлениях. Участвуйте в музыкальной деятельности вместе с ребенком — это очень важно!

В связи с изложенным в данной главе материалом вам предстоит разобраться в ряде вопросов, касающихся характера взаимодействия ребенка с музыкой.

Предлагаем несколько блоков таких вопросов.

1. Готов ли ребенок дошкольного возраста к пониманию музыкальных художественных образов? Нужна ли ему какая-либо специальная педагогическая помощь? Какую музыку способен понять ребенок — программную или «чистую»?

2. Учитывая специфику организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, вероятно, следует задуматься над тем, как ребенок выражает эмоции, как помочь ему в этом. В чем проявляются результаты восприятия музыки детьми?

3. Каждый ли ребенок «видит» какие-либо картины в процессе слушания музыки? Существует ли индивидуальное восприятие музыки? Всем ли детям нравится одна и та же музыка?

4. Что значит понимать язык музыки? Доступен ли он людям, не имеющим музыкального образования? Не является ли процесс накопления музыкального опыта, обогащения музыкальных впечатлений школой овладения музыкальной речью?

5. Поскольку музыка — это искусство особых выразительных средств, надо ли знакомить с ними ребенка? Если нет, то почему? Если да, то как?

6. Как помочь ребенку отличить хорошую музыку от плохой? Как совмещать в педагогическом процессе жанры классической музыки, любимую детьми поп-музыку и специфический детский фольклор?

7. Доступна ли музыкально-художественная деятельность в дошкольном возрасте? Может ли ребенок освоить какую-либо одну разновидность музыкально-художественной деятельности? Всегда ли дошкольник проявляет творчество, взаимодействуя с музыкой?

8. Музыкальные способности развиваются в целостности с развитием всего комплекса способностей человека. Означает ли это, что процесс музыкального развития должен интегрироваться в педагогический процесс в детском саду? Чем же нужно заниматься педагогу: развивать музыкальные способности ребенка или помогать ему осваивать музыкально-художественную деятельность?

Темы для обсуждения

1. Музыка в системе культуры. Музыка в системе искусств.

2. Анализ понятия «художественный образ».

3. Музыкальный образ и средства музыкальной выразительности.

4. Музыкально-художественная деятельность, ее специфика.

5. Структура музыкально-художественной деятельности.

6. Соотношение общих и музыкальных способностей.

7. Анализ ключевых понятий: музыкальность, музыкальный опыт, общие и музыкальные способности, одаренность, талантливость, гениальность, творчество.

8. Структура музыкальных способностей.

9. Ведущие отечественные и зарубежные научные подходы к развитию музыкальных способностей дошкольников.

10. Социокультурный, педагогический и психологический аспекты проблемы развития музыкальных способностей в дошкольном детстве. Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей дошкольника.

Индивидуальные задания

1. Подготовить для аудиторного прослушивания одно из своих любимых музыкальных произведений. Представление сопроводить аннотацией, либо обосновывающей данный выбор, либо информирующей о музыкальном произведении (его авторе, истории создания, исполнителе и т.д.).

Критерии оценки и самооценки: аргументированность выбора; умение использовать средства эстетического, психологического и эмоционального анализа; оригинальность, презентабельность; удовлетворенность собственным результатом.

2. Подберите музыкальные примеры, иллюстрирующие специфические особенности музыкального искусства.

3. Раскройте свое понимание музыкального искусства с помощью любого вида ассоциаций (схема, рисунок, стихотворная форма, музыка и пр.).

4. Дайте анализ любого музыкального произведения в контексте культурно-исторической эпохи.

Критерии оценки и самооценки: установление культурных связей; установление исторических связей и параллелей; широкая эрудиция, творчество и оригинальность; удовлетворенность собственным результатом.

5. Прослушайте музыкальное произведение, например: «Лунную сонату» Бетховена, «Прощальную симфонию» Гайдна, «Реквием» Моцарта, Симфонию № 9 («Из Нового Света») Дворжака. Определите, какое чувство в каждом из них является ведущим, центральным. Какие средства музыкальной выразительности позволяют вам сделать выводы? Подумайте, что могло побудить композитора к созданию того или иного произведения. После выполнения задания обратитесь к справочной литературе и узнайте историю создания музыкального произведения.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа музыкального произведения; адекватность собственной интерпретации музыкальному образу (угадывание доминирующего чувства, эмоции); глубина интерпретации, ее объяснение с помощью выявления средств музыкальной выразительности; удовлетворенность результатом проделанной работы, восторг открытия.

6. На примере мемуарной литературы охарактеризуйте личностный и
процессуальный аспект деятельности композитора.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа; аргументированность приводимых примеров; глубина интерпретации; удовлетворенность собственным результатом.

7. Представьте тезисы в письменной форме к конференции по проблеме музыкальных способностей. Самостоятельно подберите материал по проблеме развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Критерии оценки и самооценки: содержательность анализа; использование разнообразной источниковедческой базы; логичность и лаконичность; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1. Представить аудитории анализ общего и различного в изображении одного и того же художественного образа разными выразительными средствами (музыка, живопись, литература, театр). При выборе художественного образа можно ориентироваться на характер героя (например, Евгений Онегин — Пушкина и Чайковского); на эмоциональное состояние (например, настроение печали в музыке и живописи); на эмоции и чувства (например, образы добра и зла в музыке, литературе и театре); на
историческое событие (например, Великая отечественная война в музыке и литературе). Форма представления вариативная — от публичной лекции до художественно-литературной композиции.

Критерии оценки и самооценки:

· общая и художественная эрудированность;

· аналитический подход к излагаемому материалу;

· наглядность представленного материала;

· эстетическое оформление выступления;

· временной регламент (30 мин);

2. Занятие проводится в форме деловой игры. Необходимо подготовить и прочитать лекцию о жанре музыки (по выбору студентов) педагогам реального или гипотетического дошкольного учреждения. Содержание лекции может быть построено в рамках одного из следующих направлений.

· Информационно-музыковедческое: дать понятие, определение выбранного жанра. Раскрыть его особенности, закономерности, принципы.

· Информационно-музыкальное: познакомить аудиторию с жанром на специально подобранных музыкальных примерах.

· Информационно-фактологическое: представление о жанре музыки строится на фактическом материале. В основу лекции ложатся реальные события, повлиявшие на развитие того или иного жанра.

· Информационно-историческое: развитие музыкального жанра рассматривается на фоне культурно-исторического отрезка эпохи.

Критерии оценки и самооценки:

· презентабельность выступления;

· адресность лекции;

· эстетическое оформление выступления;

· наличие музыкальных иллюстраций;

· активизация интереса аудитории;

· временной регламент (30 мин);

3. Занятие проводится в форме деловой игры «Конференция по проблеме музыкальных способностей дошкольников» для культурологов, социологов, педагогов, психологов, музыкантов и родителей. Каждая подгруппа готовит доклад-сообщение. Подготовка к выполнению задания заключается в изучении студентами литературы по проблеме, ее понимании и последующей переработке к докладу на конференции.

Содержание доклада — взгляд группы специалистов (культурологов, социологов, педагогов, психологов, музыкантов, а также родителей) на рассматриваемую проблему. Студенты анализируют содержание докладов и формулируют вопросы докладчикам.

Группа родителей подготавливает к конференции свои актуальные вопросы развития музыкальных способностей детей в дошкольном детстве (не менее 5 вопросов каждой группе специалистов).

Критерии оценки и самооценки задания:

· содержательность выступления на конференции, аргументированность профессиональной позиции, компетентность доклада-сообщения и выступающего;

· оригинальность, творчество, презентабельность сообщения;

· актуальность проблемных вопросов и верность формулировок;

· соответствие адресности вопросов;

Контрольные вопросы и задания

1. Как вы характеризуете свои любимые музыкальные произведения? По каким критериям осуществляете выбор?

2. Зависит ли ваш выбор от ваших музыкальных предпочтений, музыкальных интересов, музыкального опыта?

3. Существует ли связь между музыкальным произведением и тем человеком, для кого оно является любимым?

4. Проанализируйте впечатление, произведенное на вас музыкальным произведением. Что именно повлияло на ваше впечатление?

5. Ваш любимый жанр музыкального искусства. Обоснуйте свой выбор.

6. Что общего в профессиях музыканта и педагога?

7. Каковы возможности применения знаний о жанрах музыкального искусства в педагогической практике?

8. Художественное восприятие—искусство—художественный образ. Существуют ли в данной триаде связи? Проиллюстрируйте их, обоснуйте ответ.

9. Образ художественного произведения — как влияют на его восприятие время, история, культура, образование, психология человека?

10. Какова сущность процесса: создания — сохранения — передачи художественного образа?

11. Раскройте понятие «музыкальные способности», используя любую авторскую концепцию музыкальных способностей.

12. Считаете ли вы себя обладателем музыкальных способностей? Аргументируйте свой ответ, используя любую авторскую концепцию музыкальных способностей.

13. В чем заключается проблема выявления и развития музыкальных способностей детей в раннем и дошкольном возрасте для педагогов, психологов, музыкантов?

14. Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей и охарактеризуете его.

15. Можно ли прогнозировать развитие музыкальных способностей у ребенка-дошкольника? По каким показателям вы будете это делать?

Часть 2. РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 4. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК СУБЪЕКТА ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 9. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности

Первым шагом в раскрытии концепции, лежащей в основе проектирования и организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, станет определение феномена ребенка как субъекта музыкальной деятельности.

Обоснование линии развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности в качестве ведущей целевой ориентации педагогического процесса было дано в ходе освещения теоретических основ данной концепции. При необходимости вы можете еще раз обратиться к этому материалу.

Изложенный в данном параграфе материал позволит ответить на ряд интересующих нас вопросов. Обратите внимание на выделенные характеристики субъектности.

1. В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом музыкальной деятельности?

Субъект — это источник познания и преобразования действительности, носитель активности.

Субъектность человека проявляется прежде всего в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.

Поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:

· эмоциональный компонент выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;

· эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность;

· деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно, становятся:

· ценностное отношение;

· интерес;

· избирательная направленность;

· инициативность;

· свобода выбора;

· самостоятельность, автономность, творчество.

Как же проявляются эти качества в дошкольном возрасте? Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника.

Принципиальным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Своего Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентации. Иными слонами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятелъностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развитие.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим не менее важным проявлением субъектности становится избирательное отношение к музыке, т.е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).

На первый взгляд может показаться, что избирательность присуща только детям старшего дошкольного возраста. Однако будьте наблюдательны! Уже в раннем возрасте ребенок может выбрать, например, тот или иной инструмент шумового оркестра; может скучать во время пения, но оживляется в ходе музыкальных игр. Чем раньше педагоги заметят предпочтения ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие!

Деятелъностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется творческим отношением к выбору содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Самым простым способом определения проявлений ребенка как субъекта музыкальной деятельности является следующий. Понаблюдайте за ребенком в минуты его свободной деятельности. Если он хочет и может заниматься музыкой сам, вне специально организуемых форм музыкального воспитания, то это и есть проявления его как субъекта музыкальной деятельности. А если в практике педагогического процесса детского сада такая картина чрезвычайно редка, то подумайте, почему это происходит? Что, по-вашему, может самостоятельно делать ребенок в музыке?

Таким образом, у ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

· интерес к музыке;

· избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

· инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

· самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности;

· творчество в интерпретации музыкальных произведений.

2. В чем специфика детской музыкальной деятельности и каков генезис музыкальной деятельности в дошкольном возрасте?

Конечно, нелепым будет выглядеть предположение о том, что результаты музыкальной деятельности взрослого и музыкальной деятельности ребенка идентичны.

Музыкальная деятельность ребенка в чем-то гораздо сложнее, чем у взрослого. Взрослый человек занимается одним из видов музыкальной деятельности — он либо слушает, либо исполняет, либо сочиняет музыку.

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно! Понаблюдайте, так ли это.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Тарасова К. В. К вопросу об уровне развития музыкальности у детей-дошкольников. Сообщение 1. Об уровне развития музыкальности у младших дошкольников (не обучавшихся музыке) // Новые исследования в психологии. — 1979. — № 1 (20). — С. 59—64.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс.

Напомним, что тип отношения к миру у дошкольника формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для того или иного возрастного периода деятельности ребенок выражает собственное отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует самостоятельно (см. табл. 6).

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов:

1 этап — музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами — носителями звуков.

2 этап — музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

· источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

· увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра;

· содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап — музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции:

· слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

· исполнителя музыкальных произведений (певца, участника оркестра, танцора);

· сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; создателя сюжета музыкально-драматической игры и т.д.).

Таблица 6. Направленность отношения и характер музыкальной деятельности ребенка в дошкольном детстве

Возраст	Направленность отношений	Задачи, решаемые ребенком	Ведущая деятельность	Характер музыкальной деятельности
1 — 3 года	Предметный мир	Активное познание предметов, их свойств и качеств; освоение средств и способов ориентации в условиях предметной деятельности; развитие самостоятельности в манипулировании с предметами	Предметная, предметно-манипулятивная	Музыкально-предметная
3 — 5 лет	Мир социальных отношений	Ориентация на другого человека; социализация в системе ближайшего окружения взрослых и сверстников; «примеривание» социальных ролей и отношений	Игровая	Музыкально-игровая
5 — 7 лет	Результат деятельности как способ социализации	Самовыражение, проявление творчества в доступных и интересных видах деятельности; самопрезентация «Я» в группе сверстников; стремление к взаимоотношениям и взаимодействию	Сложные интегративные виды деятельности, переход к учебной деятельности	Музыкально-художественная

Таким образом, генезис развития музыкальной деятельности в период дошкольного детства можно схематично представить следующим образом (схема 4).

Схема 4. Генезис детской музыкальной деятельности

3. Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности и последовательную смену этапов его музыкальной деятельности? Как связаны музыкальный опыт и процесс развития музыкальной деятельности?

Развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности.

Опыт — содержание и результат жизнедеятельности человека, индивидуально-личностная форма, итог освоения действительности во всем ее многообразии.

Опыт — важнейшее условие развития личности выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности. Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону» (СНОСКА: Гусинский Э., Турчанинова Ю. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М., 1994. — С. 60).

Музыкальный опыт, или опыт музыкальной деятельности, является разновидностью социокультурного опыта. Структура музыкального опыта включает:

· опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке;

· опыт знания музыки;

· опыт умений взаимодействовать с музыкой;

· опыт творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность.

Рассмотрим подробнее каждый компонент в структуре музыкального опыта.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке выражается в возникающих у ребенка интересах к музыке, дифференцированных музыкальных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости музыкального произведения. Оформляющийся музыкальный вкус дошкольника определяется его эмоционально-ценностным отношением к музыке.

Опыт знания музыки складывается из музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции.

Опыт умений взаимодействовать с музыкой может быть охарактеризован двумя группами умений:

1-я группа — умения, которые в свое время были точно названы Н.А. Ветлугиной как обобщенные способы музыкальной деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде музыкальной деятельности, позволяющие ребенку:

· адекватно реагировать на характер музыки;

· осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа;

· понимать (декодировать) музыкальный образ;

· деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу;

· интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2-я группа — умения, необходимые для участия в разных видах музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы в большей степени как технические — певческие, инструментальные, танцевальные.

Педагог акцентирует внимание детей на том, что собственное эмоциональное состояние и характер игрового персонажа можно выразить особыми звуковыми средствами во время пения, танца, музицирования.

В этом возрасте создаются предпосылки для развития показателей певческого голосообразования. Педагог готовит голосовой аппарат ребенка к естественному звукоизвлечению. Для этого используются упражнения артикуляционной гимнастики, интонационно-фонетические игровые упражнения, приемы звукоподражания, пение взрослого a cappella.

Основным видом детского певческого исполнительства становится игра. Игры на фонацию звуков и их мелодику строятся по принципу «вопрос—ответ», с преодолением регистрового порога, с учетом анатомо-психологических особенностей строения детского голосового аппарата. В сотворчестве взрослого и ребенка рождаются звуковые образные импровизации.

Двигательные творческие импровизации позволяют ребенку прочувствовать ритмический рисунок музыки, активно откликнуться на ее характер, выраженный в метрической организации. В музыкально-ритмических движениях ребенок 3 — 4 лет использует различные предметы (шары, мячи, ленты, цветы и т.д.), с помощью которых движения становятся более выразительными.

Особое значение в музыкальном развитии малыша приобретает накопление опыта элементарного музицирования. Основы метроритмического чувства закладываются во время сопровождения несложных мелодий на простейших детских музыкальных инструментах — дудке, барабане, бубне и т.д.

Средний дошкольный возраст. Благодаря возросшей самостоятельности и накопленному музыкальному опыту ребенок 4 — 5 лет становится уже активным участником танцевальной, певческой, инструментальной деятельности.

Чувственное познание свойств музыкального звука и двигательное, перцептивное восприятие метроритмической основы музыкальных произведений позволяют дошкольнику интерпретировать услышанную музыку, ориентируясь в средствах ее выражения. Умение понять характер и настроение музыки вызывают у ребенка потребность и желание пробовать себя в попытках самостоятельного исполнительства.

Условия организации музыкальной деятельности детей этого возраста должны обеспечивать единство эмоционального и художественного компонентов развития. Педагогическое содействие в музыкальном воспитании детей заключается в специальном подборе музыкального репертуара и музыкальных игр, в которых музыка ясно выражает эмоции, настроение.

Важно научить ребенка пользоваться имеющимися у него средствами (голосом, движениями, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений. Поэтому в среднем возрасте особенно значимо обучение детей технике пения, танца, музицирования. Чрезвычайно существенным является подбор способов и форм такого обучения, чтобы сохранить у ребенка интерес к музыке как средству самовыражения.

Задачи в области музыкального восприятия — слушания — интерпретации:

· воспитание слушательской культуры детей, развитие умений понимать и интерпретировать выразительные средства музыки;

· развитие умений сообщать о себе, своем настроении с помощью музыки;

· развитие музыкального слуха — интонационного, мелодического, гармонического, ладового; освоение элементарной музыкальной грамоты.

На основе сформировавшегося метроритмического чувства у детей развивается интонационный, тембральный, ладовый слух, музыкальная память. Этому способствуют специальные музыкальные игры, песенные и инструментальные импровизации.

Дети 4 — 5 лет могут различать настроение в музыке (радость, печаль, задумчивость), распознавать двухи трехчастную форму музыкальных произведений, понимают, что музыкой можно выразить характер человека (резвый, злой, плаксивый) или изобразить, например, скачущую лошадь, мчащийся поезд, светлое утро, восход солнца, морской прибой. Они уже осознают, что музыка выражает внутренний мир человека, а изображает — внешний.

Освоенные в младшем дошкольном возрасте простейшие понятия о звуке позволяют перейти к азам музыкальной грамоты, в которой общепринятая музыкальная терминология заменена доступными детям названиями. В играх путем ассоциаций дети овладевают музыкальными представлениями об интервалах, например секунда («мышка»), терция («кошка»), кварта («ворона»), квинта («кит»), секста («олень»), септима («носорог»), октава («жираф»).

Задачи в области музыкального исполнительства — импровизации — творчества:

· развитие координации слуха и голоса, приобретение певческих навыков;

· освоение приемов игры на детских музыкальных инструментах;

· освоение элементов танца и ритмопластики для создания музыкально-двигательных образов в играх и драматизациях;

· стимулирование желания ребенка самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Благодаря введению приемов сольмизации дошкольники могут начинать попевку от любой ступени, соответственно перенося мелодический рисунок в «нотный дом» (пять пальцев руки). У них уже достаточно развит артикуляционный аппарат, гласные пропеваются на хорошем дыхании, построенном на умении расслаблять голосовые связки.

Дети начинают создавать простейшие песенные импровизации, включая их в рассказывание сказок, в игровые драматизации; поют соло и хором, знакомятся с двухголосным звучанием. Различать звучание одновременно двух голосов им помогает игра двумя палочками на металлофоне.

Метроритмические навыки укрепляются с помощью чтения ритмослогов с поддержкой ударных инструментов (бубен, ксилофон).

Соответственно музыкальному образу дети самостоятельно выбирают выразительные средства, инструмент, наиболее подходящий для передачи характера, находят нужные движения под ту или иную музыку, подбирают адекватную песенную интонацию.

У детей этого возраста появляется важнейшее умение — переносить полученный на занятиях в детском саду музыкальный опыт в иную среду, например использовать его в домашнем музицировании, пении. Все это свидетельствует об уровне освоения музыкальной культуры.

Старший дошкольный возраст. В старшем дошкольном возрасте источником получения музыкальных впечатлений становится не только педагог, но и сам большой мир музыки. Дети уже могут устанавливать связи музыки с литературой, живописью, театром. С помощью педагога искусство становится для шестилетнего ребенка целостным способом познания мира и самореализации. Интегративный подход к организации взаимодействия детей с искусством помогает ребенку выражать свои эмоции и чувства близкими ему средствами: звуками, красками, движениями, словом.

Глубина эмоционального переживания выражается в способности интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выраженных в музыке.

Закономерности и особенности развития психических процессов старшего дошкольника позволяют формировать его художественный вкус, музыкальную эрудицию. Он не только чувствует, но и познает музыку, многообразие музыкальных жанров, форм, композиторских интонаций. Естественной базой и предпосылкой для получения знаний становится накопленный в младшем и среднем дошкольном возрасте эмоционально-практический опыт общения с музыкой.

Эмоциональные впечатления и опыт восприятия музыки дети переносят в исполнительскую деятельность. Здесь важно показать ребенку способы пользования выразительными средствами (голос, движение, музицирование) для создания художественного образа.

Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать полноценным зрителем-слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей. Чрезвычайно важной становится специальная организация работы не только с детьми, но и с родителями, обеспечивающими музыкальное развитие дошкольника.

Задачи в области музыкального восприятия — слушания — интерпретации:

· обогащение слухового опыта у детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и направлениями в музыке;

· накопление представлений о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов;

· обучение детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности;

· развитие умений творчески интерпретировать музыку разными средствами художественной выразительности.

Старшие дошкольники проявляют немалую активность в слушании и интерпретации музыки. Это выражается в попытке передать художественный образ в музыкально-ритмических движениях, выборе музыкального инструмента, который бы лучше характеризовал художественный образ, изображении музыкальных впечатлений в рисунке, сочинении стихотворения, отражающего впечатление от услышанного музыкального произведения, желании использовать эту музыку в детском оркестре или в музыкально-художественной театрализации.

Таким образом, ребенок реализует естественную потребность превратить внутреннюю насыщенность музыкой в продукт собственного творчества.

Задачи в области музыкального исполнительства — импровизации — творчества:

· развитие умения чисто интонировать в пении a cappella;

· освоение навыков ритмического многоголосия посредством игрового музицирования;

· стимулирование самостоятельной деятельности детей по сочинению танцев, игр, оркестровок;

· развитие навыка сотворчества в условиях коллективной музыкальной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста охотно участвует в играх на ритмическое многоголосие; слышит двухи трехдольный ритм и исполняет его на различных ударных инструментах в синтезе с речевыми играми в коллективе детей; владеет приемами игры на ложках, «копытце», ксилофоне, металлофоне, резонаторах, клавишных, клавишно-духовых, духовых и струнных инструментах. Пяти-шестилетним детям особенно нравится импровизировать в пении, танце, игре на музыкальных инструментах, сочинять оригинальные мелодические фразы и песенки на предлагаемый текст; соединять движения в танец; создавать небольшие оркестровки. В музыкальных играх и хороводах они выступают сочинителями сюжетов, музыкальных образов, организаторами самостоятельных игр.

Старшему дошкольнику свойственны эмоциональный подъем и переживание чувства волнения от участия в спектакле, празднике, выступлении детского оркестра или хора, что характеризует изменившееся отношение ребенка к исполнению музыки. Желание качественно исполнить роль или музыкальное произведение показывает, что главным для него становится не процесс участия в деятельности, а ее результат. Направленность на результат, на создание выразительного образа, стремление получить одобрение зрителей свидетельствует о том, что участие в музыкальной деятельности становится для ребенка не игрой, а художественным творчеством.

Данная глава явилась стержневой для нашего учебного пособия благодаря определению философско-психолого-педагогических и искусствоведческих основ музыкального воспитания и развития в дошкольном возрасте. Само же описание концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности будет способствовать разработке методических подходов к организации педагогического процесса в ДОУ.

В предложенной вам концепции:

· определены предпосылки, позволяющие рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности;

· охарактеризованы эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности;

· показан генезис детской музыкальной деятельности, обусловленный общими закономерностями развития дошкольника;

· раскрыта взаимообусловленность субъектных проявлений ребенка и процесса обогащения музыкального опыта;

· показано содержательное наполнение компонентов музыкального опыта: эмоционально-ценностного отношения к музыке, знаний о музыке, умений взаимодействовать с музыкой, творческой деятельности.

Выделенные характеристики ребенка как субъекта музыкальной деятельности позволили определить цели и задачи музыкального воспитания и развития детей. Конкретизация обобщенных целей по возрастам помогает более наглядно представить картину становления музыкальной деятельности в дошкольном возрасте, ориентироваться в выборе педагогических задач.

Темы для обсуждения

1. Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта музыкальной
деятельности.

2. Субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности.

3. Характеристика личностных качеств ребенка — субъекта музыкальной деятельности.

4. Генезис детской музыкальной деятельности.

5. Проблема взаимосвязи процессов обогащения музыкального опыта и становления ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности.

6. Содержание музыкального опыта ребенка дошкольного возраста.

7. Цели и задачи музыкального развития ребенка в разных возрастных группах.

8. Принципы проектирования педагогического процесса музыкального развития ребенка.

Индивидуальные задания

1. Составьте поведенческую характеристику ребенка как субъекта деятельности на основе наблюдений за его поведением (выбор деятельности осуществите самостоятельно).

Критерии оценки и самооценки: следование выделенным показателям наблюдения; целостность портрета; наглядность описания; качество интерпретации результатов; удовлетворенность собственным результатом.

2. Разработайте карту-схему наблюдения за субъектными проявлениями ребенка в музыкальной деятельности.

Критерии оценки и самооценки: соответствие концептуальным положениям; выделение критериев наблюдения; наличие показателей оценки полученных результатов; удобство использования карты-схемы; удовлетворенность собственным результатом.

3. На основе определенных в § 9 компонентов музыкального опыта ребенка составьте примерную иллюстративную модель, характеризующую опыт гипотетического ребенка одной из возрастных групп.

Критерии оценки и самооценки: полнота модели, отражение всех компонентов музыкального опыта; сообразность модели данному возрасту; полнота, разнообразие музыкального материала; удовлетворенность собственным результатом.

4. Охарактеризуйте свои педагогические успехи и неудачи письменно:

Ребенок поет, танцует на музыкальном занятии, но после занятия интереса к музыке нет.

Педагогические успехи:

Педагогические неудачи:

Ребенок пассивен на занятии. После занятия рисует услышанную музыку, пытается драматизировать разученную песню.

Педагогические успехи:

Педагогические неудачи:

Критерии оценки и самооценки: понимание концепции развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности; логичность, компетентность объяснений; глубина анализа; установление причин поведения ребенка; выраженность педагогической позиции; удовлетворенность собственным результатом.

5. Составьте таблицу, отражающую особенности развития музыкальной деятельности, цели, задачи, принципы и условия проектирования процесса музыкального воспитания и развития ребенка определенной возрастной группы.

Критерии оценки и самооценки: непротиворечивость компонентов таблицы; соответствие выделенных задач, принципов и условий логике развития музыкальной деятельности ребенка; направленность задач, принципов и условий на развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности; компактность таблицы, удобство пользования; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте проект программы развития ребенка определенного возраста как субъекта детской музыкальной деятельности. В программе отразите:

· ведущие теоретические идеи (философские, культурологические, психолого-педагогические), на которых базируется программа;

· концептуальные положения программы;

· цели и задачи программы;

· принципы проектирования педагогического процесса;

· характеристику условий реализации программы.

Критерии оценки и самооценки:

· концептуальность, взаимосвязь структурных элементов программы;

· реалистичность, ориентированность проекта на практику;

· новизна, оригинальность проекта;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

Контрольные вопросы и задания

1. Субъектные качества личности — это ситуативные или внеситуативные проявления?

2. Распространяются ли характеристики субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности на другие виды художественной деятельности?

3. Раскройте содержание художественного опыта ребенка на примере другого вида искусства.

4. Какие психологические методики и тесты можно использовать с целью изучения субъектных проявлений ребенка?

5. Как связаны генезис музыкальной деятельности ребенка и задачи музыкального развития детей в разных возрастных группах?

6. Какие условия необходимы для успешного развития ребенка как субъекта музыкальной деятельности?

Глава 5. ДЕТСКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ЕГО СВОЕОБРАЗИЕ

§ 11. Музыкальные интересы и предпочтения современных дошкольников

Что-то новое в мире.

Человечеству хочется песен.

Люди мыслят о лютне, о лире.

Мир без песен Неинтересен.

Л. Мартынов

Нет необходимости утверждать, что музыка интересна и привлекательна для ребенка-дошкольника. Это очевидный факт. Возникает вопрос, а какая именно музыка интересна современному дошкольнику, каковы его музыкальные предпочтения?

Исследования ученых показывают, что уже семимесячный плод, находящийся в утробе матери, способен реагировать на музыку (исследования А. И. Брусиловского). Наиболее эффективно в данном случае воспринимается музыка А. Вивальди, В. А. Моцарта, И. С. Баха.

Почему именно европейская музыка XVII—XVIII вв. оказывает развивающее влияние на растущий в утробе матери организм?

Конечно, музыкальные интересы родителей ребенка, его семьи, общение по поводу музыкальных произведений опряеделяют музыкальный вкус малыша, его заинтересованность музыкой, лучшими ее образцами. Но ребенок существует не изолировано от общества и социокультурных процессов, происходящих в нем, на его музыкальные интересы оказывают мощное влияние средства массовой информации, в целом среда, в которой он растет и развивается. Прежде чем анализировать музыкальные интересы современных дошкольников, попробуем рассмотреть динамику музыкальных интересов детей, скажем, в течение последних пятидесяти лёт.

Детям 1960-х гг. рождения нравились русские народные песни и эстрадный репертуар того времени («Черный кот», «Ландыши», «Надежда»), песни из кинофильмов, выходивших на экраны в те годы.

Для детей 1970 —80-х гг. рождения был привлекательным и интересным детский музыкальный репертуар, как разучиваемый на музыкальных занятиях в детском саду, так и широко представляемый в средствах массовой информации (телевидение, радио). Большой популярностью пользовались пластинки с записями детских песен композиторов А. Филиппенко, В. Шаинского, Г. Гладкова. Многие из песен были знакомы детям по любимым мультфильмам и радиопередачам. Помимо детских песен, дошкольникам нравились и эстрадные песни, такие, как «Малиновка», «Синий иней», «Поворот».

Для детей, родившихся в 1980-е гг., любимыми стали взрослые хиты «Миллион алых роз», «Ягода малина», «Вернисаж» (песни группы «Ласковый май»). Полюбились детям музыка и песни из фильма «Мери Поппинс, до свидания». К числу интересных музыкальных произведений можно отнести и музыкальные сказки, часто звучавшие по радио.

Нравился дошкольникам этого времени и военный репертуар, патриотические песни из кинофильмов про гражданскую и отечественную войну («Там вдали, за рекой», «О Щорсе», «Дан приказ ему на запад...», «Смуглянка», «Погоня», «Катюша», «День победы»). Классическая музыка редко попадала в круг музыкальных интересов детей, хотя они в большинстве своем слушали пьесы отечественных и зарубежных композиторов в детском саду, по радио, могли назвать некоторые произведения, их авторов.

А вот дети 1990-х гг. проявляли повышенный интерес преимущественно к взрослой популярной музыке, в числе любимых песен они называли «Есаул», «Морячка», «Ксюша», «Леха», песни из репертуара А. Пугачевой, Ф. Киркорова, И. Аллегровой, М. Распутиной и др. Привлекла внимание дошкольников и музыка из диснеевских мультфильмов («Русалочка», «Король Лев», «Синбад-мореход», «Анастасия», «Чип и Дейл спешат на помощь»). В это время практически уходит из музыкального опыта ребенка детская песня. Привычный и доступный детский песенный репертуар сменился набором маловыразительных, неярких мелодий, новые песни, в отличие от прежних, не стали привлекать ребенка.

Круг музыкальных интересов дошкольников несколько расширился за счет песен военных лет, песен о войне, часто звучавших в эфире в дни празднования 50-летия Победы. Это лишний раз подтверждает факт влияния средств массовой информации на музыкальные интересы и предпочтения дошкольников. Безусловно, дети отражают ту социокультурную ситуацию, в которой живут.

Дошкольники, рожденные в конце XX в. — начале XXI в., предпочитают песни эстрадных групп «Глюкоза», «Премьер-министр», «Любэ», «Тату» и др. Детей по-прежнему привлекают песни Ф. Киркорова, Алсу, Валерии.

Следует, однако, отметить, что сегодня интерес дошкольников снова направлен в сторону песен из отечественных мультфильмов, таких, как «Бременские музыканты», «Кот Леопольд», «Про крошку енота», «Летучий корабль» и др. И это отрадно.

Изменилось отношение и к классической музыке, большой процент детей любит классику, в основном это пьесы П. И. Чайковского. Из предпочитаемых детьми классических произведений им оказываются ближе фортепианные миниатюры, например, пьесы П. Чайковского, Д. Кабалевского.

Во все времена любимым музыкальным произведением детей была и остается песня « Катюша»... Как вам кажется, в чем секрет ее популярности?

Как современный ребенок понимает, что же такое музыка, и как рассуждает о ней, о ее роли и месте в жизни человека?

В том, что музыка необходима человеку, убеждено доминирующее число дошкольников. Сами дети выражают свое отношение к музыке так: «люблю петь и танцевать под музыку», «грущу, когда музыка не звучит», «под музыку весело, настроение хорошее».

В первую очередь дети предпочитают музыку «веселую, радостную, подвижную», затем отдают предпочтение музыке «плавной, грустной, задумчивой».

Музыка, по мнению большинства детей, нужна для того, чтобы петь и танцевать, отдыхать, развлекаться, радоваться жизни, весело отмечать праздники. Но встречаются и суждения о том, что музыка «помогает думать», «заставляет человека переживать что-то», «вызывает какие-то чувства», «для красоты» «для игры» и т.д.

Дошкольники знают, что музыку сочиняет композитор, они имеют довольно четкие представления о его деятельности, о различных музыкальных инструментах, с помощью которых «получается музыка». Наиболее знакомый и популярный музыкальный инструмент у детей — пианино, затем они называют барабан, дудку, металлофон. Менее знакомы детям балалайка и баян. Иногда к числу музыкальных инструментов они относят магнитофон.

Дошкольники также знают, что музыка бывает вокальной и инструментальной, хотя можно порой услышать и такое высказывание: «Есть музыка и есть песня, это две разные музыки». Они имеют представления о том, что музыку можно исполнять на одном или нескольких инструментах.

Примечательно, что на портретах дети почти безошибочно узнают П. И. Чайковского. Остальных композиторов они либо не узнают, либо путают с писателями, поэтами, иногда художниками. Рассматривая портреты, современный ребенок обращает внимание главным образом на внешний вид композитора. Так, портрет Бетховена, например, часто сопровождается такими вопросами и комментариями: «А почему он не причесан?» или «Этот человек с растрепанными волосами, видно, не успел причесаться», «Y него лохматые волосы, как у меня с утра» и т. п.

Часть дошкольники не могут соотнести знакомое им музыкальное произведение с его названием и фамилией композитора, т. е. эту информацию они не запоминают. Дети могут сориентироваться только в тех произведениях, которые недавно слушали на музыкальных занятиях, но поскольку именно эти произведения чаще всего не звучат в другой обстановке, ребенок не задерживает их в памяти, а значит, они не отражаются в опыте малыша.

Детям знакомы некоторые жанры музыки, они могут отличить марш от вальса, песни, но само слово «жанр» они еще не воспринимают.

У дошкольников хорошо сформированы представления о балете, большинство из них может ответить, что: «это когда танцуют», «это танцы под музыку, там есть сюжет», «история, которую не рассказывают, а показывают, там все герои танцуют», «это когда в театре звучит музыка, на сцене красивые декорации и только танцы, они разные и очень красивые». В отличие от балета дети ничего не могут сказать об опере. Представления о хоровой музыке также не сформированы и в музыкальном опыте детей представлены крайне слабо. Наиболее любимым детьми музыкальным жанром является песня.

§ 12. Музыка в жизнедеятельности дошкольника

Музыка сопровождает жизнь ребенка постоянно. Взрослые чаще всего не обращают на это никакого внимания, поскольку музыка и в их быту представлена широко и естественно, гармонично сочетаясь с самой жизнью.

Как показывают результаты исследований, дети обычно самостоятельно поют песни во время игровой деятельности или при одевании на прогулку, а также в процессе рисования или мытья рук перед обедом, поют, просыпаясь после тихого часа или возвращаясь с родителями домой. Вот как это выглядит.

Кирилл С. собирается на прогулку, надевает ботинки и грустно поет:

Зачем вы, девушки,

Красивых любите,

Непостоянная у них любовь...

Он напевает куплет этой песни на протяжении всего времени, пока одевается. Ребенку грустно, потому что во время игры в «Ловишки» дети сломали крепость, которую он строил с самого утра.

Ира В. одевается на прогулку и тихонько поет:

Иногда я жду тебя,

Как звезда веду тебя,

И тогда мне кажется,

Что плывут облака подо мной...

Лена К. моет руки перед обедом, у нее хорошее настроение и она весело напевает песенку:

Я водяной, я водяной, никто не водится со мной,

Внутри меня водица,

Ну, что с таким водиться?..

Еще несколько примеров. Дети играют в настольно-печатные игры, в ходе игры один ребенок запевает песню, разученную на музыкальном занятии, другие подхватывают. Люба С ., поиграв с детьми несколько минут, встает из-за стола и берет в руки игрушечный микрофон:

Пусть бегут неуклюже

Пешеходы по лужам...

Девочка пытается подражать эстрадной певице: «Я пою, как Алсу».

Таня X. и Коля И. не спеша одеваются. За ними пришли родители. Надев рейтузы, Таня перевоплощается в популярную певицу Катю Лель. Приняв выразительную позу с воображаемым микрофоном в руке, она поет, обращаясь к Коле:

Уси-пуси, уси-пуси,

Миленький мой.

Я горю, я вся во вкусе

Рядом с тобой! (Во время исполнения копирует движения

певицы.)

Последующие слова девочка воспроизвести не может, поэтому продолжает песню на «ля-ля-ля», перемежая с «уси-пуси». Кульминации достигает последняя фраза припева, которая уже напоминает игру-драматизацию. Приняв позу волка или медведя, Таня приближается к Коле (входит в образ игрового персонажа). Фраза звучит громко, агрессивно, выразительно: «Я тебя съем». Всем становится весело.

Дети исполняют песни, преследуя различные цели. Одни поют, потому что у них существует потребность выражения своего эмоционального состояния, для других это источник самовыражения и самоутверждения в группе сверстников, а для третьих это средство привлечь к себе внимание окружающих.

Как показывают результаты опроса, практически все дети хотят, чтобы в группе звучала музыка, чтобы приходить с утра в группу и слышать музыку, играть в разные игры или рисовать под музыкальное сопровождение. Вот некоторые из ответов дошкольников: «Буду петь и играть в конструктор», «С музыкой веселее и интереснее играть», «Под музыку рисовать как-то приятнее» и т.п.

Музыку слышит ребенок и дома, причем в большей степени, чем в детском саду. Малыш сам или с помощью родителей включает магнитофон, часто имеет собственную фонотеку. Вместе с родителями дети смотрят музыкальные передачи по телевизору — концерты, хит-парады, музыкальные клипы, но также и детские передачи. Интересно, что музыкальными дошкольники считают практически все детские программы, так как в них «звучит музыка». Ребенок с удовольствием подбирает музыку к мобильным телефонам родственников, имеет дома много музыкальных игрушек, любит двигаться под музыку.

Дошкольникам свойственно совмещать разные виды художественной деятельности, например слушать музыку, или рисовать и петь, или петь и танцевать, петь и играть на детском музыкальном инструменте, танцевать и подыгрывать себе на дудочке, барабане, бубне.

Как правило, слушая музыку, дошкольники адекватно воспринимают характер и настроение музыкальных произведений, у них наблюдается желание отразить свои музыкальные впечатления в танце, движении, рисунке, пении. Чаще всего ребенок находится под влиянием музыки в течение нескольких минут после ее прослушивания. А любимые произведения могут напеваться в течение длительного периода (от нескольких недель до нескольких месяцев). Есть дети, которые забывают о музыке сразу после ее окончания, переключаясь на другую деятельность, не переводя музыкальные образы в образы игровые.

Встречи ребенка с музыкой позволяют ему по-разному использовать ее в жизни. Так, для праздника, приема гостей ребенок предлагает включить веселую, танцевальную музыку, в детском саду ему хочется слушать песни детского репертуара, классическую музыку. А вот дома хотелось бы, чтоб звучали по радио современные песни и музыкальные сказки. Для занятий спортом ребенок предлагает использовать музыку в стиле диско: «Музыка должна быть бодрой», «Чтобы под нее можно было прыгать, бегать, приседать, делать наклоны...», «Можно использовать марш», «Моя мама занимается под специальную музыку и поэтому она стройная». Для удовольствия, для души некоторые дети предпочитают послушать романсы, старинную музыку или русские народные песни.

Описание музыкальных интересов детей разных поколений не просто увлекательный для чтения материал, но и серьезный повод задуматься о содержании и способах организации музыкального воспитания и развития в детском саду.

Как ребенок воспринимает музыку, информацию о музыке и что остается в его музыкальном опыте; как часто звучит музыка вокруг ребенка, как он относится к ней, как хочет взаимодействовать с музыкой — вопросы, которые, несомненно, привлекут внимание думающего читателя.

Темы для обсуждения

1. Специфика музыкальных интересов ребенка дошкольного возраста.

2. Содержание представлений о музыке в дошкольном возрасте.

3. Что оказывает влияние на развитие музыкальных интересов дошкольника?

4. Использование музыки в педагогическом процессе детского сада.

Индивидуальные задания

1. Разработайте вопросы для беседы с ребенком, позволяющие оценить его музыкальные интересы.

Критерии оценки и самооценки: соответствие содержания беседы поставленным задачам; доступность вопросов; привлекательность вопросов для ребенка; удовлетворенность собственным результатом.

2. Разработайте вопросы, позволяющие оценить представления ребенка о музыке.

Критерии оценки и самооценки: соответствие содержания беседы поставленным задачам; доступность вопросов; их привлекательность для ребенка; удовлетворенность собственным результатом.

3. Разработайте карту-схему наблюдения за использованием ребенком музыки в самостоятельной деятельности.

Критерии оценки и самооценки: выделение критериев наблюдения; наличие показателей оценки полученных результатов; удобство использования карты-схемы; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Напишите статью в сборник студенческих научных работ на тему «Музыкальная субкультура современного дошкольника». В статье отразите теоретические положения, на которых базируется ваша работа; своеобразие детских музыкальных интересов и представлений о музыке, которые вы получили в ходе практики.

Критерии оценки и самооценки:

· содержательная насыщенность статьи;

· непротиворечивость теоретической и практической части;

· интересный фактологический материал;

· наличие анализа и интерпретация описываемых данных;

· объем статьи — 5 — 7 страниц компьютерного набора.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем различие музыкальных интересов детей вашего поколения и современных дошкольников?

2. Правомерно ли применение термина «детская музыкальная субкультура» в настоящее время?

3. Каковы могут быть действия педагога по отношению к ребенку, постоянно поющему песни-шлягеры из репертуара взрослых?

4. Как и когда может использоваться музыка в педагогическом процессе детского сада?

5. Каковы пути обогащения детской музыкальной субкультуры?

6. Может ли среда ДОУ обогащать детскую субкультуру?

Глава 6. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СЛУШАТЕЛЬ

§ 13. Слушание как вид детской музыкальной деятельности

Слушание музыки — самый распространенный вид музыкально-художественной деятельности.

В процессе прослушивания музыкального произведения осуществляется его музыкально-художественное восприятие. Как дошкольники слушают музыку? Доступно ли в дошкольном возрасте полноценное художественное восприятие музыкальных произведений? Отличается ли музыкальное восприятие взрослого и ребенка? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Итак, что же общего и особенного в музыкальном восприятии взрослого и ребенка?

Музыкальное восприятие развивается прежде всего в процессе специального слушания. Именно специальное слушание музыки, накопление музыкального опыта формирует музыкальный вкус, музыкальную культуру, да и просто любовь человека к музыке.

По мнению Е. В. Назайкинского, существуют два процесса: восприятие музыки и музыкальное восприятие, которые существенно различаются. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». Восприятие музыки — это нечто слышимое и действующее на орган слуха» (СНОСКА: Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. — М., 1980. — С. 91).

Действительно, музыкальное восприятие как разновидность художественного восприятия — не просто отражение художественного произведения в сознании, а сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего с автором произведения. От деятельности создателя, творца произведения искусства художественное восприятие отличает то, что оно «движется в обратном направлении — от восприятия результата (произведения в целом) к заложенной в нем идее. Продуктом восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает и не совпадает с образом и идеей, задуманными автором» (СНОСКА: Панкевич Г. Звучащие образы — М., 1977. — С. 49).

Иначе говоря, воспринимающий субъект вносит в понимание музыкального произведения что-то свое, то, что не было заложено его создателем. И хотя по отношению к процессу созидания процесс восприятия произведения является вторичным, «если он достаточно глубок и интенсивен — он тоже творчество» (СНОСКА: Панкевич Г. Звучащие образы — М., 1977. — С. 90).

Развитое художественное восприятие может быть представлено и как одномоментный и как фундаментальный, более длительный и развернутый акт.

При одномоментном акте восприятия музыкального произведения различают три фазы (С. Х. Раппопорт):

1. предкоммуникативную (в ходе которой формируются потребность, мотив и установка на слушание музыки);

2. коммуникативную (формируются вкус, идеал, навык общения с искусством, в частности с музыкой, а также художественное переживание);

3. посткоммуникативную (формируются оценка, суждение). Как правило, развитое художественное восприятие не останавливается на одномоментном акте.

После первого прослушивания не только любителю, но и профессионалу сложно найти внутренние образные связи сочинения, понять логику развития его образов. Обычно на этом этапе воспринимаются и осознаются лишь самые общие черты, какие-то отдельные моменты. Таким образом, одномоментный акт художественного восприятия перерастает в фундаментальное явление. Причиной тому является специфика музыкального искусства, а также особенности человеческого слуха, невозможность сразу понять частные моменты, нюансы музыкального произведения.

Фундаментальное художественное восприятие представляет собой единство трех аспектов — познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трехкомпонентной модели (Б. П. Юсов, Ю. Н. Протопопов):

1. художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);

2. эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержания» в произведении искусства, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);

3. сопереживание и умение выражать свое суждение об искусстве в доступной для окружающих форме, умение общения по поводу искусства (нравственно-аффективный аспект).

Итак, полноценное восприятие музыки возможно при неоднократном ее прослушивании и в том случае, когда слушатель вступает в сотворчество с создателем музыкального произведения в ходе его прослушивания. Условия, способствующие полноценному музыкальному восприятию:

· музыкальная эрудиция;

· определенный уровень развития чувственно-эмоциональной сферы;

· способность к сопереживанию, выражению суждений об искусстве.

Все это в совокупности с настроением и отношением воспринимающего к процессу слушания музыки и образует в конечном счете музыкальный вкус человека.

Художественное восприятие детей дошкольного возраста в общих чертах сходно с развитым художественным восприятием взрослого человека.

Процесс музыкального восприятия детей и взрослых характеризуют следующие параметры (Н.А.Терентьева):

· эмоциональность (интенсивность и процессуальность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведения);

· нестандартность мышления (способность к парадоксам, оригинальным сравнениям);

· целостность—дифференцированность (способность к концептуальным обобщениям, эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений и вместе с тем конкретному видению их составляющих);

· глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность, полнота субъективных представлений).

В дошкольном возрасте в процессе слушания музыки у детей формируется «умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности» (СНОСКА: Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968. — С. 98). В музыкальном восприятии ребенка также имеют место три компонента структуры развитого художественного восприятия. Но эти компоненты находятся в ином соотношении, нежели в структуре художественного восприятия более высокой степени развития. Их качественное содержание связано с возрастными возможностями слушателя.

Кроме того, музыкальное восприятие дошкольника обладает существенными характеристиками, свойственными только этому возрасту.

Высокая эмоциональность восприятия музыкальных произведений. Эмоциональная отзывчивость на музыку — одна из важнейших музыкальных способностей. «Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и образу» (СНОСКА: Выготский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 255), — отмечал Л. С. Выготский.

У ребенка дошкольного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей тесно связаны с их внутренними переживаниями. Музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нем выражено. Но если ребенок, пусть элементарно, высказывает свои впечатления о музыке, это значит, что он способен глубоко ее прочувствовать и познать. Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке. Эстетическая эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому ее познанию.

Таким образом, высокая эмоциональность является характерной чертой восприятия музыки дошкольниками.

К старшему дошкольному возрасту эстетические переживания детей углубляются, усложняются, обогащаются. На этой основе происходит зарождение оценки, появляются первые суждения о музыкальном произведении. Ребенок делает попытки определить, сочинение какого композитора он слушает, проявляет интерес к повторному прослушиванию музыки, стремится узнать что-то новое о создателях музыки, музыкальных жанрах, средствах выразительности.

Но такой процесс развития художественного восприятия детей возможен только в том случае, если развитию художественного восприятия уделяется достаточно внимания со стороны родителей и педагогов.

Творческий характер восприятия музыкальных произведений. Музыкальное восприятие — это активный творческий процесс, т. е. активное целостное и целенаправленное творческое переживание художественных образов, их эстетической ценности, и создание своего собственного субъективного образа.

«...Дитя никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, как это сплошь и рядом мы наблюдаем у взрослых, дитя неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» (СНОСКА: Зеньковский В. Психология детства. — М., 1996 — С. 171), — читаем у В. В. Зеньковского. Творческая деятельность детей помогает понять, прочувствовать музыку. Различные движения под музыку, ритмические подражания характерным движениям персонажа способствуют более глубокому восприятию и запоминанию музыкальных произведений, осознанию их характера.

Дети учатся «слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы» (СНОСКА: Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. — М, 1981. — С. 32).

Содержание произведения не переходит — как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определенным умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество (В. Ф. Асмус).

Творческая деятельность способствует дальнейшему развитию художественного восприятия, но и само восприятие музыки является ведущим видом деятельности. «И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях» (СНОСКА: Радынова О. Слушаем музыку (Книга для воспитателя и музыкального руководителя). — М., 1990. — С. 3). Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной художественной деятельности могут служить средствами его развития.

Особый характер слушательских реакций на музыкальное произведение. Помимо высокой эмоциональности и творчества музыкальное восприятие дошкольников характеризует некая связь с внешними опорами. Это выражается в специфическом действии, вернее содействии: когда ребенок становится на позицию героя произведения, только так он может понять заложенный в произведении смысл.

Восприятие музыки детьми, в отличие от взрослого, может показаться ограниченным, так как приходится иметь дело с неразвитостью детского мышления, памяти, речи, ограниченностью словарного запаса. Как правило, результаты музыкального восприятия исследуются по словесным описаниям детей. Но высказывания детей лишь относительно отражают то, что они переживают. По мнению Н. А. Ветлугиной, судить о полноте и глубине восприятия детьми музыки можно на основании наблюдений за их непосредственными двигательными реакциями в процессе так называемых свободных плясок, игр-упражнений, где движения выбирают сами дети.

Эмоциональные реакции не всегда могут быть объяснимы ребенком как в силу сравнительно небольшого словарного запаса, так и в силу неосознанности настроения, вызванного музыкальным произведением.

Постепенно у детей накапливается слуховой опыт, развивается эстетическое отношение к музыке, познавательная активность, зарождается оценка, и, как следствие, восприятие музыки становится все более глубоким и осознанным.

Проанализировав особенности музыкального восприятия дошкольника, подумайте, какими могут быть условия организации процесса слушания музыки в детском саду?

Кто же он, дошкольник-слушатель?

§ 14. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика

Все дети любят слушать музыку, петь, двигаться под нее. Выделить какой-то один, любимый ребенком, вид музыкальной деятельности на первый взгляд не представляется возможным. Но это на первый взгляд.

При более длительном наблюдении за ребенком, в процессе постижения загадки индивидуальной детской природы, педагог обнаруживает особенно привлекательные для воспитанника виды детской деятельности, предпочитаемые способы самовыражения, любимое и интересное для дошкольника содержание жизни.

Вспомните себя в дошкольном детстве или, например, детстве своих воспитанников. Одинаково было ваше участие или ваших детей в разных видах музыкальной деятельности или все же что-то привлекало больше: слушать музыку? Или петь, танцевать, играть на детских музыкальных инструментах? Или сочинять, импровизировать?

Как вам кажется, в чем загадка такой избирательности? Почему одним детям больше нравится слушание, другим исполнительство, а третьи не могут ни дня без творчества?

Прежде всего избирательность связана с определенным психотипом ребенка, его психологическими особенностями.

Попытаемся раскрыть уникальную природу ребенка через предпочитаемый им вид музыкальной деятельности — слушание. Как и всякая классификация, составление поведенческой характеристики дошкольника-слушателя имеет условный характер.

Какими же психологическими особенностями отличается ребенок-слушатель?

Можно сказать, что ребенок-слушатель — это, прежде всего тот, кто любит слушать и слышать (понимать, сопереживать). В круг слушания попадает не только музыка, но и литература, театрализованное действие, игра, разговор, беседа. Это ребенок-впечатление, собиратель, коллекционер впечатлений, эмоциональных состояний, переживаний и чувств. Такого ребенка часто называют восприимчивым. «Он очень восприимчивый ребенок, очень чувствительный», — говорит мама. Или: «Он у нас очень впечатлительный, на прошлой неделе ходили с ним в театр, а он до сих пор под впечатлением, не может забыть Щелкунчика и Мышиного короля, все время вспоминает музыку... рисует одно и то же».

Полнота, глубина, насыщенность эмоционального мира ребенка-слушателя проявляется по-разному: экспрессивно, ярко, стремительно во вне или не менее ярко, но во внутреннем плане. Дети-слушатели обладают высоким уровнем эмпатии.

Образное, творческое воображение такого ребенка достаточно сильно развито. Он склонен к анализу и сравнению, эти операции мышления также находятся на достаточно высоком уровне развития.

Это ребенок, который неравнодушен к происходящему вокруг него, он любит подмечать любые детали и мелочи, привлекает к ним внимание других детей, взрослых. Он легко сосредоточивается, увлекается и погружается в сам процесс восприятия.

Итак, определим характерные проявления ребенка-слушателя в контексте музыкальной деятельности (табл. 7).

Таблица 7. Характерные проявления ребенка-слушателя

Показатели	Варианты детских реакций, поведения
Интерес к слушанию музыки	Просит родителей и воспитателя включить музыку, самостоятельно включает магнитофон, чтобы послушать ее; на музыкальных занятиях больше всего предпочитает слушать музыкальные произведения, охотно рассуждает о них
Эмоциональность и активность восприятия музыки	Сосредоточивается на музыкальном произведении, погружается в него, зачарованно слушает и пытается прокомментировать услышанное, живо реагирует на музыку, естествен и искренен в своих реакциях; может засмеяться или заплакать, расстроиться в процессе слушания, адекватно отреагировав на музыкальный образ, кульминационные моменты музыкального произведения; яркость эмоционального сопереживания проявляется как при слушании музыки, так и в беседе о ней
Вчувствование в музыкальное произведение, сопереживание, сочувствие музыкальному образу	Восприимчивость и чувствительность ребенка всегда выражается внешне (обратите внимание на позу, мимику, движения дошкольника, особенно восклицания и комментарии по ходу восприятия музыки и после); в процессе слушания ребенок может вскакивать, делиться своими впечатлениями о том, что он услышал, представил: «Это мальчик на лошадке скачет, ему весело, хорошо!» — восклицает ребенок; «Это беда случилась, кому-то очень плохо, может быть, кто-то болеет... или кто-то один, никто с ним не дружит...» — замечает расстроенно девочка; впечатления еще долго остаются с ребенком после прослушивания музыки
Впечатления о музыке, суждения и эстетические оценки о ней	Суждения всегда развернутые, глубокие, интересные, оригинальные и при этом простые; часто ребенок сам является инициатором разговоров о музыкальном произведении, руководствуется в них эстетическими категориями: «красивая музыка, нежная, плавная, как будто околдовывает, ласкает, успокаивает...»; «музыка прекрасная, хочется быть добрым, веселым, радостным», «музыка рассказала о том, что нельзя быть злым, нельзя огорчать других, особенно маму...»; ребенок практически всегда может объяснить свои реакции
Показатели	Варианты детских реакций, поведения
Идентификация с музыкальным образом	Богатство музыкальных впечатлений позволяет ребенку-слушателю легко соотносить новые музыкальные впечатления с собственным жизненным опытом, опытом других людей; он склонен к рефлексии: «Я тоже болел и мне было так же плохо и тяжело, как этой кукле…, но мне помогла мама. А кто поможет кукле?»; «У меня весной настроение солнечное, и у композитора весна солнечная...»; «Я чувствую радость, мне купили новую машинку, и мальчику из музыки тоже наверное что-то купили, он доволен, смеется... Может быть, и в цирк ходил, мне тоже в цирке было весело»
Творчество	В процессе восприятия или после восприятия музыки ребенок выражает свои впечатления в слове, игре, рисунке, мимике, пантомимической импровизации и др.; сам процесс слушания музыки побуждает ребенка к творчеству, созданию чего-то интересного, нового, ребенок начинает рисовать, сочинять рассказы, переносит услышанное музыкальное содержание в игру; интерпретация музыкальных образов разными выразительными средствами отличается оригинальностью, новизной, в чем-то даже парадоксальностью (баба-яга добрая и злая)

В результате многочисленных исследований музыкальной деятельности современных дошкольников у авторов данного пособия образовался своего рода банк наблюдений над детьми-слушателями. Представим некоторые из них.

Слушание

Алина (6 лет). Подвижный, активный, яркий, выразительный ребенок. Проявляет интерес к детям и взрослым, всегда интересуется, как себя чувствует подружка, воспитатель, чем помочь, где кто побывал в выходные дни, что видел. С удовольствием рассказывает о своих впечатлениях. Рассказы живые, интересные, аналитического и повествовательного плана. Девочка любит слушать музыку, огорчается, когда музыка не звучит в группе или дома. У нее есть любимые произведения: «Шутка» И. С. Баха, «Времена года» А. Вивальди, особенно «Лето» и «Зима», детские песенки и конечно же популярные песни современного репертуара.

Очень любит «обсуждать музыку» (высказывание Алины). Привлекает к этому родителей, воспитателя и своих сверстников. Во время звучания музыки эмоциональность ребенка проявляется в полной мере. Если это веселая, энергичная музыка, ребенок покачивается, двигает ногами в такт, на лице улыбка. Медленная, грустная музыка вызывает противоположные эмоции. Звучание мелодии девочка сопровождает плавными движениями рук.

После окончания музыки ребенок некоторое время пребывает в задумчивости, затем активно вступает в диалог, эмоционально высказывается о музыке, просто и точно характеризует музыкальные образы, соотносит их с личным опытом переживаний, событиями жизни, с поступками, действиями и настроениями людей.

Пример восприятия музыки Грига «Шествие гномов»: в процессе звучания музыки ребенок сосредоточен, по ходу нарастания и ускорения темпа мелодии возрастает удивление на лице, Алина вскакивает и восклицает: «Ух ты, это же они идут, сначала медленно, а теперь быстро... они идут друг за другом, вот так» (следует экспрессивный показ), — и снова сосредоточение, погружение в музыку. С последними аккордами она задумчиво произносит: «Интересно, а куда они все-таки идут?» В ходе обсуждения ребенок начинает фантазировать: «Мне кажется, что это гномы не добрые, но и не злые, музыка так подсказала мне... Они нашли золото, теперь несут его в пещеру прятать или делить, а может быть, будут колдовать. Гномы рады, но все-таки тревожно как-то. Идут они тяжело, друг за другом, может быть устали? Они какие-то одинокие что ли... У меня так было, и мама была рядом, и папа принес мне мороженого, но было както не по себе, настроение такое... что-то не так, одиноко...»

Девочка неоднократно возвращается к музыкальным впечатлениям, делится открытиями со взрослыми и сверстниками: «А давайте еще послушаем музыку, интересно ведь, что-нибудь еще узнаем про гномов...»

«Алиночка, а если бы ты оказалась среди гномов, что бы ты делала», — спрашивает педагог. «Я хочу еще послушать музыку...» — отвечает ребенок. И в ходе слушания и после него сочиняет великолепный рассказ, в котором переплетаются события жизни ребенка и героев музыкального произведения.

«Люблю слушать музыку: она рассказывает про все-все», — искренне отвечает девочка на вопрос воспитателя о предпочитаемой музыкальной деятельности. Дома Алина часто просит родителей «включить музыку», адекватно реагирует на характер произведения, делится своими впечатлениями. Любит совершать разнообразные открытия в области чувств и переживаний.

Виталик (5,5 лет). Спокойный, уравновешенный, сосредоточенный ребенок. Любит быть один, хотя с удовольствием общается с другими детьми. Во всем предпочитает камерность: игры с небольшим количеством детей, задания на занятиях старается выполнять самостоятельно, индивидуально, круг его общения включает одного-двух сверстников. Стремится к общению со взрослым, особенно значимым. Избирателен в своих интересах, к которым относит слушание музыки. Когда в группе или музыкальном зале начинает звучать музыка, Виталик бросает дела и сосредоточенно слушает. Редко процесс восприятия музыки сопровождается двигательной активностью, иногда ребенок допускает восклицания или высказывания типа: «Надо же...», «Ой!», «Как жалко...»

С удовольствием отвечает на вопросы педагога после слушания музыкального произведения, ждет их. Ответы ребенка всегда сопровождаются яркими подробностями, музыкальный образ предстает в мельчайших деталях. Реакция на «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакова: «Это шмель. Он живой! Он большой, у него красивые белые крылья, а сам он коричневый, пушистый и не кусается. Он добрый! У дедушки на даче я таких видел. И даже видел вот этого шмеля из музыки... Он летит над морем, над полем, над городом... Он летит быстро... Торопится... Он будет собирать нектар, чтобы отнести его своим детям... Когда он летит, он жужжит, у него хорошее настроение и музыка веселая, радостная... Под такую музыку хорошо бегать, кружиться. Я думаю, что у него все хорошо! Мне нравится эта музыка. А можно еще послушать?»

Виталик любит соотносить музыкальные впечатления со впечатлениями жизни, они обретают в устах ребенка прозрачность и конкретность. Через несколько дней в один из вечеров в ходе самостоятельной изобразительной деятельности мальчик нарисовал шмеля, стал с ним разговаривать, играть: «Это мой друг шмель. Он из музыки прилетел, давайте ее включим, хорошая музыка. У него много дел, он летит на встречу с другим шмелем, чтобы помочь ему строить дом... Вот такой дом будет!..»

Переживания ребенка сохраняются долго. И мама, и папа, и бабушка Виталика были хорошо осведомлены о шмеле, его истории, которая продолжалась и продолжалась, обогащаясь новыми полетами героя музыкального произведения.

Слушание мальчиком музыки некоторое время сопровождалось комбинированием образа шмеля с новыми музыкальными образами. Например, «Фантазия-экспромт» Ф. Шопена была так воспринята ребенком: «Эта музыка о том, как шмель из той музыки встретил подружку. Она светлая, легкая... красивая, понравилась ему... Они вместе летают. Прилетели на лесную полянку, там цветы, трава всякая, они танцуют... А потом танцуют все — другие жучки, и бабочка прилетела, и птицы... Красиво!»

Максим (3 года). Звучание музыки вызывает у мальчика продолжительную концентрацию внимания, что не характерно для ребенка данного возраста. Он сосредоточенно вслушивается в мелодию, пытается найти источник звука. Ярко реагирует на знакомые ему музыкальные произведения, выкрикивая: «Я знаю эту музыку, я знаю!»

Постепенное погружение в музыку сопровождается эмоциональностью и богатой мимикой, жестами: эмоции радости отражают улыбка и динамичные подпрыгивания, грусти — замирание и расстроенное лицо; может расплакаться. В ходе слушания ребенок пытается дирижировать воображаемым оркестром, делает это увлеченно, ритмически правильно. Иногда начинает подпевать. После слушания музыки стремится поделиться своими впечатлениями, прокомментировать услышанное.

В этой главе представлен взгляд на проблему развития слушания как вида музыкальной деятельности дошкольников, своеобразие этого вида деятельности в дошкольном детстве; раскрыты сущностные характеристики музыкального восприятия детей: высокая эмоциональность, творческая природа восприятия, оригинальность слушательских реакций. Описанные характерные проявления ребенка-слушателя помогут вам выделять таких детей в группе воспитанников, а также осуществлять личностно ориентированный подход к ним в процессе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1. Характеристика деятельности слушания музыки в дошкольном детстве.

2. Своеобразие детского музыкального восприятия.

3. Общее и особенное в музыкальном восприятии детей и взрослых.

4. Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию слушательской культуры дошкольника.

5. Как определить ребенка-слушателя в группе детей?

6. Как вам кажется, распространяется ли позиция ребенка-слушателя (зрителя) на другие виды детской художественной деятельности? Поясните свой ответ примерами из личного профессионального опыта, используя положения необходимых психологических концепций.

Индивидуальные задания

1. Составьте модель-схему взаимосвязи музыкальных способностей и музыкального восприятия детей дошкольного возраста. Докажите целесообразность этой схемы в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: очевидность взаимосвязи музыкальных способностей и музыкального восприятия; полнота и проработанность схемы; доступность и простота понимания разработанной схемы другими (не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данной схемы в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность собственным результатом.

2. Определите задачи работы музыкального руководителя и воспитателя группы по развитию слушательской деятельности детей на месяц.

Критерии оценки и самооценки: грамотная постановка задач; их взаимодополняемость в развитии музыкального восприятия; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность собственным результатом.

3. Выберите музыкальное произведение, доступное для слушания ребенку дошкольного возраста. Составьте проект работы по развитию музыкального восприятия, который:

· актуализировал бы детский эмоционально-чувственный опыт;

· был бы ориентирован на имеющийся музыкальный опыт детей;

· учитывал бы интересы и склонности детей к разным видам деятельности.

Критерии оценки и самооценки: учет выделенных аспектов развития в проекте; адекватность предлагаемых методов и приемов выделенным аспектам развития; новизна проекта, творческий подход в разработке; осмысленность результатов проекта, его эффективности в музыкальном развитии дошкольников; удовлетворенность собственным результатом.

4. Разработайте форму портрета ребенка-слушателя, в котором найдет отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов имузыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте комплексную диагностику, позволяющую выявить детей слушателей в группе детского сада (возраст — по выбору студента). Диагностика должна включать в себя:

· изучение музыкальных способностей ребенка-слушателя;

· изучение определенных психологических особенностей ребенка-исполнителя;

· диагностику детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· целенаправленность диагностического пакета;

· адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

· адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

· творчество в разработке методов и методик (сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

· валидность предлагаемых методов и методик;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

· компактность диагностических процедур, легкость в применении;

· наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

· наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

· оформление диагностического пакета;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

Контрольные вопросы и задания

1. Соотнесите понятия «музыкальные способности» и «музыкальное восприятие» ребенка дошкольного возраста.

2. Почему деятельность слушания музыки можно назвать приоритетной в дошкольном возрасте?

3. Перечислите факторы, определяющие полноценность музыкального восприятия в дошкольном возрасте.

4. В чем заключается сущность творчества в слушательской деятельности детей?

5. Перечислите характерные проявления ребенка-слушателя.

6. Как педагог может убедить родителей в том, что ребенок, предпочитающий слушать музыку, музыкально развивается?

Глава 7. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-ИСПОЛНИТЕЛЬ

§ 15. Исполнительство как вид детской музыкальной деятельности

Участие в исполнении музыкальных произведений: пение песен, танцы и движения под музыку, музыкальные игры — наиболее естественные для ребенка способы общения с музыкальным искусством.

Правомерно ли сравнивать детское исполнительство и профессиональную игру взрослых на концертной эстраде? Можно ли назвать музыкально-исполнительские опыты детей исполнительской деятельностью? В чем особенности этой деятельности? Постараемся ответить на эти вопросы.

Как вы думаете, почему многие люди отказываются петь или танцевать даже в неформальной обстановке? Многие говорят: «Я не могу петь, мне медведь на ухо наступил».

Если вы относитесь к числу таких людей, то поставьте над собой эксперимент. Напойте «привязавшуюся» к вам песенку внутренним голосом («про себя»), ведь у вас получается даже лучше, чем у эстрадного исполнителя. А теперь сделайте то же самое «вслух». Получается гораздо хуже? Почему? В чем же дело?

Не торопитесь ставить себе диагноз об отсутствии музыкального слуха. Вы оказались во власти весьма распространенного стереотипного мнения. По всей видимости, просто у вас нет координации между слухом и голосом, есть внутреннее звучание, представление о музыкальном произведении, но не натренирован инструмент (в данном случае — голос) для внешнего исполнения.

Значит, можно иметь музыкальные способности и не владеть исполнительской деятельностью?

Раскроем особенности музыкальной исполнительской деятельности дошкольника, исходя из ведущих положений изложенной выше концепции музыкального развития и воспитания детей.

Как вы помните, специфика музыкального искусства определяется тем, что передача замысла композитора слушателю возможна во время исполнения музыкального произведения. Исполнительство — один из видов музыкально-художественной деятельности, особый вид музыкально-творческой деятельности. Задачи исполнителя связаны с необходимостью проникновения, понимания характера художественного образа и его интерпретации для слушателей.

В отличие от исполнительской деятельности взрослого исполнение музыки детьми дошкольного возраста имеет свои особенности,

Для ребенка исполнительская деятельность не является профессиональной. Вся система дошкольного музыкального образования ориентирована на развитие в первую очередь музыкальных способностей детей, на понимание музыки и самовыражение ребенка в музыке.

Специальное, профессиональное художественное образование (хореографическое, обучение игре на музыкальных инструментах) начинается, как правило, тогда, когда ребенку исполняется 7—8 лет. Подумайте, почему?

Если на концертах мы наслаждаемся исполнением, интерпретацией музыкальных шедевров, то, глядя на исполнительские опыты дошкольника, мы восторгаемся тем, насколько он органичен и естествен, как он чувствует музыкальный образ, как передает его в пении, танце.

Для ребенка, в отличие от взрослого исполнителя, не существенна связь исполнитель — слушатель. Он не стремится донести до зрителя идею, заложенную в музыкальном произведении композитором. Дошкольник наслаждается самим процессом участия в музыкальной деятельности, он играет в музыку. И только к старшему дошкольному возрасту он достигает той грани между игровой и художественной деятельностью, которая заставляет его критично относиться к продуктам своей деятельности, прежде чем выносить их на суд зрителей.

Музыкальная исполнительская деятельность детей с точки зрения обучения музыке традиционно рассматривается как процесс овладения ребенком специальными умениями, позволяющими ему правильно петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Ничуть не умаляя достоинства данной системы, мы тем не менее еще раз подчеркиваем, что развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности связано с целостным овладением как специальными, так и общими исполнительскими умениями (табл. 8).

Таблица 8. Характеристика общих и специальных исполнительских умений

Общие исполнительские умения (обобщенные способы музыкальной деятельности)

Специальные исполнительские умения

Эмоционально воспринимать музыкальный образ; понимать (декодировать) музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности

Певческие; тацевально-ритмические; инструментальные; игровые

Музыкально-исполнительская деятельность детей — это деятельность, связанная с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа.

Вне зависимости от вида исполнительской деятельности успешность исполнения будет зависеть от того, насколько ребенок свободен в умениях понимать и интерпретировать художественный образ. К данной группе умений можно отнести:

1. умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, проявляющееся:

· в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку,

· эмоционально реагировать на характер музыки, музыкальных частей, фраз;

2. умение понимать (декодировать) музыкальный образ, которое раскрывается:

· в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения,

· в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

3. умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу, которое связано со стремлением ребенка отразить результаты восприятия музыкального образа доступными действиями (словесно, в рисунке, в движении, в игре и т.д.);

4. умение интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности, выражающееся:

· в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа,

· в поиске адекватных средств выражения придуманного образа.

Подчеркнем, что эти умения являются общими для всех видов исполнительской деятельности. Овладение ими обусловлено развитием общей эмоциональной компетентности дошкольника и тесно связано с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку как общей музыкальной способности. Только если ребенок чувствует и понимает тот характер, который он хочет передать в пении или движении, его исполнение обретает черты индивидуальной интерпретации. Только при сравнении имеющегося личного эмоционально-чувственного опыта с характером музыкального произведения начинается интерпретация музыкального образа, что делает исполнение дошкольника выразительным.

Как, например, объяснить дошкольнику характер «Осенней песни» П. И. Чайковского? Наиболее прямые аналогии — показать картинку и рассказать стихотворение про осень. Музыкальное произведение в восприятии ребенка обретет черты «ожившей» картины. А если мы стремимся к пониманию глубины музыкального образа? Предложим детям вспомнить, какие грустные события происходили в их жизни. Тогда музыка Чайковского может ассоциироваться, например, с чувством обиды из-за не купленной мамой игрушки, став частью эмоционального мира ребенка...

Как правило, в педагогическом процессе детского сада не находится времени на развитие всех этих умений. Как вы думаете, когда и где может осуществляться данная работа?

Музыкально-исполнительская деятельность детей — это деятельность, связанная с овладением специальными исполнительскими умениями.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989.

Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. — М., 1991.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998.

Стулова Г. П. Дидактические основы обучения пению. — М., 1988.

Пение. Пожалуй, самым любимым видом музыкальной деятельности ребенка является пение. Вы можете опровергнуть это мнение, говоря, что ребенок больше любит двигаться.

Понаблюдайте за ребенком любого возраста. Возрастная особенность ребенка — его стремление заритмизировать свою речь приводит к мелодекламации... Если ребенок уверен, что за ним никто не наблюдает, он обязательно что-то напевает...

Пение — один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности. Благодаря слову песня более доступна детям по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр. Хоровое пение объединяет детей, создает условия для их эмоционального музыкального общения. Текст песен помогает ребенку лучше понять музыкальный образ. Само исполнение песни является своеобразной эмоциональной реакцией ребенка на окружающее, выражением его настроения. Дети поют с удовольствием, целиком отдаваясь этому занятию.

Особенности певческой деятельности детей определяются в первую очередь спецификой развития детского певческого голоса. Голосовой аппарат ребенка нежен и хрупок. Диаметр его дыхательного горла равен диаметру карандаша. Голосовые связки очень тонкие, легко перенапрягаются. Сила звука (при громком пении) достигается не дыханием, как у взрослого, а напряжением голосовых связок, что может привести к кровоизлиянию, образованию на связках узлов.

В отличие от дыхания взрослых — нижнереберного, произвольного и глубокого — дыхание дошкольника верхнереберное, поверхностное, автоматическое, жизненное.

У ребенка дошкольного возраста более развит головной резонатор, поэтому звук при пении не может быть ярким, сочным, а характеризуется легкостью, полетностью.

Легкое, выразительное пение дошкольника обеспечивается развитием группы специальных певческих умений.

Певческая дикция — умение правильного произношения слов и звуковых сочетаний в процессе пения. Развитие данного умения связано с четким пропеванием текста песен, выделением отдельных слов, имеющих особую смысловую нагрузку.

Дыхание — один из важнейших певческих навыков, благодаря которому возникает чистота интонирования, напевность, легкость пения. Для дошкольника не характерно певческое, диафрагмальное дыхание. Во время пения он дышит поверхностно, рефлекторно. Развитие дыхания во время пения предполагает формирование умений дышать между фразами, экономно расходуя воздух.

Звукообразование — умение, связанное с извлечением голосом звуков определенного качества, отвечающих вокальным требованиям: легкости, мягкости, напевности. Для дошкольника воссоздать нужное качество звука в пении чрезвычайно трудно. Развитие данного умения связано с упражнениями в пении без крика и напряжения, с протяжным пропеванием долгих звуков, с постепенным расширением диапазона детских песен.

Чистота интонирования — умение интонационно точно воспроизвести мелодию песни. Развитие данного умения связано с развитием всех предыдущих, поскольку точно воспроизвести мелодию песни можно только при правильном дыхании, звукообразовании, чистой дикции.

Специфика пения дошкольников исследовалась в разных аспектах. Одним из первых стал изучать природу и развитие детского голоса и слуха Н. А. Метлов. В работе на тему «Обучение пению детей старшей группы детского сада» он ставил и решал вопросы, связанные с охраной детского голоса, определял физиологические возможности дошкольников, их певческие умения и навыки. Проблемой интонирования в старшем дошкольном возрасте занималась А. Д. Воинова. Особенности развития музыкального слуха исследовала Н. А. Ветлугина.

Подчеркнем, что важнейшими условиями развития специальных певческих умений являются:

· музыкальные способности ребенка и педагогическая помощь в их развитии;

· целенаправленная работа компетентного музыкального руководителя, владеющего специальными технологиями обучения детей пению.

Музыкально-ритмические движения. Двигаться под музыку так же естественно для дошкольника, как и петь. Активная природа ребенка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Движение становится для ребенка средством восприятия музыки, понимания ее характера. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Уникальность двигательных реакций на музыку у дошкольника обусловлена также временным характером музыкального искусства. Изменяя характер движений вслед за меняющимся характером звучащего произведения, ребенок накапливает опыт взаимодействия с музыкой.

Благодаря движению ребенок может воспринимать особенности музыкального искусства:

· жанр музыки (танцевальная, маршевая, колыбельная и т.д.);

· характер музыки (напевная, радостная, печальная и пр.);

· средства музыкальной выразительности — в первую очередь ритм и метр.

· музыкальную форму (2- и 3-частная).

Впервые идея использования движений как средства музыкального развития ребенка была высказана и реализована швейцарским педагогом и композитором Э. Ж. Далькрозом (см. приложение 9). Продолжательницей его системы стала американская танцовщица А. Дункан. В отечественной методике музыкального воспитания создана уникальная система развития музыкально-ритмических движений детей.

Бабаджан Т. С. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. — М., 1930.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., 1983.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989.

Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. — М., 1991.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998.

Специальные танцевально-ритмические умения ребенка дошкольного возраста составляют особые группы двигательных и музыкальных умений.

Первая группа двигательных умений — это умения выполнять под музыку основные и гимнастические движения, а также перестроения. По мере взросления ребенок дошкольного возраста может выполнять данные движения ритмично и выразительно, используя различные предметы (мячи, обручи, ленты).

Вторая группа двигательных умений — танцевальные умения. Дошкольник способен освоить простейшие танцевальные движения: притопы, боковой и прямой галоп, попеременное выставление ноги на пятку и носок, шаг с приседанием, попеременный шаг, и далее — к старшему возрасту — элементы народных и бальных танцев.

Третья группа двигательных умений — имитационные умения. Это умения передать в движении походку, повадки, характер различных животных, игровых персонажей.

Кроме того, развитие танцевально-ритмических умений предполагает освоение ребенком специальных музыкальных умений по различению характера музыки и средств музыкальной выразигельности. Выполняя движения, дошкольник может отразить разную по характеру, динамике, темпу, метроритму музыку, передать в танце двух-, трех-, четырехчастную музыкальную форму.

Важнейшим условием развития музыкально-ритмических умений является соблюдение педагогом приоритета музыки по отношению к движению. Только в том случае, если музыка полноценно воспринимается, переживается ребенком, если он учится вслушиваться в нюансировку музыкального произведения, возможны естественные, совпадающие с характером музыки двигательные реакции.

Игра на детских музыкальных инструментах. Это еще один вид детской исполнительской деятельности, который чрезвычайно привлекает дошкольника.

Понаблюдайте за детьми, которые оказались в музыкальном зале без взрослых. Они моментально устремляются к музыкальным инструментам: треугольникам, маталлофонам, дудочкам. Стремление извлечь звук — проявление естественной познавательной природы, активности ребенка.

Многие педагоги и музыканты (Б.Асафьев, Б.Яворский, К. Орф) подчеркивали значение активных форм музыкальной деятельности и детского оркестра как основы элементарного музицирования и развития музыкальности детей. Музицирование предполагает желание детей «общаться» с музыкой, петь и играть в ансамбле, получая от этого эмоциональное удовольствие.

Детский оркестр является действенным средством развития музыкального восприятия и слуха, его наличие расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника и повышает интерес к музыке.

Ветлугина Н. А. Детский оркестр. — М., 1976.

Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

Ищук В. Игра на детских музыкальных инструментах // Дошк. воспитание. — 1994. — № 4. — С. 68—72.

Тютюнникова Т. Музыкальные инструменты Карла Орфа // Дошк. воспитание. — 1998. — № 2. — С. 141—150.

Специальные оркестрово-исполнительские умения связаны с овладением ребенком приемами игры на том или ином инструменте. В младшем возрасте — это преимущественно шумовые и ударные инструменты, не имеющие звукоряда. К ним относятся бубны, деревянные ложки, маракасы, колокольчики, треугольники и т.д. Создание шумовых оркестров — это замечательное средство развития метроритмического слуха у ребенка. Постепенно дети овладевают умениями играть на инструментах, имеющих звукоряд, — металлофоны, детские аккордеоны. Поскольку дошкольник не знаком с нотной грамотой, он учится играть на слух, что обеспечивает высокую эффективность развития специальных музыкальных способностей.

Музыкально-игровая деятельность. Детские игры, в которых звучит музыка, могут подразделяться на сюжетные (игры-драматизации, игры-сказки, хороводные игры, игры-оперы) и бессюжетные (игры с правилами, музыкально-дидактические игры). Выбираются игры в соответствии с задачами развития музыкального исполнительства.

Музыкально-исполнительская деятельность детей — это творческая деятельность. Каждому виду музыкально-художественной деятельности присуще творческое начало. В исполнительстве творчество как процесс индивидуально неповторимой интерпретации музыкального образа возможен в том случае, если в деятельности ребенка интегрируются как общие, так и специальные исполнительские умения. Иными словами, полноценное исполнение песни или танца возможно тогда, когда ребенок:

· воспринимает и понимает характер музыки, что возможно при наличии общих исполнительских умений;

· осуществляет поиск адекватных средств выражения, что требует специальных исполнительских умений.

В этом случае можно говорить о выразительности исполнения музыки: живом, ярком отражении настроения, переживания, характера музыкального образа.

В соотношениях выразительности исполнения и техники исполнения возможна целостность в том случае, если музыкальный образ понимается ребенком на уровне эмоционального переживания характера этого образа. В связи с этим динамика развития музыкального исполнительства может выглядеть следующим образом (табл. 9).

Приведем пример такой динамики в развитии песенной деятельности (табл. 10).

Таблица 9. Динамика развития музыкального исполнительства

Общие исполнительские умения	Специальные исполнительские умения
Поверхностное восприятие, непонимание музыкального образа	Выполнение требований педагога при исполнении музыкального произведения
Восприятие значения музыкального произведения: понимание действий, совершаемых музыкальным персонажем	Передача с помощью специальных умений действий, обозначенных в музыке, безотносительно к характеру музыкального персонажа
Восприятие смысла музыкального образа; понимание того, о ком это музыкальное произведение	Передача с помощью специальных умений результата восприятия музыкального образа
Творческое восприятие характера музыкального образа, поиск собственной интерпретации, наделение музыкального образа характерными чертами	Выразительное исполнение

Таблица 10. Динамика развития песенной деятельности

Песня «Серенькая кошечка», музыка В. Витлина	Общие исполнительские умения	Специальные исполнительские умения
Серенькая кошечка Села у окошечка, Хвостиком махала, Деток поджидала	Ребенок не понимает, о чем песня	Поет, механически воспроизводя требования педагога
	Ребенок понимает действия, которые происходят с персонажем: кошка села, махала хвостом, кого-то ждала	Поет с акцентом на действия персонажа
	Ребенок эмоционально переживает и воспринимает образ кошки, которая ждет своих деток	В певческих интонациях появляются нюансы, характерные для этого персонажа: мягкость, напевность
	Ребенок индивидуально интерпретирует образ кошки, ее характер. Например: кошечка скучает, ей грустно	В пении появляется выразительность: при помощи певческих умений создается характер кошки

Таким образом, детскую исполнительскую деятельность можно рассматривать как целостность выразительности и техники исполнения.

Так какой он, ребенок-исполнитель?

§ 16. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика

Первое ассоциативное представление о ребенке-исполнителе: это дошкольник, который любит солировать в пении или танце, любит выступать на праздничных утренниках.

Все дети в дошкольном возрасте являются исполнителями. Ведь деятельностное включение в сферу музыкального искусства — это естественные проявления ребенка, активно действующего даже в процессе слушания музыки.

Дети любят петь, двигаться под музыку, извлекать звуки из музыкальных инструментов. Собственно в этом и заложен секрет «успешности» музыкальных занятий при любом стиле педагогического взаимодействия. Дети просто любят приходить в зал и реализовывать свою природную активность под музыку.

Наблюдательный педагог выделит детей, которым не просто нравится процесс участия в музыкальном исполнительстве, а их занимает качество исполнительства, они хотят выступать перед зрителями, хотят исполнить то или иное произведение.

Обратите внимание на то, что часто в практике работы детского сада детей, склонных занимать солирующие позиции в музыкальной деятельности, педагоги стараются ограничить в этом. Аргументы, приводимые педагогами, могут быть следующими: «Этот ребенок все время хочет выступать! Но надо и другим дать возможность показать себя!»

Как вы расцениваете действия таких педагогов? Как бы поступили вы?

Итак, кто же они, дети-исполнители?

Сразу же оговоримся, что в работе с детьми вы можете встретить чрезвычайно яркие примеры раннего успешного инструментального исполнительства. Это так называемые дети-вундеркинды, дети, которые обладают особыми музыкальными способностями и опровергают все нормативные представления о возможностях дошкольника.

История знает немало примеров детей-вундеркиндов, детей, которые начали ярко проявлять себя как профессиональные исполнители уже в дошкольном возрасте. Это Моцарт, Прокофьев, Чайковский, Шуман... Это и наши современники — В. Репин, Е. Кисин. Список может быть продолжен...

Это ребенок, который может, не зная приемов игры на фортепиано, подойти и сыграть понравившуюся мелодию, интуитивно извлекая нужные звуки, поскольку обладает блестящим музыкальным слухом. Это может быть ребенок, который поет чрезвычайно чисто и обращается к родителям с просьбой «отдать его на музыку». Развитие такого ребенка должно находиться в бережных руках педагога-профессионала. Задача педагогов детского сада в этом случае — помочь родителям сориентироваться в возможностях получения ребенком специального музыкального образования.

По-настоящему талантливый ребенок — редкость, поэтому охарактеризуем лишь наиболее типичные проявления дошкольника-исполнителя. Какие же психологические особенности свойственны ребенку-исполнителю? К ним относятся:

· повышенная эмоциональность, возбудимая нервная система, часто холерический тип темперамента;

· высокая социальная активность, хорошие социометрические показатели, общительность;

· уверенность в своих силах, высокая самооценка;

· высокая адаптивность, отсутствие страха перед незнакомыми обстоятельствами;

· выраженная способность к подражательству, желание копировать понравившийся образец;

· наличие так называемых «актерских» проявлений: желания выступать перед публикой, желания нравиться, желания быть «на сцене»;

· хорошая обучаемость — следование указаниям педагога;

· развитое внимание и переключение внимания;

· хорошая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

· склонность к импровизации.

Понаблюдайте за детьми-исполнителями. Кого больше — мальчиков или девочек? Как вы думаете, почему?

Как проявляются музыкальные способности ребенка-исполнителя? Это выражается в:

· эмоциональном «проживании» музыкального образа;

· склонности к поискам средств выразительности в собственной интерпретации музыкального образа;

· наличии специальных музыкальных способностей, в частности хорошо развитого чувства ритма, предполагающего успешность ребенка в музыкально-ритмической деятельности (например, участие в шумовом оркестре).

Таблица 11. Характерные проявления ребенка-исполнителя

Показатели	Варианты детских реакций, поведения
Общие исполнительские умения
Художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа	Ребенок эмоционально, бурно реагирует на характер музыки. Иногда уже во время звучания музыки начинает придумывать и показывать какие-либо движения. Если звучит песня, то пытается подпевать, еще не зная слов. Несмотря на внешнюю непоседливость, слушает музыку внимательно
Понимание (декодирование) музыкального образа	Ребенок вслушивается в характер музыки, сопереживает. Эмоциональные реакции на характер музыкального произведения адекватны. Может выражать сильные эмоции по поводу услышанной музыки, делиться эмоциональным впечатлением с другими детьми. Достаточно тонко чувствует эмоциональную окрашенность музыкального образа
Деятельностное выражение эмоционального отношения к музыкальному образу	Ребенок активно стремится перейти к исполнению услышанного. Часто не дожидается показа педагога, сам пытается найти средства выразительности. Обсуждает предстоящие действия с другими детьми. Чувствует себя уверенно, настроен на успешность исполнительства
Интерпретация и создание музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности	В поведении ребенка сочетаются стремление следовать указаниям педагога по созданию музыкального образа с обязательным собственным эмоциональным отношением к изображаемому герою. Может пользоваться «палитрой» средств музыкальной выразительности. Продумывает, какими наиболее яркими, индивидуально присущими чертами показать музыкальный образ
Специальные исполнительские умения
Выраженная продуктивная успешность: - в пении; - в музыкально-ритмических движениях; - в игре на детских музыкальных инструментах	Ребенок явно тяготеет к одному из видов музыкальной деятельности. Демонстрирует высокие показатели в развитии либо певческих, либо танцевальных, либо инструментальных умений

Выделенные психологические особенности проявляются в характере деятельности ребенка-исполнителя (табл. 11).

Рассмотрим поведенческие характеристики детей-исполнителей.

Пение

Ирина М. (6 лет, 2 мес). Девочка очень эмоциональна. У нее много подруг в группе, с ней все хотят играть. В играх часто берет на себя самые яркие, выразительные роли: приехавшей в гости бабушки, посетителя парикмахерской. С удовольствием рассказывает о происходящих с ней событиях, делает это эмоционально, копируя речь и поведение других людей. Активна в играх-драматизациях, предлагает себя на главные роли, которые, по ее мнению, подходят ей по характеру: хитрой лисы, Мальвины. Играет ярко, выразительно, эмоционально. Любит музыку. Часто рассказывает об увиденных по ТВ концертах и музыкальных передачах. Знает современных исполнителей: Валерию, Алсу, «Корни», «Фабрику». Напевает фрагменты песен. Есть любимые детские песни, ей нравится, когда они звучат в группе. Больше всего любит музыкальные занятия, от которых получает удовольствие. Старается во время пения сесть в первый ряд. Очень гордится, если педагог просит ее показать пример пения. Во время разучивания новых песен слушает внимательно, активно, двигательно сопереживая характеру музыки. Стремится рассказать об услышанном. Внимательно слушает указания педагога. При пении видна большая эмоциональная отдача. С удовольствием соглашается солировать на праздничных утренниках.

Особенности певческих умений:

· звукообразование и дыхание — поет естественным высоким светлым звуком, без крика и напряжения, протяжно, напевно; пропевает концы музыкальных фраз; берет дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, вдох спокойный, бесшумный, без подъема плеч;

· дикция — делает логические ударения в музыкальных фразах; правильно произносит гласные и согласные;

· интонирование — интонационно точно воспроизводит мелодию с аккомпанементом и без аккомпанемента.

Особенности музыкальных способностей:

· звуковысотный (мелодический и гармонический) слух — определяет звуки разной высоты в пределах терции, распознает движение мелодии. Узнает знакомые песни по фортепианным проигрышам. Слышит двухголосие;

· динамический слух — воспроизводит на барабане динамику сыгранной мелодии;

· тембровый слух — различает музыкальные инструменты: аккордеон, металлофон, колокольчик, деревянные ложки, бубен;

· ритмический слух — хлопками повторяет ритм знакомых песен.

Игра на детских музыкальных инструментах

Сережа С. (5,5 лет) — лидер в группе. Мальчик с хорошо развитым интеллектом, эмоционально открытый. Любит предлагать интересные дела товарищам: построить плотину во время игры, на прогулке рассмотреть следы на снегу. Нравится, когда воспитатель просит его помочь кому-то. Любит классическую музыку — пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского, Сказку «Петя и волк» С. Прокофьева. В музыкальном уголке часто слушает аудиозаписи симфонического оркестра.

По словам воспитателя, интерес к музыкальным инструментам проявил в двухлетнем возрасте. Хорошо знает все инструменты детского оркестра. Любит играть на металлофоне.

Может не только исполнять знакомые мелодии, но и импровизировать. Подобрал на металлофоне песню «Скок-поскок». Неохотно уходит с музыкальных занятий: «Я еще не наигрался на металлофоне, мне так хочется поиграть на нем. Вот послушайте».

Хорошо устанавливает ассоциативные связи: «треугольник играет, как будто мышка бегает; барабан звучит, будто медведь шагает». Понимает, что оркестр может играть хорошо и плохо.

В этой главе представлен авторский взгляд на проблему музыкально-исполнительской деятельности дошкольников, подмечено своеобразие этой деятельности в дошкольном детстве, раскрыты возможности комплексного развития общих и специальных исполнительских умений ребенка в целостном педагогическом процессе детского сада. Описанные характерные проявления ребенка-исполнителя помогут вам выделять таких детей в группе воспитанников, а также осуществлять личностно ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1. Своеобразие детской музыкально-исполнительской деятельности.

2. Соотношение общих и специальных исполнительских умений в дошкольном детстве.

3. Необходимость развития общих исполнительских умений дошкольника для успешной музыкально-исполнительской деятельности.

4. Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию общих и специальных музыкально-исполнительских умений дошкольников.

5. Как определить ребенка-исполнителя в группе детей?

6. Распространяется ли позиция ребенка-исполнителя на другие виды детской художественной деятельности?

7. Поясните свои ответы примерами из личного профессионального опыта, используя положения необходимых психологических концепций.

Индивидуальные задания

1. Составьте модель-схему взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений детей дошкольного возраста. Докажите целесообразность этой схемы в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: очевидность взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений в схеме; полнота и проработанность схемы; доступность и простота понимания разработанной схемы другими (не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данной схемы в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность собственным результатом.

2. Определите задачи работы музыкального руководителя и воспитателя группы по развитию исполнительской деятельности детей (на месяц).

Критерии оценки и самооценки: грамотная постановка задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-исполнительской деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность собственным результатом.

3. Выберите любую песню из детского репертуара. Составьте проект работы по развитию общих исполнительских умений детей, который:

· актуализировал бы детский эмоционально-чувственный опыт;

· был бы ориентирован на имеющийся музыкальный опыт детей;

· учитывал бы интересы и склонности детей к разным видам деятельности.

Критерии оценки и самооценки: учет выделенных аспектов развития в проекте; адекватность предлагаемых методов и приемов выделенным аспектам развития; новизна проекта, оригинальность, творческий подход в разработке; осмысленность результатов проекта, его эффективности в музыкальном развитии дошкольников; удовлетворенность собственным результатом.

4. Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-исполнителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Критерии оценки и самооценки: оригинальность разработанной формы; информативность и разносторонность детского монографического портрета; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы

Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-исполнителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

· изучение музыкальных способностей ребенка-исполнителя;

· исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

· изучение определенных психологических особенностей ребенка-исполнителя;

· изучение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики, она должна представлять собой готовый к использованию пакет методик, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· целенаправленность диагностического пакета;

· адресность диагностики (адекватность возрасту детей и включение в диагностику опрос родителей, специалистов, воспитателей ДОУ);

· адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

· творчество в разработке методов и методик (самостоятельная их разработка, а не только заимствование; сочетание заимствованных методик с методиками, разработанными самостоятельно);

· валидность предлагаемых методов и методик;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

· компактность диагностических процедур, легкость в применении;

· наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

· наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

· оформление диагностического пакета;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

Контрольные вопросы и задания

1. Соотнесите понятия «музыкальные способности» и «музыкально-
исполнительская деятельность» ребенка-дошкольника.

2. Почему профессиональное музыкальное образование начинается, как правило, когда возраст ребенка достигает 7—8 лет?

3. Перечислите умения, от которых зависит успешность любого вида детской исполнительской деятельности. Это общие или специальные исполнительские умения?

4. В чем заключается сущность творчества в музыкально-исполнительской деятельности детей?

5. Одним из самых распространенных стереотипов, существующих в практике детского сада, является понимание приоритетных задач музыкального руководителя: научить ребенка петь, танцевать, играть. Действительно, это задачи, которые может решить только компетентный специалист музыкант-педагог. Как и кем может быть организована работа над развитием общих исполнительских умений?

6. Перечислите характерные проявления ребенка-исполнителя.

Глава 8. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СОЧИНИТЕЛЬ

§ 17. Творчество как вид детской музыкальной деятельности

В предыдущих параграфах подчеркивалось, что и музыкальное восприятие, и исполнение музыки — есть процессы творческие. Но интересно, способен ли дошкольник к продуктивному творчеству, т. е. к сочинению музыки?

При словосочетании «сочинение музыки» у вас, вероятно, возникает образ композитора, обдумывающего свои замыслы или пишущего нотные знаки на бумаге. Как вы думаете, может ли сочинять музыку ребенок? Проделайте простой эксперимент, особенно он будет интересен, если у вас нет музыкального образования, — сочините какую-либо музыку... Что у вас получится?

Сегодня уже не требует дополнительных доказательств тот факт, что у дошкольника художественная деятельность имеет место во всех своих формах: «Дети поют, читают стихи, танцуют, то есть исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощая свои замыслы в рисунках, лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картины, то есть они проявляют большой интерес к восприятию искусства» (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974. — С. 4).

Общая структура художественной деятельности выглядит как триада: сочинитель—произведение—восприятие, в которой творчество создателя выступает отправным звеном.

В дошкольном возрасте становление художественной деятельности представляет обратную связь, в которой начальной ступенью является восприятие произведения искусства и накопление познавательного и чувственного опыта, формирование исполнительских умений и на их основе появление первых опытов сочинительства. Художественная деятельность в своем становлении, как уже отмечалось, проходит ряд этапов: восприятие—исполнительство—сочинение; возникновение последнего, продуктивного, творчества будет зависеть от того, насколько творчески ребенок освоил первые два этапа.

Особый интерес вызывают возможности дошкольника в продуктивном творчестве. Попробуйте, опираясь на уже имеющийся опыт, порассуждать о том, правомерно ли полагать, что в дошкольном возрасте сочинение музыки возможно. В ваших рассуждениях вам могут помочь сведения:

· о понимании самоценности детства;

· о целостности развития ребенка-дошкольника;

· о музыке как виде искусства;

· об особенностях сочинительской деятельности, в первую очередь творчестве композитора.

Отечественная научная школа, и в первую очередь исследования, проводимые Н. А. Ветлугиной и ее учениками, убедительно доказали, что во всех видах музыкальной деятельности — пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах — дети могут сочинять оригинальные импровизации.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Гогоберидзе А. Г. Развитие творчества старших дошкольников в хороводных играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т. И. Бабаевой и др. — СПб., 2004. — С. 105—119.

Горшкова Е. В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М., 1993.

Зимина А. Н. Первые шаги в творчестве. — М., 1997.

Радынова О. П. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. — М., 1997.

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1974.

Более того, в работах Н. А. Ветлугиной, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова подчеркивается, что художественная деятельность в дошкольном возрасте не может быть полноценной, если ее развитие ограничивается формированием художественного восприятия и исполнения. Для общего художественного развития ребенка, по мнению Теплова, очень полезно вовлекать его не только в «воспринимающую», но и в творческую деятельность, и это «вполне естественно для ребенка и вполне отвечает его потребностям и возможностям» (СНОСКА: Теплов Б. Психологические вопросы художественного воспитания. — М., 1947. - С. 17).

Конечно, высшие достижения общества, — пишет Л. С. Выготский, — до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве (СНОСКА: Выготский Л. Психология искусства. — М., 1968. — С. 80).

Каковы же ведущие характеристики детского музыкального творчества?

Особенность результатов детского музыкального творчества.

Трудно представить себе, что ребенок дошкольного возраста способен сочинить музыкальное произведение, которое было бы воспринято широкой слушательской аудиторией. Ребенок дошкольного возраста не имеет даже начального специального музыкального образования: не владеет нотной грамотой и приемами игры на музыкальных инструментах. Поэтому сразу оговоримся, что детское музыкальное творчество может относиться в первую очередь к творчеству в пении, ритмике, музыкально-игровой деятельности, игре на детских музыкальных инструментах.

«Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия — сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению», — отмечает Н.А.Ветлугина (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974. — С. 39).

Сами попытки ребенка к созиданию, к продуктивному самовыражению уже есть творчество. Дошкольнику всегда интересен процесс, это одна из ведущих характеристик его возрастного развития.

Результат детского творчества, т. е. создание произведения или образа, имеет свои особенности, так как сочинения детей часто нельзя назвать принципиально новыми, имеющими общественную ценность.

Особенности детского творчества заключаются:

· во-первых, в относительной новизне продукта творчества. Сочиняя, ребенок в первую очередь открывает новое для себя. Это так называемая относительная или субъективная новизна детского творчества;

· во-вторых, в рассмотрении результатов сочинительства как результатов выражения внутреннего мира ребенка, его способностей, склонностей, ценностей. Это открытие себя окружающему миру и в какой-то степени самому себе.

Именно эти характеристики отличают творчество детей от творчества взрослых, и именно поэтому творчество детей определяется как «детское».

В своем художественном творчестве малыш активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе. Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив, однако, словом «детское» и отметив условный характер его применения (СНОСКА: Ветлугина Н. Художественное творчество и ребенок. — М., 1972. — С. 34).

Как мы уже отмечали, ребенок развивается целостно. Можно ли определить в его деятельности моменты, когда он занимается художественным творчеством? Н. А. Ветлугина выделяет следующие критерии творческого начала в художественной деятельности детей.

Отношение детей к творчеству, их интересы и способности. Они характеризуются тем, что мотивы деятельности становятся связанными с ее результатами, возникает интерес к творчеству, развивается творческое воображение и специальные художественные способности.

Качество способов творческих действий. Ребенок действует, изменяя, дополняя и комбинируя известные элементы, применяет умения в новых условиях, находит новые варианты решения творческих заданий.

Качество продукции детского художественного творчества. Сочинению ребенка присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа.

К продуктам детского музыкального творчества можно отнести попытки создания оригинальных мелодий и оригинальных пластических перевоплощений. При этом (обратите внимание!) дети часто комбинируют уже известные мелодические ходы, импровизируют на их основе. Природа ребенка такова, что он с легкостью рифмует слова, с той же легкостью напевает или «натанцовывает», ритмизируя результаты своего самовыражения.

К продуктам детского творчества можно также отнести попытки индивидуального воплощения, интерпретации музыкального образа, представленного в песне, танце, игре.

Импровизационный характер детского музыкального творчества. Сам творческий акт ребенка похож по структуре на творчество художника: замысел — поиск средств выразительности — рождение нового произведения. Но в то же время его отличает глубокое своеобразие, а именно свернутость во времени, т. е. этапы замысла и его воплощения часто бывают слиты воедино, ребенок «творит в один прием». Возникновение замысла связано у дошкольника, с одной стороны, с его психическими особенностями и уровнем освоения предшествующего опыта, а с другой — зависит от условий организации непосредственной ситуации творчества. Большая роль здесь отводится педагогу, который таким образом организует совместную с ребенком деятельность, чтобы она способствовала появлению «атмосферы творчества».

Процесс собственно реализации замысла часто носит импровизационный характер, что является следствием непосредственной эмоциональной реакции ребенка на рождение замысла. Побудителями к самовыражению у детей служат эмоции и интуиция, аналитический аспект в создании произведения у ребенка большого значения не имеет. «Четырехлетний ребенок создает свои экспромты на бегу», — отмечает В. И. Глоцер. Действенный, процессуальный характер импровизаций так же чрезвычайно органичен для дошкольника. При этом, «импровизируя, дети никогда не возвращаются к одному и тому же образу и форме изложения. Ребенок необычайно разнообразен в своих творческих высказываниях, не любит повторяться, отличается богатой изобретательностью» (СНОСКА: Баглич Э. Задачи и перспективы изучения детского творчества // Музыкальное воспитание в странах социализма. — М., 1975. — С. 232).

Вероятно, вы неоднократно слышали и задумывались о сущности импровизации в контексте профессиональной педагогической деятельности. Хорошая импровизация — есть результат тщательной предварительной подготовки. Задумайтесь над этим! А ведь ребенок не нуждается в такой подготовке, он щедро дарит свое творчество, относясь к нему очень легко и естественно. Не это ли отличает наш взрослый мир от мира детей?

Почему же именно импровизационный характер выражает сущность детского творчества? Импровизационный характер творчества наиболее близок детской природе, поскольку:

· сущность творчества, отраженного в импровизации, составляет непосредственная эмоциональная реакция. Толчком к самовыражению становятся эмоции и интуиция, т.е. сама сущность психики ребенка дошкольного возраста;

· носителем содержания импровизации как продукта творчества является сам деятельностный процесс, что также органично природе ребенка. Возможность придумать, сотворить, что-то сделать, а не просто сидеть в раздумьях — это и есть сам дошкольник, поэтому «по отношению к некоторым видам искусства для детей младшего возраста продуктивная деятельность может быть естественнее, чем деятельность воспринимающая» (СНОСКА: Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. — М., 1947. — № 11. — С. 17);

· элементарная импровизация доступна всем детям. Это и ритмическое, пластическое воплощение музыкального образа; и поиски, фантазирование слов и мелодических ходов песни; и сочинение детских поговорок, приговорок, попевок; и образное видение и слышание музыки.

Игровой характер детского музыкального творчества. Генетической основой возникновения детского художественного творчества является игра. Одна из главных особенностей игровой деятельности заключается в ее активно-творческом характере, так как она всегда связана не только с правилами игры, но и выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные особенности играющего.

Выше уже отмечалось, что ядром художественной деятельности выступает художественный образ как своеобразный способ передачи явлений действительности. Первейшие попытки создать образ можно наблюдать в процессе выполнения ребенком роли в сюжетно-ролевой игре.

Понаблюдайте за тем, как ребенок разыгрывает роль в сюжетно-ролевой игре. Как он «живет» в предлагаемых обстоятельствах, насколько он органичен и естествен в передаче образа. Как вы думаете, это уже художественное творчество?

Много общего между игрой ребенка и игрой актера находили Л. С. Выготский, П. П. Антокольский, К. С. Станиславский, отмечая, что игра не исчезает с возрастом, а трансформируется в способ художественного самовыражения и существует во взрослой жизни в форме театра.

Но в то же время отождествлять игру и искусство нельзя, так как игровая деятельность выполняет иные функции. Игры, граничащие с искусством, А. Н. Леонтьев назвал «рубежными», поскольку они имеют характер «предэстетической» деятельности. Во-первых, в них изменен мотив деятельности, и совершаются они не ради процесса, а направлены на результат, конечный продукт — качественное выполнение роли. Интерес ребенка направлен на то, каким образом он это делает. Во-вторых, при передаче действий персонажей дети ищут их характерные черты, что свойственно художественному образу.

К разряду рубежных игр можно отнести игры-драматизации, театрализованные игры, хороводные игры. Эти игры являются одной из форм перехода к продуктивной, а именно художественной деятельности.

Особый характер связи обучения и детского музыкального творчества. Первая половина XX в. может быть охарактеризована как поиск ответа на вопрос: можно ли и нужно ли учить детей творчеству? К сожалению, сегодня не ведутся те интереснейшие научные дискуссии, в которые когда-то бывали втянуты педагоги, психологи, художники, музыканты разных стран.

Ветлугина Н. А. Художественное творчество и обучение детей // Дошкольное воспитание. — 1969. — № 5. — С. 55—60.

Горшкова Е. В. О соотношении обучения и творчества дошкольников в музыкальном движении // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр. / Редколл. Л. А. Парамонова, Г. Г. Кравцов. — М., 1987. — С. 51—55.

Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. — Волгоград, 1994.

Сакулина Н. П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием // Известия АПН РСФСР — 1959. — Вып. 100. — С. 7—97.

Тарасова К. В. Обучение и музыкальное творчество дошкольников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР / Редколл. В. В. Барцалкина, А. Г. Рузская. — М., 1989. — С. 67—68.

Флерина Е. А. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // Дошкольное воспитание. — 1944 — №3—4. —С. 19—30.

Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М., 1949. —С. 143—178.

Для отечественной научной школы характерна позиция, согласно которой можно говорить о сочетании обучения и творчества. По словам Э. В. Леонтьева, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное: мы можем известным образом так организовать сознательный процесс, чтобы через него вызвать процессы интуитивного» (СНОСКА: Леонтьев Э. В. Искусство и реальность. — М., 1972. — С. 76).

Содержание обучения творчеству определяется спецификой искусства. Оно включает определенный объем знаний как общего познавательного, так и искусствоведческого характера. Особенность их передачи заключается в том, что они не просто усваиваются детьми, а в процессе усвоения формируется эстетическое к ним отношение и образное восприятие действительности, т.е. художественное восприятие. Помимо этого в содержание обучения входят специфические умения передавать образ особыми средствами художественной выразительности и комбинировать их в новых ситуациях, т. е. умения самостоятельно творчески исполнять. Таким образом, формирование в процессе обучения художественного восприятия и выразительного исполнения является подготовительными этапами собственного продуктивного творчества.

Еще одной особенностью обучения творчеству является его направленность на целостную природу ребенка. Речь идет о развитии психических процессов, связанных с творчеством, в первую очередь с воображением и накоплением ребенком музыкального опыта.

Ребенок легко развивается и обучается в творчестве и творчеству, что связано:

· с его постоянной готовностью к действию. Понаблюдайте за ним: он все время что-то пробует, ищет себе занятие, не может усидеть на одном месте. Он максимально открыт для активного включения в творческие продуктивные процессы;

· с неординарностью мышления, восприятия и воображения: ребенок-дошкольник мало подвержен стереотипам;

· с верой в собственные силы, которые должен укреплять и поддерживать педагог;

· с непосредственностью и эмоциональностью восприятия музыкальных образов.

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Ребенок-творец... Как непросто его определить, хотя бы потому что в дошкольном возрасте каждый ребенок — фантазер и сочинитель.

Доминирующая деятельность в дошкольном детстве — деятельность художественная. А если есть художественная деятельность, то всегда есть и творчество. Учитывая этапность процесса становления художественной деятельности в дошкольном возрасте, можно утверждать, что творчество присутствует и в восприятии, и в исполнительстве, и в собственно сочинении.

Действительно, разве рождение образа в процессе слушания музыкального произведения не является творческим актом для ребенка-слушателя? Современный исследователь проблемы музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста Ю. Б. Алиев считает, что ребенок-слушатель «в определенной мере может считаться даже «соавтором» музыкального произведения». Да и воплощение ребенком музыкального образа, его интерпретация различными художественными средствами, в том числе средствами музыкальной выразительности, пронизано творчеством от замысла до результата. При этом каждый педагог может выделить из числа своих воспитанников так называемых детей-сочинителей. Кто же они такие, маленькие волшебники-творцы, чья деятельность становится деятельностью порождения? Попробуем разобраться в этом.

Точно так же, как и ребенка-слушателя или исполнителя, ребенка-сочинителя отличает определенный психотип, определенный набор индивидуально-психологических особенностей.

Какие же психологические особенности отличают ребенка-сочинителя?

Отметим некоторые, наиболее значительные:

· высокая познавательная активность, эрудиция, высокие показатели развития интеллекта;

· хорошо развитая память и высокий уровень развития творческого воображения, фантазии;

· визуальность детского мышления, ассоциативность как способность легко и быстро воспринимать музыкальные образы, перерабатывать их и переводить в новый план (игровой, изобразительный, танцевальный, собственно музыкальный — песню, мелодию и пр.);

· высокий уровень развития прогностических и комбинаторных способностей, специальных художественных способностей;

· развитая интуиция (интуитивное мышление);

· импровизационность в любом виде художественной деятельности;

· целеустремленность, позволяющая ребенку осуществлять целостность творческого процесса — от замысла к конечному результату.

Выделенные психологические особенности определенным образом проявляются в характере деятельности ребенка-сочинителя (табл. 12).

Таблица 12. Характерные проявления ребенка-сочинителя

Критерии детского творчества	Варианты детских проявлений, реакций, поведения
Интерес к сочинительству, творчеству	Ребенок постоянно что-то сочиняет, изобретает, придумывает, концентрируется на творческих, созидательных задачах, поглощен самим процессом, что всегда проявляется внешне и имеет яркую эмоциональную выраженность; он постоянно что-то напевает, болтает, комбинирует танцевальные движения, подбирает на детских музыкальных инструментах знакомые мелодии и пытается импровизировать, создает новые мелодии
Направленность мотивов художественной деятельности на ее результат (относительно новый продукт)	Помимо самого творческого процесса интерес у ребенка вызывает его результат, он всегда знает, что получится в конце творческого акта (новый музыкальный образ, новая мелодия или песенка, новый танец и т.д.) и с легкостью готов рассказать об этом; еще на этапе рождения замысла у дошкольника появляются представления об окончательном продукте, ребенок как будто бы дирижирует творческим процессом; целостность, последовательность действий в достижении цели отличает ребенка-сочинителя; так же с удовольствием включается он в художественную деятельность других детей
Качество способов творческих действий	Ребенок-сочинитель прекрасно владеет умением передавать музыкальный образ средствами художественной выразительности, адекватно использует их в передаче образа; он самостоятельно готов изменять, дополнять, комбинировать известные элементы, применять умения в новых условиях, новых ситуациях, предлагать новые варианты решения типовых задач; в совокупности характер умений формирует индивидуальный почерк творческого воплощения, проявляющийся в художественной деятельности. Рисунки, аппликация, лепка, танцевальные движения, игра на детских музыкальных инструментах, пение, игры такого ребенка ярко отличаются от результатов художественной деятельности других детей
Качество продукции	Продукцию детей-сочинителей отличает субъективная новизна, которая заключается в открытии ребенком нового для себя (не знал до творческого акта, а теперь знает, имеет представление; никогда не сочинял песенки на знакомые детские стихи, а теперь делает это прекрасно и т. п.); элементарность, простота, неповторимость, разнообразие и изобразительность созданного продукта
Импровизация	Непосредственность детских творческих высказываний и действий ребенка; демонстрация виртуозной легкости владения умениями; импульсивность внезапного творческого озарения в звуках, звуковых экспромтах и сразу в законченном виде

Детское песенное творчество

Даша Л. (6 лет). Больше всего девочка любит создавать художественные образы в рисунках и музыке. Эти виды художественной деятельности тесно взаимосвязаны в личном опыте ребенка, несмотря на разницу средств выразительности. Созданный на бумаге образ ребенок пытается самостоятельно оживить с помощью мелодии или песенки, которая рождается в результате звуковой импровизации или комбинировании знакомых песенок, например запев — из одной песни, куплет — из другой, а припев — из третьей, но в целом получается гармоничное вокальное произведение, весьма интересное. Качество создаваемого продукта высокое, наблюдается соответствие художественного образа в рисунке и музыке.

Даша с удовольствием принимает участие в создании оригинальных попевок на предлагаемые музыкальным педагогом тексты, в самостоятельной деятельности наблюдалась попытка создания песни Госпожи Метелицы из одноименной сказки, которой были увлечены дети на протяжении долгого времени, готовясь к ее постановке. Необходимо отметить, что девочка точно знала, какой образ она хочет создать и как это выразить с помощью музыки и движения.

Дашу привлекают музыкальные игры, очень часто она становится их организатором в самостоятельной детской деятельности: свободно придумывает художественные образы и сюжетные ходы, подбирает необходимые атрибуты, импровизирует в их использовании в игровом процессе.

Павлик В. (3,5 года). Мальчик постоянно проводит время в музыкальном уголке группы, самые любимые занятия ребенка — музыкальные. Ему очень нравится играть на металлофоне, лесенке, ксилофоне, треугольнике.

В группе ребенок постоянно импровизирует на детском пианино и синтезаторе, он увлечен этим процессом, который на первый взгляд напоминает звуковой хаос. Но при более тщательном наблюдении можно увидеть, что ребенок ищет наиболее адекватное сочетание звуков для воплощения своего замысла. На вопрос педагога: «Что ты сейчас делаешь?» — он серьезно отвечает: «Ищу, как собачка лает... Она лает по-разному: вот чужой пришел (исполняет), а это она попить просит (исполняет), а это — хочет поиграть с мальчиком Пашей» (звучит импровизация). «А какой еще бывает собачка, покажи?» — предлагает воспитатель. Мальчик задумывается, начинает играть на детском синтезаторе, комментируя звучание: «А это собачка увидела большую собаку и испугалась, залаяла. Надо же, — восклицает малыш, — она ведь тоже боится больших собак!».

Ребенок творит в одиночку, самостоятельно, ревниво относится к тому, что инструменты попадают в руки сверстников, расстраивается, если их временно убрали или переложили в другое место.

Мальчик очень чувствителен к эмоциональным проявлениям других детей. Когда кто-то из сверстников плачет, Павлик идет в музыкальный уголок, достает музыкальный инструмент и пытается показать плачущему малышу, как сейчас звучит его голос: «Вот как ты сейчас плачешь, послушай...» Подружка Павлика Настя смеется очень звонко, заразительно, и мальчик реагирует на нее звоном колокольчика или бубенца, комментируя: «Это Настя смеется, ей очень весело, а это она перестала смеяться... (возникает тишина), она задумалась, молчит...»

Интонируя заданную музыкальную фразу, мальчик стремится импровизировать, произнести ее по-новому, отличает ребенка то, что он всегда называет свои импровизации, может пояснить их.

Павлик с огромным удовольствием сопровождает народные мелодии игрой на каком-либо народном инструменте. Так, например, ребенок придал оригинальное звучание попевке «Уж ты, зимушка...», используя «копытца» и ложки.

Мы изложили авторский взгляд на проблему детского музыкального творчества, его своеобразие и специфику в дошкольном детстве, раскрыли ведущие характеристики детского музыкального творчества, проблему соотношения обучения и творчества дошкольников. Выделенные психологические особенности и характерные проявления ребенка-сочинителя помогут определять детей-творцов в группе воспитанников, а также осуществлять личностно-ориентированный подход к ним в ходе музыкального воспитания и развития.

Темы для обсуждения

1. Природа детского творчества. Предпосылки музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве.

2. Своеобразие музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Особый характер продуктов детского музыкального творчества.

3. Импровизационный и игровой характер детского музыкального творчества.

4. Следует ли обучать дошкольников музыкальному творчеству: дискуссия открыта?

5. Как определить ребенка-сочинителя в группе детей?

6. Распространяется ли позиция ребенка-сочинителя на другие виды детской художественной деятельности?

7. Используйте в дискуссии примеры из личного профессионального опыта.

Индивидуальные задания

1. Осуществите сравнительный анализ детского музыкального творчества с другими видами художественного творчества дошкольников. Для этого выделите критерии, по которым вы будете сравнивать разные виды детского художественного творчества. Оформите результаты сравнительного анализа в таблице. Докажите значимость разработанной вами таблицы и ваших выводов в профессионально-педагогической деятельности воспитателя ДОУ.

Критерии оценки и самооценки: четкость и грамотное выделение критериев сравнения; очевидность выводов; полнота и проработанность таблицы; доступность и простота понимания выполненного анализа аудиторией (а не только автором-разработчиком); доказательность необходимости данного знания в работе воспитателя детского сада; удовлетворенность результатом.

2. Подготовьте герменевтический эскиз работы Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» (М., 1967). Отразите в нем ответы на следующие вопросы: каковы психологические основы детского творчества по Л. С. Выготскому? Как вы понимаете соотношение творческого воображения и творчества в дошкольном детстве? Являются ли идентичными понятия «творческое воображение дошкольника» и «детское творчество»? Какие условия развития детского музыкального творчества вы можете выделить согласно теории Л. С. Выготского? В данном психологическом очерке нет главы, посвященной музыкальному творчеству дошкольников. Ознакомившись с содержанием книги и учитывая личный профессиональный опыт, напишите эту главу в логике идей крупнейшего психолога.

Критерии оценки и самооценки: научная адекватность интерпретации (эскиза); хорошее знание и глубокая проработка текста очерка; свободное владение содержанием работы Л. С. Выготского (уровень осмысленного понимания); авторство формулировок ответов (не цитирование, а изложение своими словами прочитанного); научное творчество, оригинальность созданной главы; удовлетворенность своей работой.

3. Спроектируйте музыкально-импровизационный тренинг для детей определенного дошкольного возраста (по выбору студента) на месяц.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; конкретность задач тренинга; разносторонность и комплексность задач; интересные и новые педагогические приемы активизации и развития детского музыкального творчества, педагогический поиск; адекватность задач, методов и приемов тренинга возрасту и возможностям детей; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность выполненным проектом.

4. Спроектируйте совместный план работы музыкального руководителя и воспитателя группы на месяц по обучению детей определенного возраста (по выбору студента) музыкальному творчеству. Это может быть обучение системным знаниям искусствоведческого характера, влияющее на становление эстетического отношения ребенка к окружающей действительности, обучение художественному восприятию, обучение общим и специальным исполнительским умениям.

Критерии оценки и самооценки: знание сущности и характера детского музыкального творчества; грамотная постановка дидактических задач; их взаимодополняемость в развитии музыкально-творческой деятельности; учет адресности в их решении; соблюдение указанных сроков; удовлетворенность результатом проделанной работы.

5. Разработайте форму поведенческой характеристики ребенка-сочинителя, в котором бы нашла отражение совокупная информация родителей малыша, педагогов и музыкального руководителя детского сада.

Задания для подгруппы

1. Разработайте комплексную диагностику, позволяющую определить детей-сочинителей в группе детского сада (возраст по выбору студентов). Диагностика должна включать в себя:

· изучение музыкальных способностей ребенка-сочинителя;

· исследование общих и специальных музыкально-исполнительских умений;

· изучение определенных психологических особенностей ребенка-сочинителя;

· определение детской музыкальной субкультуры (музыкальных интересов и предпочтений ребенка, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности).

Осуществите презентацию диагностики группе студентов, она должна представлять собой готовый к использованию пакет, сопровождающийся, необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· целенаправленность диагностического пакета;

· адекватность предлагаемых методов и методик цели и предмету диагностики;

· валидность предлагаемых методов и методик;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов родителям, специалистам и педагогам ДОУ;

· компактность диагностических процедур, легкость в применении;

· наличие критериев диагностики и процедур обработки данных;

· наличие рекомендаций по организации диагностики в детском саду;

· оформление диагностического пакета;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность; ,

2. Используя любую образовательную программу, разработайте проект плана-программы развития музыкального творчества детей определенного возраста (по выбору студентов) в рубежных играх (по выбору) на три месяца. В проекте необходимо отразить конкретные задачи, которые решает план-программа; тематику игр, которые авторы предлагают использовать в развитии детского музыкального творчества; художественные образы, которые будут создаваться и проживаться детьми в играх; адекватный музыкальный репертуар в соответствии с тематикой игр и постигаемыми детьми художественными образами; особенности организации детской игровой деятельности и педагогической поддержки детей на каждом организационном этапе; особенности профессионального сотрудничества музыкального руководителя, педагогов и родителей; презентацию результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и критериев эффективности проделанной работы.

Осуществите презентацию плана-программы аудитории, она должна представлять собой готовый к использованию продукт, сопровождающийся необходимыми рекомендациями. Будьте готовы отвечать на вопросы аудитории, отстаивая авторскую позицию группы разработчиков.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие проекта плана-программы разработанным требованиям;

· соответствие задач и содержания плана-программы содержанию и задачам выбранной образовательной программы;

· адресность проекта (учет возрастных возможностей детей);

· адекватность предлагаемого игрового содержания и музыкального репертуара задачам развития музыкального творчества дошкольников;

· адекватность предлагаемого музыкально-игрового содержания художественным образам;

· этапность в организации игровой деятельности детей, четкость и доступность алгоритма действий педагога и музыкального руководителя;

· наличие алгоритма руководства игровой деятельностью дошкольников в контексте развития музыкального творчества;

· наличие алгоритма педагогической поддержки детей в условиях развития музыкального творчества в игровой деятельности;

· новизна форм презентации результатов развития музыкального творчества детей в детском саду и наличие критериев эффективности проделанной работы;

· адекватность разработанных критериев задачам плана-программы;

· педагогическое творчество в разработке проекта;

· оформление плана-программы;

· презентабельность выступления;

· наличие ответов на вопросы аудитории, защита авторской позиции, уверенность, компетентность;

Контрольные вопросы и задания

1. Докажите, что творчество — это вид детской музыкальной деятельности.

2. Перечислите все возможные факторы, обеспечивающие процесс музыкального творчества в дошкольном детстве?

3. В чем заключается сущность творчества ребенка-слушателя, ребенка-исполнителя, ребенка-сочинителя?

4. Вы попали в состав конкурсной комиссии, которой предстоит оценить продукты детского музыкального творчества. По каким критериям вы будете осуществлять оценку?

5. Перечислите характерные проявления ребенка-сочинителя.

6. Проанализируйте, какой вид музыкальной деятельности ближе вам? Кто вы в большей степени — слушатель, исполнитель, сочинитель или всё вместе? Чем вы объясняете свой выбор?

7. Докажите необходимость учета выделенных позиций в педагогическом процессе музыкального воспитания в детском саду.

Часть 3. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Глава 9. ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Зачем нужна диагностика? Процессы воспитания и развития человека осуществляются в определенных условиях. К ним относятся внутренние условия (наследственность, задатки, индивидуальные возможности и способности субъекта) и внешние условия, в числе которых семья, педагог, среда и многое другое. Эффективность решения педагогом задач воспитания и развития находится в прямой зависимости от целостного знания им условий, в которых воспитывается и развивается ребенок.

В связи с этим проектирование условий воспитания и развития ребенка всегда начинается с анализа первичной информации о реальном состоянии воспитанности и образованности дошкольника, характера предпочитаемой им деятельности, эффективности созданных условий в развитии детской личности.

Не является исключением и проектирование процесса музыкального воспитания и развития дошкольника. Средством получения необходимой педагогической информации становится диагностика. Именно диагностика дает возможность точного определения целей педагогического процесса.

Что такое педагогическая диагностика? Возникновение педагогической диагностики связано со становлением в педагогике в конце XIX в. экспериментального направления, согласно которому основой изучения ребенка и главным источником педагогических выводов являются эмпирические наблюдения и специально поставленный эксперимент.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации.

1. В современной научно-педагогической литературе выделены основополагающие характерные признаки педагогической диагностики.

2. Педагогическая диагностика выполняет служебную функцию внутри системы образования, процессов воспитания и обучения. Она изучает личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса.

3. Педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса.

4. Педагогическая диагностика подходит к исследованию не только ради изучения, но и ради преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно в роли диагноста и в роли исполнителя его рекомендаций.

5. Педагогическая диагностика всегда персональна.

Определены и основные функции педагогической диагностики.

1. Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

3. Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и включаться в его деятельность.

4. Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности детей и педагога в процессе их взаимодействия.

5. Функция информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, и родителям.

6. Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого ребенка.

Общими принципами педагогической диагностики являются следующие

1. Принцип целенаправленности диагностики, согласно которому необходимо четкое выделение объектов изучения.

2. Принцип единства воспитания и изучения, согласно которому необходим всесторонний учет результатов изучения детей в планировании и организации деятельности каждого педагога, а сам процесс воспитания одновременно организуется и как изучение воспитанников.

3. Принцип изучения коллектива и личности в их единстве.

4. Принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому изучение коллектива и личности является постоянным процессом, поскольку непрерывным является и сам процесс воспитания и развития детей.

5. Принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно которому необходимо применение только таких методов изучения детей, которые апробированы в науке и дают наиболее точную картину. Методы должны быть адекватны задачам диагностики. Этот принцип позволяет нам выделить ряд дополнительных принципов, таких, как:

· принцип личностной {субъектной) ориентации диагностики, назначение которой заключается в выявлении индивидуальных особенностей детской личности;

· принцип использования максимально индивидуализированных методов диагностики, к которым относятся методы (наблюдение, беседа, диагностические задания) и методики, ориентированные на изучение индивидуальной логики процесса развития ребенка;

· принцип комплексного характера диагностики, согласно которому необходимо использование системы методов изучения, взаимодополняющих и уточняющих представление о каждом ребенке.

Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.— М., 1989.

Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб., 2000. — С. 47—143.

Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). — СПб., 2000.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск, 1987.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду. — М., 2003.

С учетом выделенных принципов основными задачами диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста становятся:

1. изучение субъектных особенностей и возможностей дошкольников в музыкальной деятельности;

2. изучение своеобразия музыкального опыта ребенка и музыкальной субкультуры, подразумевающей исследование особенностей детских музыкальных интересов и предпочтений в музыкальных видах деятельности ребенка в детском саду и дома; изучение общих и специальных музыкально-исполнительских, музыкально-творческих умений дошкольников;

3. изучение своеобразия музыкальности дошкольников определенного возраста;

4. изучение особенностей самовыражения и самопроявления ребенка с помощью музыки;

5. изучение особенностей отношения педагога дошкольного образования к музыкальному искусству, к детской музыкальной деятельности; изучение особенностей профессиональной компетентности;

6. изучение эффективности педагогических условий, содействующих музыкальному воспитанию и развитию дошкольников, и индивидуально ребенка в реальном педагогическом процессе.

Наличие такой диагностики позволит педагогу грамотно осуществить процесс музыкального воспитания и развития, сделать его максимально результативным, базирующимся:

· на результатах самоанализа музыкальной культуры педагога и его профессиональной компетентности;

· на представлениях о своеобразии ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

· на представлениях об особенностях музыкального опыта детей определенного дошкольного возраста и конкретного ребенка;

· на представлениях о музыкальности и музыкальных возможностях и способностях каждого дошкольника;

· на информации об условиях педагогического процесса;

· на прогнозе развития музыкальной деятельности детей и развития индивидуальности каждого ребенка средствами этой деятельности в педагогическом процессе ДОУ.

Таким образом, диагностика позволит воспитателю, музыкальному руководителю, родителям спроектировать целостный, но при этом вариативный процесс музыкального воспитания и развития-дошкольника в образовательном учреждении, в котором будут созданы педагогические условия, позволяющие каждому ребенку максимально самопроявиться, раскрыться, а значит, развиться.

В диагностике музыкального воспитания и развития дошкольников можно выделить два основных направления: диагностика музыкальных способностей детей и диагностика детской музыкальной деятельности.

Каким же образом осуществляется диагностика музыкальных способностей дошкольника в детском саду?

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Проблема диагностики музыкальных способностей остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 г. и принадлежит К. Штумпфону — основоположнику музыкальной психологии. Почему же и сегодня эта проблема является актуальной?

Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека.

Во-вторых, музыкальные способности представляют собой сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального.

В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что должно найти отражение в диагностике, интерпретации ее результатов.

В-четвертых, существующие диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых адекватных диагностических методов.

Прежде всего уточним роль диагностики музыкальных способностей, т. е. ответим на вопрос: для чего она нужна?

Изучение музыкальных способностей позволит целостно и синтетически изучить своеобразие музыкальности ребенка и определить индивидуальный путь ее формирования в детском саду.

Назначение диагностики музыкальных способностей дошкольников связано с исследованием музыкальности ребенка, изучением ее индивидуальной структуры. Результаты диагностики позволят педагогам грамотно развивать музыкальные способности ребенка в логике его индивидуального развития, его индивидуальных возможностей.

Какие существуют сегодня подходы к диагностике музыкальных способностей дошкольников?

В диагностике, предложенной Н. А. Ветлугиной в пятидесятые годы прошлого столетия, есть много идей, которые требуют возрождения и возвращения в современную практику детского сада. Так, например, в изучении музыкальных способностей особое внимание уделялось поведению детей, описанию их индивидуальных особенностей, проявлений музыкальности, которые составлял воспитатель, наблюдая за ребенком в повседневной жизнедеятельности и в процессе музыкальных занятий.

Для диагностики исследователем использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме занятий с небольшой подгруппой детей (3 — 4 человека). Позднее для диагностики музыкальных способностей детей создавались специальные музыкальные инструменты и пособия, к которым, безусловно, следует отнести «Музыкальный букварь» (М., 1989), заслуживающий высокой педагогической оценки. Именно это пособие мы рекомендуем использовать прежде всего педагогам дошкольного образования и родителям, стремящимся изучить музыкальность ребенка, понять ее особенности.

К способам обследования музыкальных явлений Н. А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели проявления музыкальных способностей детей в процессе музыкальных игр по Н. А. Ветлугиной следующие.

1. Способность воспринимать музыку, чувствовать ее ритмическую выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на нее, выражающаяся:

· в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей;

· в различении изменений в музыке, чередования ее выразительных средств;

· в улавливании линии развития художественных образов, последовательности «музыкального рассказа».

2. Способность выразительно, непринужденно, ритмично двигаться под музыку, проявляющаяся:

· в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением;

· в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений, соответствующих характеру музыки и сюжету игры;

· в произвольности движений (умении подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость);

· в ритмичности движений, свидетельствующей о правильных ощущениях метроритмической пульсации, ритмического рисунка, акцентов, сильных долей метра, музыкальной формы; в проявлении творческой инициативы, выдумки, выражающейся в придумывании, «сочинении» отдельных элементов игры.

3. Способность оценивать красивое в музыке и движении, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, возможных для данного возраста, которая выражается:

· в свободном различении характера музыки и связи его с характером движения;

· в правильном различении формы произведения, наиболее ярких средств его выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения;

· в способности дать вербальную характеристику музыке;

· в оценке качества движений у себя и у своих сверстников.

Таблица 13. Критерии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста (по О. П. Радыновой)

Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма
Младшая группа
Внимание.	Подпевание знакомой мелодии с сопровождением	Воспроизведение в хлопках простей-шего ритмического рисунка мелодии из 3 — 5 звуков.
Просьба повторить.		Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки.
Наличие любимых произведений.		Соответствие движений ритму музыки.
Внешние проявления (эмоциональные).
Узнавание знакомой мелодии
Средняя группа (добавляются следующие критерии)
		ческого рисунка мелодии.
Высказывания о характере музыки (двухчастная форма).	Пение малознакомой попевки (после нескольких ее прослушиваний) с сопровождением.	Воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии
Узнавание знакомой мелодии по фрагменту.	Воспроизведение хорошо знакомой попевки из 3 — 4 звуков на металлофоне	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с контрастными частями.
Определение окончания мелодии.		Соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма)
Определение правильности интонации в пении у себя и у других
Старшая группа (добавляются следующие критерии)
Высказывания о музыке с контрастными частями.	Пение знакомой мелодии без сопровождения.	Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки с неконтрастными частями.
Окончание на тонике начатой мелодии	Пение малознакомой мелодии без сопровождения.
	Подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки на металлофоне.
	Подбор по слуху малознакомой попевки

В настоящее время педагогом О. П. Радыновой конкретизированы и более четко выделены показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными особенностями детей (табл. 13). Ведущий диагностический метод О. П. Радыновой — это подгрупповые и индивидуальные задания для детей. Короткие тестовые задания, скрининги для детей среднего и старшего дошкольного возраста предлагает использовать и А.Н. Зимина. Образцы этих заданий мы приводим в таблице 14.

Автор также дает несколько рекомендаций по организации диагностической процедуры: во-первых, до начала диагностики педагог должен знать ситуацию развития ребенка, уточнить условия, в которых существует ребенок, его индивидуальные особенности; во-вторых, диагностику следует проводить в привычной для ребенка обстановке. Педагогу важно быть доброжелательным в общении с дошкольником, помогать ему сориентироваться в заданиях посредством простых и понятных вопросов. Выслушивать ребенка педагог должен до конца, не перебивая и не поправляя его ответы. В ходе диагностики необходимо широко использовать наглядный материал. Действия педагога в процессе диагностики должны осуществляться четко по соответствующему алгоритму.

Рассмотренные варианты диагностики музыкальных способностей относятся к традиционным. Исследователь современных проблем музыкального воспитания детей Ю. Б. Алиев считает, что традиционно используемые методы в диагностике музыкальных способностей проверяют и оценивают «не музыкальные способности, как думают взрослые, а определенные навыки воспроизведения мелодии голосом; не музыкальную память, которая у ребенка еще не может быть полноценно сформирована, а непроизвольные слуховые представления; и, что бывает не столь уж редко, не музыкально-ритмическое чувство, а чувство метра» (СНОСКА: Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж, 1998. — С. 100 — 101).

Ведущими критериями музыкальности современного ребенка Ю. Б. Алиев считает яркое эмоциональное переживание музыки, интерес к ней, желание заниматься музыкальной деятельностью.

Ученый предлагает осуществлять диагностику музыкальных способностей в детском саду нетрадиционными методами, используя в качестве диагностики пробные музыкальные занятия, экзамен-процесс, который организуется по принципу приемных испытаний детей, желающих поступить в музыкальную школу.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., 1983.

Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. — М.,1989.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1994.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. — М., 1993.

В большей степени хотелось бы обратить внимание на диагностику музыкального опыта дошкольников, включающую в себя изучение:

· опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к музыке, т.е. интереса к музыке, детских музыкальных предпочтений и вкусов дошкольника, личностной включенности в музыкальную культуру;

· опыта знания музыки, т. е. музыкального кругозора ребенка (ориентации в музыкальных произведениях) и элементарной музыкальной эрудиции;

· опыта умений взаимодействовать с музыкой, а именно обобщенных способов музыкальной деятельности детей, необходимых в любом виде музыкальной деятельности (адекватно реагировать на характер музыки; осуществлять художественно-эмоциональное восприятие музыкального образа; понимать — декодировать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности); сюда же входят специальные (технические) умения детей — певческие, инструментальные, танцевальные, изучение которых осуществляется в процессе диагностики музыкальных способностей дошкольников и при целенаправленном наблюдении музыкальным руководителем детского сада в течение учебного года;

· опыта творческой деятельности или творческого включения в музыкальную деятельность, который накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах музыкальной деятельности; сюда же входят интерпретации музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности, попытки музыкального сочинительства.

Рассмотрим возможные варианты таких диагностик с учетом принципов, выделенных в § 9.

Примерная диагностика художественного восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста

Цель: изучить особенности художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов художественного восприятия музыки: эмоциональной отзывчивости; интереса к слушанию музыки; музыкальной эрудиции) детьми старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: диагностические задания, наблюдение за проявлениями детей в процессе восприятия музыкальных произведений, беседа-обсуждение.

Диагностическое задание 1

Цель: изучение эмоциональной отзывчивости и устойчивости интереса дошкольников к восприятию музыки.

Детям предлагается для прослушивания (1 — 1,5 мин) два отрывка: «Песня жаворонка» из «Детского альбома» и марш из балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского. В процессе наблюдения за поведением детей в ходе слушания музыки фиксируются следующие особенности восприятия:

· сосредоточенность (внимание в процессе всего восприятия, его устойчивость);

· воспроизведение в мимических, двигательных реакциях ритмического рисунка;

· проявление у ребенка интереса к слушанию музыки;

· наличие эмоционального отклика на музыку (эмоциональная активность в процессе слушания);

· адекватность эмоциональных реакций передаваемому в произведении настроению.

Особенности восприятия фиксируются в протоколе. Качественные проявления оцениваются по 3-балльной системе:

· 1 балл — низкий уровень эмоциональной отзывчивости: ребенок отвлекается, не слушает;

· 2 балла — средний уровень эмоциональной отзывчивости: внешние показатели проявляются по инициативе взрослого, носят не устойчивый характер;

· 3 балла — высокий уровень эмоциональной отзывчивости: показатели проявляются ярко, без инициативы взрослого.

Таким образом, суммарный балл по результатам слушания двух музыкальных отрывков позволит определить уровень эмоциональной отзывчивости дошкольников:

· 24 — 30 баллов — высокий;

· 20 — 24 балла — средний;

· до 20 баллов — низкий.

Диагностическое задание 2

Цель: изучение степени осознания детьми эмоционального настроя музыки, передаваемого через средства музыкальной выразительности.

После прослушивания отрывков (задание 1) с каждым ребенком индивидуально организуется беседа, в процессе которой, выбирая из предложенных слов, он определяет характер музыкального произведения (так как самостоятельный подбор слов для ребенка сложен). Для этого отобраны слова-эпитеты из «Словаря эмоционально-образного содержания музыки» (по О. П. Радыновой).

Марш из балета «Щелкунчик»

веселая
игривая
задорная
звонкая
забавная
скачущая
солнечная
танцевальная

спокойная
гордая
мужественная
грозная
сердитая
торопливая
праздничная
маршевая

отважная
беспокойная
стремительная
осторожная
уверенная
прозрачная
суровая
грубая

«Песня жаворонка»

мечтательная
ласковая
задумчивая
светлая
легкая
плавная
печальная
шутливая

звонкая
жалобная
протяжная
неторопливая
спокойная
тревожная
сдержанная
утренняя

улыбающаяся
тоскливая
обиженная
сердитая
сказочная
волшебная
осторожная
скачущая

Педагог просит ребенка обосновать свой выбор того или иного эпитета (почему ты так думаешь?).

Диагностическое задание 3

Цель: изучение особенностей музыкальной эрудиции (знаний в области музыки) дошкольников.

Проводится индивидуальная беседа с ребенком, в ходе которой задаются следующие вопросы.

1. Зачем людям нужна музыка?

2. Какие чувства выражает музыка?

3. Что ты любишь делать под музыку?

4. Что значит «классическая музыка»? Какую классическую музыку ты знаешь?

5. Каких композиторов ты знаешь?

6. Какая музыка у твоего любимого произведения?

7. Что в музыке можно передать с помощью быстрого темпа?

Критерии оценки (табл. 15) основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы «Детство» (раздел «Ребенок в мире музыки»).

Таблица 15. Критерии оценки восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста по программе «Детство»

Низкий уровень восприятия	Ребенок проявляет активность только в некоторых видах музыкальной деятельности. Не узнает музыкальные произведения, которые слушались на занятиях ранее. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. Не может объяснить их назначение
Средний уровень восприятия	Ребенок понимает средства музыкальной выразительности, но не всегда может объяснить их использование. Не может проанализировать музыку. В своих ответах не уверен. Имеет музыкальные предпочтения, хорошо объясняет на примере любимых произведений свое понимание музыкального образа
Высокий уровень восприятия	Ребенок музыкально эрудирован. Знает музыкальные средства выразительности, может указать на некоторые из них. Дифференцированное восприятие носит осознанный, системный характер. Имеет представления о жанрах классической музыки

Диагностическое задание 4

Цель: определение возможностей восприятия музыкального произведения и отражение воспринятого через интеграцию визуальных и слуховых впечатлений.

Закономерная взаимосвязь между эмоциями и цветом (А. Н. Лутошкин и др.) позволяет ввести в качестве дополнительного диагностического материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний. Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии константное соответствие определенных цветовых оттенков различным тональностям эмоциональных состояний человека.

Детям предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения («Камаринская», «Болезнь куклы», «Утренняя молитва») выбрать карточку именно того цвета, каким бы они нарисовали данную мелодию. Задача ребенка — с помощью эмоционального кода воссоздать модальный цветовой образ музыкальной композиции.

Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии. Предложенные мелодии отличаются эмоциональным настроем.

Обобщенные результаты диагностики позволяют выделить следующие группы детей, отличающихся особенностями художественного восприятия музыкальных произведений П. И. Чайковского (в единстве компонентов — эмоциональной отзывчивости на музыку, интереса к слушанию, музыкальной эрудиции).

Группы детей с разнообразными особенностями художественного восприятия музыкальных произведений

Фантазеры

Эмоциональная отзывчивость на музыкальные произведения проявляется в мимических, двигательных реакциях, интересе к ритмическому рисунку, смене темпоритма. Для таких детей в значительной степени характерна эмоциональная активность в процессе слушания музыки — сопереживание очень бурное, ясно выражены адекватные эмоциональные реакции. Ребенок понимает и по-своему интерпретирует содержание того музыкального произведения, которое для него более значимо, представляет свои сюжеты, его захватывает процесс интерпретации, т. е. придумывания содержания к отрывку. Интерес ребенка к процессу слушания музыкального произведения ситуативен, обусловлен «близостью» содержания игровым интересам ребенка. У таких детей развиты воображение, фантазия. Поэтому они в значительной степени сензитивны к бисенсорному воздействию. Однако само музыкальное произведение, его средства выразительности занимают второстепенное место. Тем не менее именно через понимание средств музыкальной выразительности ребенок строит свое игровое содержание. Такие дети обладают достаточным запасом знаний о музыке и музыкальных средствах выразительности, но их объяснения носят субъективный, авторский характер.

Мечтатели

Группа этих детей отличается высокой восприимчивостью и чуткостью в проявлении эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение. Для них характерна устойчивость сосредоточения. Ребенок слушает внимательно, почти «отключается» от внешних раздражителей, познает музыкальное произведение как своеобразный, поэтический мир, что доставляет ему явное удовольствие, не пытается «вникнуть» в содержание или различить средства музыкальной выразительности. Для него ценно и значимо музыкальное произведение в целостности, в единстве всех компонентов. Дошкольник не проявляет эмоциональной активности в процессе слушания, эмоциональные реакции бедные, однако он достаточно точно отражает эмоциональный настрой произведения через слово (подбор эпитетов). Часто использует сравнения. Уровень знаний в области музыки незначителен. Не развито дифференцированное восприятие музыкального произведения. Ребенок имеет свои музыкальные предпочтения. Бисенсорное воздействие продуктивно и индивидуально.

Рационализаторы

Для детей данной группы характерен интерес к музыкальным произведениям, проявляющийся в условиях подкрепления слуховых впечатлений зрительными или какими-то другими. Дети склонны опираться на известные образы, сравнивать с известными мелодиями. Ассоциативный ряд проявляется во взаимосвязи с явлениями общественной жизни: «Я уже слышал это по телевизору...» и т.п. Музыкальное произведение привлекательно с точки зрения известности, «знакомства», распространенности. Дети данной группы стараются объяснить, прокомментировать средства музыкальной выразительности. Воображение развито слабо. Эмоциональная активность проявляется в случае, если произведение знакомо, или при многократном повторе. Устойчивость и сосредоточенность внимания в процессе художественного восприятия выражены слабо. Эмоциональные реакции чаще всего проявляются по инициативе взрослого. Настроение музыкального произведения понимается, но в значительной степени с опорой на содержание. Знания в области музыки поверхностны, ситуативны. Отражение музыкальных впечатлений через интеграцию слуховых и зрительных впечатлений затруднено, впечатления выражаются часто через графический образ. Основная особенность данной группы детей — стремление к логической интерпретации музыкального произведения.

Потребители

Группа детей, отличающихся поверхностным восприятием музыки. Поведение и эмоциональные реакции неустойчивы, в значительной степени ситуативны, сосредоточение при восприятии музыкального произведения затруднено. Эмоциональные и двигательные реакции неосознанны, наблюдается их частая смена, не всегда адекватная настроению музыки. Однако при включении этих музыкальных произведений в повседневную жизнь ребенка они могут способствовать большей организованности, собранности, стимулировать деятельность. Эмоциональное настроение легче воспринимается через контрастные эпитеты. При этом дети стремятся скорее угадать, нежели подумать. Ребенок плохо ориентируется в средствах музыкальной выразительности, не проявляет к ним интереса. Ценностное отношение к музыкальным произведениям не сформировано.

Примерная диагностика исполнительской (песенной) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (песенной) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностическая ситуация, анализ продуктов детской деятельности.

Беседа направлена на выявление отношения ребенка к песенному исполнительству и привлекательной для дошкольника тематики детских песен. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и включает следующие вопросы.

1. У тебя есть любимые песни? Про кого они?

2. Когда у тебя хорошее настроение, какую песню ты поешь?

3. Как ты думаешь, какие песни нравятся другим детям?

4. Какую песню ты бы подарил маме, если бы увидел, что она грустит?

5. Тебе больше нравится петь самому или слушать, как поют другие?

6. Ты любишь петь один или вместе с другими детьми? Слушают ли дети, как ты поешь?

7. Тебе нравится слушать песни по радио или по телевизору? Где ты больше поешь: дома или в детском саду?

В ходе беседы необходимо выявить следующее:

· какие песни предпочитают дети;

· кто чаще всего является героем детских песен;

· отношение детей к пению;

· песенный репертуар, характерный для детей данной группы.

Целенаправленное наблюдение за детьми во время их свободной деятельности (в перерывах между занятиями, на прогулках, во время игр и т.д.) проводится с целью определения частоты использования песен в повседневной жизни детского сада и их разнообразия. Результаты наблюдения рассматриваются по таким показателям:

· музыка звучит в повседневной жизни детского сада;

· дети поют по своему желанию;

· проводят свободное от занятий время в музыкальной зоне группы;

· занимаются самостоятельной музыкальной деятельностью;

· сочиняют песни по собственному желанию;

· проявляют самостоятельность и активность в процессе сочинительства;

· привлекают вспомогательные средства в ходе сочинительства.

Игровая педагогическая ситуация используется с целью выяснения эстрадных предпочтений детей. Для этого проводится музыкальный досуг «Песня года», где детям предлагается перевоплотиться в звезд современной эстрады и исполнить знаменитый хит любимого певца.

В ходе исполнения детьми песен определяются:

· характер исполнения песни (хорошо или плохо копирует исполнителя);

· способность детей к перевоплощению;

· обоснованность выбора образа исполняемой песни;

· влияние социокультурной среды на предпочитаемую ребенком песню.

Метод изучения продуктов детской деятельности проводится с целью выяснения желания детей заниматься песенным творчеством, развития у них способностей и необходимых умений.

Для этого проводится беседа с каждым ребенком. Например: «Представь, что ты юный композитор и выступаешь перед зрителями со своей собственной песней. Подумай, какую песню ты будешь петь, объяви ее название и спой».

Материал: ноты, пианино, игрушечный микрофон.

Анализируя исполнение песни, выявляем:

1. наличие творческих способностей:

· ребенок поет уже известную ему песню;

· ребенок поет совершенно новую песню;

· ребенок поет песню на известные слова, используя свой мотив;

· ребенок поет песню на известный мотив, используя свои слова;

2. наличие музыкальных способностей:

· мелодия заканчивается тоникой;

· мелодия имеет определенный ритмический рисунок;

3. оригинальность исполнения — наличие сюжета, связанности.

Примерная диагностика исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности старших дошкольников

Цель: изучить особенности исполнительской (танцевально-ритмической) деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Используемые методы диагностики: беседа, наблюдение, диагностические игровые упражнения, анализ продуктов детской деятельности, беседа с воспитателями, анкетирование родителей.

Беседа с детьми проводится с целью выявить степень заинтересованности детей музыкально-ритмической деятельностью. Примерные вопросы:

1. Знаешь ли ты, что такое музыка?

2. Любишь ли ты слушать музыку?

3. Где ты слушаешь музыку?

4. Есть ли у тебя дома магнитофонные записи с детскими песнями, музыкальными сказками?

5. Любишь ли ты петь, танцевать? (Что ты любишь больше?)

6. Какая самая любимая твоя песня? Танец?

7. Поете ли вы вместе с мамой, папой?

8. Танцуете ли вы с мамой, папой?

9. Когда ты был последний раз в театре? Что смотрел?

10. Бывал ли ты когда-нибудь в оперном театре?

11. Что такое балет?

12. Что такое опера?

13. Как ты думаешь, для чего людям нужны музыка и танец?

Анкетирование родителей. Примерные вопросы.

1. Какое место занимает музыка в жизни вашего ребенка?

2. Любит ли он ее слушать? Какую музыку предпочитает?

3. Какое самое любимое музыкальное произведение вашего ребенка? А ваше?

4. Любит ли он под эту музыку двигаться, танцевать?

5. Понимает ли он содержание музыки?

6. Передает ли в движении характер музыки, ритм?

7. Насколько эмоционально реагирует ваш ребенок на музыку?

8. В чем это выражается?

9. Стремится ли ребенок поделиться своими впечатлениями и переживаниями с вами? Как вы на это реагируете?

10. Каково ваше участие в музыкальном развитии ребенка: есть ли дома фонотека детской музыки? Посещаете ли вы детские музыкальные спектакли? Смотрите ли по телевизору музыкальные программы вместе с ребенком? Обсуждаете ли их?

Беседа с педагогами. Примерные вопросы.

1. Как, по-вашему, относятся дети к музыкальным занятиям?

2. Кто из детей проявляет наибольший интерес к исполнению музыки? К музыкально-ритмической деятельности?

3. Какой вид деятельности предпочитают дети на музыкальном занятии?

4. Как часто дети вашей группы занимаются в зоне самостоятельной музыкальной деятельности?

5. Сколько детей ежедневно играют в зоне самостоятельной деятельности? Какие музыкальные инструменты они предпочитают?

6. Используют ли дети движения, разученные на музыкальных занятиях, в своих играх?

7. Как часто звучит музыка в вашей группе?

8. Какие произведения предпочитают дети слушать? Под какую музыку предпочитают двигаться?

9. Включаете ли вы в практику своей работы совместную музыкально-ритмическую деятельность с детьми?

Таблица 16. Уровни интереса детей старшего дошкольного возраста к музыке и музыкально-ритмической деятельности (по программе «Детство»)

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Поверхностный интерес к музыке, танцу, ритмике.	Интерес к музыкально-ритмической деятельности достаточно устойчив, но характеризуется частым переключением внимания.	Интерес к музыкально-ритмической деятельности глубокий и стойкий.
Не предпринимает попытки выразить музыкальные образы в движении.	Предпринимает попытки выразить в движении музыкальные образы.	Ритмика, танец, музыкальные двигательные игры — предпочитаемые виды деятельности.
Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности неглубкие, несодержательные, необъективные и немотивированные.	Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности не всегда обоснованы.	Суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности мотивированы, объективны, содержательны.
Не использует движения под музыку в свободной деятельности	Самостоятельное, фрагментарное внесение танцевальных движений в свою деятельность	Самостоятельная музыкально-ритмическая деятельность систематическая и устойчивая

Особенности интереса детей 5 — 6 лет к музыкальным занятиям определяются в результате их ответов и сопоставления с ответами воспитателей и родителей. Уровни интереса детей представлены в таблице 16.

Особенности восприятия музыкальных произведений детьми старшего дошкольного возраста исследуются в совокупности изучения:

· процесса слушания музыкальных произведений детьми;

· музыкальной эрудированности детей;

· включенности ребенка в анализ музыкального произведения в результате наблюдения за ним.

Таким образом, мы определяем детей с разным уровнем художественного восприятия в сочетании всех компонентов данного процесса.

Высокий уровень восприимчивости. Дети тщательно вслушиваются в каждую фразу музыкального произведения, различают жанры, характер, содержание. Имеют прочные знания о выдающихся русских и зарубежных композиторах, о народной, классической и современной музыке, о различных жанрах. Умеют выделить фрагменты, имеющие доминирующее значение для эмоционального содержания музыки. Способны к подробному анализу музыкального произведения, понимают связь между отдельными музыкальными фразами, чувствуют смену настроения в музыке, динамику музыкального образа и средств его воплощения.

Средний уровень восприятия. Ребенку присуща способность внимательно прослушать музыкальное произведение, но он не готов вслушиваться в интонационные ходы, различать средства выразительности, определять смену настроения, динамику музыкального образа. Он имеет знания об отдельных композиторах и некоторые представления об их роли в развитии музыкальной культуры, но эти знания фрагментарны и бессистемны. Дети этой группы способны к анализу музыкального произведения, но путают последовательность основных компонентов, обеспечивающих логику анализа.

Низкий уровень восприятия. Дети не умеют сосредоточенно прослушать музыкальное произведение до конца, отвлекаются, не проявляют интереса к его звучанию. У них нет представления о композиторе, написавшем произведение, о единстве музыкального образа и средств его воплощения, нет навыка анализа музыкального произведения.

Диагностика специальных двигательных умений ребенка в контексте музыкально-ритмической деятельности осуществляется в соответствии с уровнями, разработанными по программе «Детство» и представленными в таблице 17.

Таблица 17. Уровни развития специальных музыкально-ритмических умений старших дошкольников по программе «Детство»

Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Не умеют технически точно, легко и выразительно выполнить гимнастические и имитационные движения	Движения выполняются довольно точно и выразительно, но нет творческой активности в создании музыкально-двигательных образов	Прочно владеют всеми техническими навыками и приемами. Проявляют творческое отношение к исполнению плясок, хороводов, игр и упражнений

Игровые диагностические задания для выявления особенностей воспроизведения детьми старшего дошкольного возраста музыкальных образов в движении.

Вариант 1. Несюжетные этюды

Детям предлагается послушать музыку, определить, сколько частей в произведении, их характер. Затем, после повторного прослушивания каждой части, дети определяют, какие движения можно исполнить под эту музыку, и самостоятельно выполняют их.

Пример: «Тема с вариациями», музыка Т. Ломовой (задание на различение характера музыки и формы музыкального произведения). Двигательная основа этюда: плавный шаг, подскоки, бег, ходьба.

Вариант 2. Сюжетные этюды

Вначале следует образный рассказ, раскрывающий сюжет этюда. Затем исполняется музыка. Дети сами должны найти соответствующие движения, помогающие эмоционально передать игровой образ сюжета. Такие этюды могут быть выполнены небольшой группой детей или индивидуально.

Пример: «Подружки», музыка Т. Ломовой.

Сюжет: пошли подружки в поле погулять, а там цветов красивых видимо-невидимо. Как зеленый ковер, трава расстилается, под теплым ветерком цветы головками кивают. Стали девочки цветы собирать — красный мак, белую ромашку, синие васильки, лиловые колокольчики, розовую кашку. Нарвали большие букеты и начали плести венки. Надели венки на голову — собой любуются. Притопнули каблучком и заплясали. Довольные прогулкой, пошли девочки обратно домой.

Музыка представляет собой 3-частную форму, предполагающую действия: 1 часть — прогулка, сбор цветов, плетение венков, 2 часть — веселый перепляс и 3 часть — ходьба.

В процессе анализа результатов особое внимание обращается на следующие моменты:

· интерес ребенка к заданию;

· готовность свободно включиться в танцевальную импровизацию;

· понимание и переживание музыкального образа в исполняемом этюде, адекватность его передачи в движении;

· владение танцевальными умениями;

· нестереотипность танцевальной импровизации.

В данной главе раскрыто значение диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития дошкольников в детском саду, доказана ее необходимость в личностно ориентированном образовании ребенка. Определены принципы, на которых базируется диагностика, ведущие диагностические задачи, связанные с исследованием музыкальных способностей детей и изучением своеобразия детского музыкального опыта. Вы можете ознакомиться с различными авторскими подходами к диагностике музыкальных способностей дошкольников и детской музыкальной деятельности, вариантами диагностических пакетов, включающих разнообразные формы и методы изучения, критерии оценки. На их основе педагог и музыкальный руководитель могут уверенно разрабатывать свои собственные диагностики и использовать их в практике дошкольного образовательного учреждения.

Темы для обсуждения

1. Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — отправная точка личностно ориентированного музыкально-педагогического процесса в современном детском саду.

2. Предметная область диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

3. Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников — это задача психодиагностики или педагогической диагностики? Обоснуйте свой ответ и докажите возможность или невозможность постановки вопроса таким вот образом.

4. Основные принципы диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

5. Диагностическая процедура музыкальных способностей и детской музыкальной деятельности: подводные камни и рекомендации по их преодолению.

6. Взаимодействие специалистов и педагогов в ходе организации диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Индивидуальные задания

1. Разработайте экспресс-диагностику интереса ребенка к музыке, направленности на определенный вид детской музыкальной деятельности.

2. Разработайте экспресс-диагностику эмоциональной отзывчивости ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) на музыку.

3. Разработайте экспресс-диагностику музыкального кругозора ребенка определенного дошкольного возраста (возраст по выбору) и элементарной музыкальной эрудиции.

4. Критерии оценки и самооценки к заданиям 1—3: предметность диагностики, четкость цели; адекватность предлагаемых диагностических методов цели и возрасту детей; информативность и валидность диагностики; наличие критериев оценки диагностических результатов; легкость в применении; новизна диагностики, оригинальность, творческий подход в разработке; удовлетворенность собственным результатом.

5. Предложите вариант сотрудничества специалистов (психолога, музыкального руководителя, руководителя изостудии, специалиста по ритмике и танцу, педагога по английскому языку и др.), воспитателя и родителей в организации диагностики музыкальных способностей детей дошкольного возраста на уровне постановки диагностических задач (кто какие задачи готов и должен решать в диагностической процедуре).

6. Критерии оценки и самооценки: эффективность предлагаемого варианта сотрудничества в условиях диагностики; четкость и адресность задач; адекватность задач возможностям специалистов ДОУ, педагогов, родителей; широта круга взаимодействия (более 4 участников диагностики); целостность и комплексность диагностики; удовлетворенность собственным результатом.

Задание для подгруппы студентов

Разработайте в подгруппе два диагностических пакета:

· диагностику общих (музыкальных) способностей дошкольников (возраст по выбору);

· диагностику музыкального опыта дошкольников и технологию организации диагностической процедуры в каждом случае.

Оформите диагностики для выставки-конкурса достижений современной психолого-педагогической науки.

За несколько дней до практического занятия обменяйтесь диагностиками в подгруппах и представьте экспертное заключение по ним. В ходе анализа выясняется:

· предмет диагностики, верность его формулировки в зависимости
от подхода, на котором она базируется;

· цель диагностического пакета;

· адекватность разработанных методов цели и предмету диагностики;

· комплексность диагностики;

· доступность диагностических средств и методов специалистам и педагогам ДОУ;

· легкость, компактность диагностических процедур, удобство применения (разработаны бланки, таблицы и т.д.);

· критерии диагностик и процедуру обработки данных в логике подхода, на котором базируется диагностика;

· рекомендации по организации диагностики;

· адресность диагностики (кому она адресована, доступна);

· правильность оформления диагностического пакета.

В заключение делается вывод о возможности: а) рекомендовать анализируемые диагностические материалы к использованию; б) рекомендовать к использованию после доработки; в) о невозможности рекомендовать к использованию в практике дошкольных образовательных учреждений.

На практическом занятии готовится выставка-презентация диагностических пакетов с выступлением-заключением экспертов и свободной дискуссией по результатам.

Критерии оценки и самооценки задания:

· наличие двух диагностических пакетов, их предоставление в срок экспертам;

· содержательность анализа диагностик экспертом (экспертной группой) и четкость заключения (соответствие выдвинутым критериям к анализу), аргументированность собственной позиции в ходе анализа диагностик, компетентность выводов;

· четкость, логичность выступления эксперта на выставке;

· наличие вопросов к группе разработчиков;

· свое видение некоторых спорных вопросов (наличие ответов на вопросы, возникшие в процессе экспертизы).

Контрольные вопросы и задания

1. Докажите целесообразность и необходимость диагностики в проектировании процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

2. В чем заключаются основные проблемы диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности в дошкольном детстве?

3. Какие ведущие научные отечественные и зарубежные подходы к изучению музыкальных способностей и музыкальной деятельности до школьников вам близки и понятны?

4. Назовите известные вам авторские диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Обоснуйте наиболее привлекательный для вас вариант.

5. Выделите любой компонент в структуре музыкальных способностей или музыкальном опыте ребенка-дошкольника. Предложите методы диагностики и критерии оценки выделенного компонента.

6. Как могут быть использованы результаты диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду? Перечислите все возможные варианты.

Глава 10. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 22. Проблема отбора репертуара для слушания музыки

Какую музыку может и хочет слушать дошкольник? Какая музыка оказывает на него развивающее влияние? Всякая ли музыка понятна ребенку? Вот примерный круг вопросов, на которые мы попытаемся ответить.

Традиционно принято считать, что ребенку-дошкольнику лучше давать слушать программную музыку. Она понятнее по содержанию, т.е. доступнее детям. Как вы считаете, это действительно так или это очередной стереотип музыкального воспитания?

По каким принципам отбирали бы музыку для слушания вы?

Подчеркнем, что именно музыкальное восприятие является тем «каналом», который позволяет ребенку обогащать индивидуальный музыкальный опыт. От того, какая музыка окружает ребенка, зависит становление у него музыкального вкуса, интереса к музыкальной деятельности.

Как же отбирается репертуар для слушания?

Многомерность — ведущий принцип искусства вообще и музыки особенно. Непостижимое количество вариантов интерпретации разными слушателями одного и того же музыкального образа, в том случае если музыка программна; огромнейшая палитра переживаний и образов в непрограммной музыке. Соединение несоединимых чувств в одном и том же музыкальном произведении...

Как вы думаете, отражается ли этот принцип в отборе музыкального репертуара для детей?

Основными требованиями при отборе музыкальных произведений для слушания детьми являются требования художественности и доступности.

Художественность предполагает отбор разнообразных музыкальных произведений — образцов музыкальной классики и современности. Гармония музыкального образа и средств его выразительности, яркость, высокая эмоциональность музыки — именно в этих критериях может быть охарактеризовано данное требование.

Доступность традиционно трактуется следующим образом:

· содержание музыкального произведения должно быть представлено яркими, понятными образами, что предполагает использование преимущественно программной музыки;

· музыкальное произведение должно иметь контрастную форму;

· музыкальные образы должны соответствовать эмоциональному и жизненному опыту ребенка;

· подбор музыкальных произведений должен соответствовать возможностям детского восприятия.

С точки зрения концепции ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности требования к отбору репертуара для слушания могут быть конкретизированы рядом принципов.

Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры, предполагающий, что каждый ребенок, вне зависимости от возраста, уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация этого принципа предусматривает дифференцированный подход — разным детям предлагается разная музыка.

Избирательное отношение ребенка к музыке может проявляться по-разному — от предпочтения какого-либо конкретного инструмента до музыки определенного композитора...

Как вы думаете, если ребенок увлечен музыкой «сегодняшнего дня», т.е. поп-музыкой, то какие действия следует предпринимать педагогу?

Знакомясь с портретом современного ребенка-слушателя, вы, видимо, обратили внимание на то, что дети любят взрослые ретро-песни. Это песни, ставшие классикой, но, к сожалению, ребенку практически негде их услышать, хотя они могли бы составить прекрасный репертуар для слушания, а также для последующего исполнительства и творчества.

Принцип учета деятельностной природы ребенка, который предполагает, что музыкальный репертуар, предлагаемый детям, позволит им выразить доступными средствами результаты собственного восприятия — в рисунке, слове, игре. Кроме того, музыка может допускать интерактивное включение ребенка — его непосредственные эмоциональные и двигательные реакции уже по ходу прослушивания. Данный принцип учитывает моторно-ритмическую природу самой музыки и природную активность ребенка.

Принцип учета эмоционального опыта ребенка выражается в подборе музыкальных произведений, соответствующих эмоциональному состоянию и переживанию ребенка. В том случае, если педагог и родители знают, чем живет ребенок, что его волнует и радует, музыка может стать источником обогащения его эмоционального и жизненного опыта. Ребенок получает возможность «прожить» в музыке те события, которые вызвали в нем сильные эмоциональные переживания.

Кажется, что самый простой способ реализации данного принципа на практике — подбор произведений, в названии которых уже заложено соответствие детскому эмоциональному опыту. Например: «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского, «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы» Р. Шумана и др.

Однако более глубокое понимание данного принципа позволит вам подобрать произведение, передающее нюансы детских переживаний.

Принцип учета индивидуальных особенностей восприятия музыки ребенком. Реализация данного принципа возможна при условии хорошего знания педагогом особенностей отношения ребенка к процессу слушания музыки. Есть дети, для которых в музыке главное — зрительный ряд, есть дети-музыковеды, которых интересует и биография композитора, история создания произведения. Есть дети, которые воспринимают музыку только эмоционально, и выражение в слове результатов прослушивания для них неприемлемо. Поэтому и музыкальный репертуар, и технология организации восприятия музыки должны осуществляться с учетом данных особенностей.

Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе восприятия музыки. Данный принцип определяется, с одной стороны, целостностью развития ребенка в дошкольный период, а с другой — многомерной природой музыки. Поскольку процесс восприятия музыки организуется для решения разных задач, то и палитра музыкальных произведений, которые может слушать дошкольник, становится практически безгранична.

Остановимся более подробно на раскрытии последнего принципа.

Какие же задачи можно решать, подбирая специальный музыкальный репертуар для слушания?

Эти задачи связаны:

· с процессом социализации ребенка, обогащением его эмоционального опыта;

· с развитием психических процессов — мышления, воображения, креативных способностей дошкольника;

· с развитием художественного восприятия музыки, со становлением умений ребенка осуществлять анализ музыкальных произведений; приобретением знаний о музыке, расширением музыкального кругозора.

Музыкальный репертуар для обогащения эмоционального опыта ребенка. Напомним, что в дошкольном возрасте процесс развития ребенка может быть охарактеризован как процесс активного вхождения в социум, культуру, и на этой основе — как процесс самоидентификации собственного «Я», своих возможностей и способностей. Иными словами, ведущей линией развития дошкольника становятся процессы социализации и культурации. Ребенок приобщается к «общественной технике чувств» (Л. С. Выготский), познает мир человеческих отношений и способов выражения эмоций.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Ведь, как мы уже говорили выше, музыка — это и есть собственно эмоция. Какие же эмоции может испытывать ребенок, слушающий музыку?

Проблема сравнительного анализа жизненных и музыкальных эмоций — одна из интереснейших в музыкальной психологии. Вы можете почитать работы:

Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. — М., 1994. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В. Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции как фактор саморегуляции личности; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки.

Во-первых, процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Вот примерный перечень музыкальных произведений, которые могут звучать в ходе организации педагогического процесса.

Утренние часы приема детей

«Улыбка» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Настоящий друг» (Б. Савельев — М. Пляцковский);

«Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладков — Ю. Энтин);

«Голубой вагон» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Утренняя зарядка

«Песенка про зарядку» (Г. Гладков — Г. Остер);

«В траве сидел кузнечик» (В. Шаинский — Н. Носик);

«Вместе весело шагать» (В. Шаинский — М. Матусовский);

«Пластилиновая ворона» (В. Шаинский — Э. Успенский).

Одевание на прогулку

«Облака» (В. Шаинский — С. Козлов);

«Какой чудесный день» (А. Флярковский — Е. Карганова);

«Неприятность эту мы переживем» (Б. Савельев — А. Хаит);

«Непогода» (Н. Лев — М. Дунаевский).

Тихий час

«Колыбельная» (В. А. Моцарт);

«Колыбельная Умки» (А. Флярковский — С. Свириденко);

«Крошка Вилли-Винки» (М. Карминский — И. Токмакова);

«Колыбельная Светланы» (Т. Хренников — А. Гладков);

«Перепелка» (И. Черницкая — Н. Сушева).

Игровая деятельность

«Песенка Чебурашки» (В. Шаинский — Э. Успенский);

«Подарки» (В. Шаинский — М. Пляцковский);

«Буратино» (Е. Крылатов — Ю. Энтин);

«В мире много сказок» (В. Шаинский — Ю. Энтин).

Занятия:

· по физическому воспитанию «Утренняя гимнастика» (В. Высоцкий);

· по изобразительной деятельности «Шелковая кисточка» (Ю. Чичков — М. Пляцковский);

· по экологическому воспитанию «Кто же такие птички?» (А. Журбин — Б. Заходер), «Одуванчики» (В. Герчик — Р. Горская), «Доброе лето» (В. Иванникова — Е. Авдиенко), «Лесной колокольчик» (В. Иванникова — И. Башмакова);

· по развитию речи «Слова» (В. Шаинский — Р. Рождественский);

· по трудовому воспитанию «Всем на свете нужен дом» (И. Ефремов — Р. Сеф), «Птичий дом» (Д. Кабалевский — О. Высотская), «На даче» (В. Витлин — А. Пассова);

· музыкальные занятия «Песенка крокодила Гены» (В. Шаинский — А. Тимофеевский), «Мишка с куклой пляшут полечку» (М. Качурбина — Н. Найденова), «Новоселье» (Е. Тиличеева — В. Семернин).

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребенка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребенка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.

Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребенок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своем эмоциональном состоянии. Если настроение у него невеселое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.

Приведем пример соответствия музыки эмоциональному состоянию ребенка.

Радость

П. И. Чайковский. «Итальянская песенка»;

С. С. Прокофьев. Симфония № 1 «Классическая» (1 часть, отрывок);

Л. Бетховен. Симфония № 9 (4 часть, отрывок);

И. Штраус-отец. «Огонь молодости», галоп; Шампанский галоп;

Э. Штраус. «На всех парах», быстрая полька;

В. А. Моцарт. Симфония № 40 (1 часть, отрывок).

Печаль, грусть

А. Вивальди. Largo;

Л. Бетховен. «Лунная соната» (1 часть, отрывок);

К. Сен-Сане. «Лебедь» (отрывок);

И. Брамс. Симфония № 3 (3 часть);

A. Дворжак. Симфония № 9 (2 часть, отрывок);

Каччини. «Ave Maria»;

Ф. Шопен «Ноктюрн ми минор».

Тревога

П. И. Чайковский. «Болезнь куклы»;

П. И. Чайковский. Увертюра к опере «Пиковая дама» (отрывок);

B. А. Моцарт. «Реквием» (Купе);

Л. В. Бетховен. Симфония №5 (1 часть, отрывок).

Страх

М. П. Мусоргский. «Баба-Яга»;

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик»;

О. Респиги. «Пинии Рима» (Пинии у катакомб).

Гнев

Л. В. Бетховен. Увертюра «Эгмонт» (отрывок);

П. И. Чайковский. Сцены из балета «Щелкунчик» («Мыши и мышиный король»);

А. Дворжак. Симфония № 9 (1 часть, отрывок).

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» — произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми. Назовем хотя бы все известные циклы детских пьес:

· «Детский альбом» П. Чайковского;

· «Петя и волк» С. Прокофьева;

· «Детская музыка» С. Прокофьева;

· «Альбом для юношества» Р. Шумана.

Эмоциональное состояние отражают и непрограммные пьесы. Широта использования музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Для растущего человека предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Музыкальный репертуар для решения задач психического развития ребенка. Особенности музыкального искусства позволяют рассматривать репертуар в качестве фактора развития психических процессов, и в первую очередь, конечно, креативности, творческого воображения и мышления дошкольника.

Яркие музыкально-художественные образы стимулируют фантазию ребенка, рождают необычные интерпретации, ассоциации.

Вот примерный перечень произведений, слушание которых может оказать существенное влияние на музыкальное развитие ребенка.

1. С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта» — стремительный Меркуцио, неторопливый патер Лоренцо;

2. В. А. Моцарт. «Свадьба Фигаро», «Волшебная флейта» — кокетливые женщины;

3. М. Глинка. «Руслан и Людмила» — смешной, трусливый Фарлаф;

4. А. Бородин. «Князь Игорь» — плачущая Ярославна.

5. К. Сен-Санс. «Карнавал животных»;

6. П. Чайковский. «Шелкунчик»; С. Прокофьев. «Петя и волк».

7. О. Мессиан. «Каталог птиц», «Пробуждение птиц»;

8. Л. Бетховен. «Пасторальная» симфония;

9. Э. Григ. «Ноктюрн».

10. Н. Римский-Корсаков. «Сказка о царе Салтане»;

11. Н. Сидельников. «Русские сказки»;

12. Ф. Куперен. «Бабочки»;

13. Р. Шуман. «Бабочки».

14. Н. Римский-Корсаков. «Садко», «Шехеразада»;

15. А. Вивальди. «Времена года»;

16. К. Дебюсси. «Море», три симфонических эскиза;

17. К. Дебюсси. «Туманы», «Мертвые листья» «Вереск» (прелюдии из 2-й тетради);

18. О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии Аппиевой дороги»).

19. П. Чайковский. «Зимние грезы» (север);

20. П. Чайковский. «Воспоминания о Флоренции» (юг);

21. Н. Римский-Корсаков. «Шехеразада» (восток);

22. Дворжак. Симфония № 9 («Из Нового Света») (запад).

23. Н. Римский-Корсаков. «Сказание о невидимом граде Китеже»;

24. С. Прокофьев. «Ромео и Джульетта»;

25. А. Хачатурян. «Спартак»;

26. О. Респиги. «Пинии Рима» («Пинии на Яникуле»).

27. М. Мусоргский. «Картинки с выставки» — пешком, ровным шагом;

28. А. Бородин. «Половецкие пляски» из оперы «Князь Игорь» — пляски, танцы, веселый разгул;

29. К. Дебюсси. «Шаги на снегу»;

30. Ф. Шуберт. «Лесной царь» — скачка на коне;

31. Р. Вагнер. «Валькирия» — полет;

32. А. Вивальди. «Времена года». Концерт № 4 («Зима») Allegro — катание на коньках.

33. М. Мусоргский. «Ночь на Лысой горе»;

34. П. Чайковский. «Баба-яга»;

35. А. Лядов. «Кикимора»;

36. Э. Григ. «Шествие гномов»;

37. Э. Григ. Танец эльфов;

38. Н. Римский-Корсаков. Фрагменты из оперы «Снегурочка»;

39. К. Дебюсси. «Феи — прелестные танцовщицы» (прелюдия из 2-й тетради);

40. А. Лядов. «Волшебное озеро».

Музыкальный репертуар для развития музыкального восприятия, музыкальной образованности, музыкального кругозора. Круг этих задач решается, как правило, на музыкальных занятиях. Педагог-музыкант помогает ребенку накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Примеры таких музыкальных произведений, как правило, рекомендуются образовательными дошкольными программами. Это произведения:

· небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5 — 8 мин, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение) и недостаточностью развития произвольных процессов;

· с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

· разнообразные по стилям и жанрам;

· программные и непрограммные.

Итак, репертуар определяет содержание работы с детьми по восприятию музыкальных произведений — это существенная часть работы, но еще не вся работа. Помимо содержания представляется важным познакомиться с технологиями организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Какие же существуют педагогические технологии развития музыкального восприятия дошкольников?

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, А. Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

· эмоциональное развитие;

· социализация и культурация;

· развитие основных познавательных процессов — мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

· особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности — речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современой педагогической науке?

Педагогическая технология — это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М. Я. Восприятие // Избр. психол. произв. — М., 1975. — С. 352—376.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980. — С. 229— 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. — М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1976.

Готсдинер А. Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. — М., 1993. — С. 84—103.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1 — С. 91—99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. — С. 13—71.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. — М., 1994. — Кн. 1. — С. 154—168.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986. — С. 266—276.

Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. — М., 1997.— С. 175—182.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998. — С. 79—91.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964. — С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1. Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие — это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1. привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2. повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3. закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4. создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников — творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1. этап — организация развивающей среды в группе.

2. этап — накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3. этап — самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2—3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1 — 2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2 — 3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1 — 2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

· интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

· готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

· стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

· самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 — 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие эмоциональной сферы, успешную социализацию.

Цель: обогащение и развитие представлений детей об эмоциях и чувствах посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап — развитие музыкально-слухового опыта детей, его расширение и обогащение в процессе знакомства с различными музыкальными произведениями.

2 этап — обучение приемам отражения результатов восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности.

3 этап — организация деятельности по самостоятельному отражению продуктов восприятия в различных видах деятельности.

Основу содержания системы интегрированных занятий составляет репертуарное планирование музыкальных и художественных произведений, которое включает в себя различные виды искусства (музыка, изобразительное искусство, литература, хореография).

Содержание интегрированных занятий объединяется в блоке тем «Времена года», доступном и интересном детям данного возраста.

Занятия проводятся в течение 2 месяцев.

Первый этап работы направлен на развитие музыкально-слухового опыта детей и предполагает знакомство с различными музыкальными произведениями русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Г. Свиридова, А. Вивальди, В. Моцарта, Р. Шумана и других. На данном этапе рассматривается возможность знакомства детей с музыкой через призму ознакомления с произведениями других видов искусства (живописи, литературы, хореографии), объединенных тематикой, созвучных по образному содержанию. Этап состоит из 12 занятий. Каждое занятие включает:

· прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин, чтение художественной литературы;

· беседы с детьми. Первые беседы направлены на развитие целостного восприятия — определение эмоционально-образного содержания музыки, осознание детьми чувств, настроений, выраженных в музыкальном произведении. Последующие беседы посвящены развитию дифференцированного восприятия — выделения выразительных средств, с помощью которых создан музыкальный образ;

· музыкальные игры и игровые задания, такие, например, как «Музыкальные сыщики», совместное художественное моделирование содержания музыкального произведения и его характера, задания на сравнение — нахождение аналогий в музыкальных произведениях и произведениях изобразительного искусства: настроение в картине и настроение в музыке, краски в живописи и краски (тембры) звучания музыкальных инструментов, созвучность музыкальных и поэтических произведений.

В конце первого этапа работы проводится музыкальная викторина «Угадай-ка» с целью закрепления и актуализации знаний и представлений, полученных детьми.

Второй этап работы включает 5 занятий по обучению приемам отражения продуктов восприятия в различных видах художественной деятельности. Структура занятий:

1. прослушивание детьми музыкальных произведений;

2. беседы с детьми, направленные на анализ музыкальных произведений (эмоционально-образного содержания, характера, настроения, оттенков);

3. творческие задания, способствующие развитию умения выражать свои музыкальные впечатления, свое отношение к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения в творческой художественной исполнительской деятельности (пластика, рисунок, оркестровка и т.д.). Например, «Нарисуй музыку», «Сочини музыкальную сказку», «Я танцую музыку», «Ожившие картинки», «Оркестр» и др.

В конце второго этапа работы проводится интегрированное занятие «Путешествие в зимний лес», с целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования музыкальных, словесных и зрительных образов, привития умения отражать их в различных видах художественно-творческой деятельности.

Заключительный, третий, этап работы предполагает создание условий для самостоятельного отражения результатов восприятия музыки в различных видах художественной деятельности.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие игровой деятельности и игровых умений дошкольников.

Цель: обогащение и развитие сюжетов детских игр старших дошкольников посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап — обогащение музыкально-слухового опыта детей новыми музыкальными впечатлениями и образами в ходе слушания музыкальных произведений.

2 этап — обучение детей умениям переноса музыкального образа в игровой с дальнейшим развитием сюжетной игры.

3 этап — развитие игровой деятельности дошкольников за счет восприятия новых музыкальных произведений.

Количество детей, участвующих в процессе восприятия музыки — 6—8 человек (табл. 18).

Таблица 18. Реализация педагогической технологии

Алгоритм действий педагога на каждом из этапов педагогической технологии	Формы педагогического взаимодействия и организация детской деятельности
1. Введение	Беседа с детьми с целью установки на восприятие музыкального произведения и активизация реакций на музыку
2. Организация восприятия музыки	Слушание музыки
3. Реагирование на музыку в движении	Передача образа и сюжетной линии музыки через игровое действие под музыку (или через свободное манипулирование с игрушкой)
4. Реагирование на музыку в слове	Сочинительство. Разгадывание сюжетной линии (от действия к слову)
5. Игровой	Коллективная игра-фантазия под музыку с помощью педагога
6. Итоговый	Раскрытие детьми сюжета коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ

Пространство взаимодействия с педагогом: музыкально-игровая среда (удобное для прослушивания музыкальных произведений место в групповой комнате, расположение детей свободное — на ковре, на подушечках, на мягких игрушках).

Необходимый инструментарий: магнитофон или музыкальный центр, кассеты, иллюстрированные картинки, куклы, элементы костюмов.

Игра-фантазия «Полет шмеля» на музыку Н. А. Римского-Корсакого «Полет шмеля»

Воспитатель приглашает детей занять удобные места на ковре, который «перенесет» их в волшебную страну. Появляется шмель.

Воспитатель. Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на человеческом языке, но он может рассказывать о своих приключениях с помощью музыки.

О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. Слушайте внимательно, а потом покажите своими действиями то, что услышали (звучит «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакого).

После прослушивания произведения дети-«шмели» по очереди движениями, мимикой «рассказывают» историю, которую они представили себе при прослушивании данного произведения. Остальные разгадывают «немые» комментарии своих сверстников. Таким образом сочиняется коллективный сюжет. Далее воспитатель предлагает всем «шмелям» выйти на полянку. (Звучит «Полька», и дети под музыку начинают танцевать, сопровождая танец разными действиями, на которые их побуждает музыка. Затем все возвращаются на волшебный ковер.)

Воспитатель. Расскажите, что происходило на полянке, где встретились шмели?

Дети рассказывают о том, во что они сейчас играли.

Таким образом отдельные сюжетные линии соединяются в один игровой сюжет.

Игра-фантазия «Приключение бабы-яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и П. Чайковского «Баба-яга»

Рекомендуемый материал: коробка, в ней две игрушечных бабы-яги. Дети сидят на удобных подушечках полукругом.

Воспитатель. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Воспитатель. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Воспитатель. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Воспитатель (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Воспитатель. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Воспитатель. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая — Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...

Раздел раскрывает практические стороны восприятия музыки ребенком. В нем вы нашли ответы на вопросы: какую музыку может и хочет слушать дошкольник? На какие аспекты развития дошкольника влияет музыка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для слушания? Каковы принципы организации музыкального восприятия в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия.

2. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания.

3. Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

4. Принципы организации процесса восприятия.

5. Готовность воспитателя детского сада спроектировать и реализовать технологии организации восприятия музыки воспитанниками группы. Факторы, влияющие на эту готовность.

6. Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Индивидуальные задания

1. Используя алгоритм организации восприятия музыки детьми, предложите конспект занятия по слушанию музыки дошкольниками (возраст детей «и музыкальное произведение определите самостоятельно). Обязательно обозначьте цель и задачи слушания, приемы активизации музыкального восприятия.

Критерии оценки и самооценки задания: соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели и задачам слушания, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия; удовлетворенность проделанной работой.

2. Предложите вариант организации восприятия музыки ребенком (возраст и музыкальное произведение определите самостоятельно) с целью обозначения эмоциональных состояний и настроений детей в течение дня.

Критерии оценки и самооценки задания: оригинальность, новизна разработанного варианта; адекватность приемов активизации восприятия поставленной цели; удовлетворенность проделанной работой.

3. Осуществите анализ предлагаемого сегодня музыкального репертуара для слушания детьми с точки зрения выделенных к отбору принципов. Для этого самостоятельно выберите любое современное (изданное не позже 1998 г.) пособие и проанализируйте музыкальные произведения, рекомендуемые дошкольникам, используя в качестве линий анализа принципы, выделенные в § 10.1. Дайте письменное рекомендательное заключение по репертуару с четким обоснованием.

Критерии оценки и самооценки: знание принципов к отбору музыкального репертуара, свободное владение ими; грамотная интерпретация принципов и глубина результатов анализа; четкость обоснования рекомендательного заключения; удовлетворенность проделанной работой.

4. Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия слушания музыки. Определите музыкальное произведение, целесообразность его включения в занятие, направленность процесса музыкального восприятия в контексте дидактических задач, организационные аспекты восприятия музыки в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения процесса восприятия музыки детьми на занятии; конкретность задач, которые решает музыкальное восприятие в условиях занятия; адекватность задач музыкального восприятия дидактическим задачам; модификация алгоритма организации музыкального восприятия детьми с сохранением основных этапов; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели слушания возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия музыки детьми; удовлетворенность проделанной работой.

Задания для подгруппы студентов

1. Подберите музыкальный репертуар для слушания детьми определенного дошкольного возраста. Определите задачи развития ребенка, отразите все аспекты развития личности ребенка под влиянием музыкального восприятия (см. примерный образец). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений на каждый аспект развития.

Музыкальный репертуар для слушания (старший дошкольный возраст)

Задачи развития ребенка	Рекомендуемые музыкальные произведения	Примечания
1. Обогащение эмоционального опыта ребенка (представления дошкольника о различных эмоциональных состояниях и чувствах)	Радость: ... Грусть: ... Восторг: ... Горе: ... и т.д. (конкретизируйте эмоции)
2. Развитие психических процессов ребенка	Творческое воображение: ... Интерес к познанию окружающего мира: ... Память: ... Внимание: ... и т.д.
3. Развитие музыкальных способностей и кругозора ребенка	Эмоциональная отзывчивость на музыку: ... и т.д.
4. ...

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

· адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

· нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

· авторская модификация таблицы (более удачный вариант оформления репертуара);

· соответствие таблицы предъявляемым требованиям;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию восприятия музыки детьми определенного дошкольного возраста (по выбору студентов) с конкретной целью. Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации музыкального восприятия дошкольников;

· соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми;

· соответствие музыкального произведения цели и задачам слушания, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации восприятия музыки детьми на каждом этапе технологии;

· аргументированность авторской позиции;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1. Зачем учить ребенка-дошкольника слушать музыку?

2. Чем обусловлена вариативность технологий организации музыкального восприятия в дошкольном детстве?

3. Перечислите основные, на ваш взгляд, принципы отбора музыкального репертуара для слушания детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них по выбору.

4. Какими критериями вы будете пользоваться, отбирая музыку для детей младшего, среднего, старшего возраста? Должно ли принципиально отличаться друг от друга применительно к определенному возрасту ребенка? Поясните свою позицию по этому вопросу. Предложите 2 — 3 критерия отбора музыкального репертуара для слушания музыки дошкольниками в семье.

5. Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

6. Перечислите принципы организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Раскройте любой из них по выбору.

7. В вашей группе есть ребенок, который не воспринимает классическую музыку, он в плену популярной музыки, без конца напевает современные песни, постоянно требует, чтобы они звучали, обожает определенных исполнителей. Что вы предпримите, организуя процесс слушания таким ребенком классической музыки: произведений П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова?

Глава 11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 24. Проблема отбора репертуара для детского исполнительства

Характеристика репертуара, рекомендуемого для детского исполнительства, может быть осуществлена с учетом особенностей этой деятельности у детей.

Напомним, что развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности в исполнительстве осуществляется по двум параллельным направлениям:

1. развитие умений, необходимых для любого вида музыкального исполнительства, — адекватно реагировать на характер музыки; понимать (декодировать) музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к музыкальному образу; интерпретировать музыкальные образы в разных видах художественной и игровой деятельности;

2. развитие умений, необходимых для разных видов музыкальной деятельности. Они могут быть охарактеризованы как специальные технические: певческие, инструментальные, танцевальные.

Требования к репертуару, являющемуся содержанием задач первого направления, могут быть определены по уже знакомым вам принципам и конкретизированы.

1. Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры. Каждый ребенок вне зависимости от возраста уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке. Реализация данного принципа в исполнительской деятельности предполагает изучение детских предпочтений, особенно в пении; анализ любимых ребенком песен. В том случае, если интересующий ребенка репертуар не вполне удовлетворяет педагогическим требованиям, то задача педагога — подобрать сходные по характеру, но доступные дошкольнику произведения.

Обратите внимание на тот факт, что часто ребенка привлекает даже не столько сам «взрослый» репертуар, сколько «антураж», обстановка увиденного по ТВ музыкального шоу.

Ведь и песни детского репертуара вполне могли бы войти в программу концертов «Песня года» или «Евровидение».

2. Принцип учета деятельностной природы ребенка. В данном случае этот принцип может быть реализован:

· путем создания условий, обеспечивающих ребенку возможность реализации желания участвовать в том или ином виде деятельности вне зависимости от успешности ее результатов, что предполагает подбор педагогом специального репертуара, включение в ансамблевое исполнительство детей с разными возможностями;

· в процессе организации интегративных видов музыкального исполнительства, когда ребенок имеет возможность выбора того или иного вида музыкальной деятельности (например, постановка детской оперы позволяет соединить в коллективном исполнительстве любителей пения, танцев, драматизации).

3. Принцип учета эмоционального опыта ребенка при исполнении музыки, который выражается в подборе музыкальных произведений, учитывающих его эмоциональное состояние и переживания. Особенно это касается песенного репертуара. Текст песни должен быть близок эмоциональному и жизненному опыту ребенка. Помощь педагога в понимании ребенком значения и смысла музыкального песенного образа — основное условие выразительности пения.

4. Принцип учета индивидуальных особенностей исполнения музыки ребенком. Особенности исполнения музыки определяются индивидуальным психотипом ребенка. Встречаются дети, которые комфортно чувствуют себя на солирующих ролях, есть те, кто предпочитает коллективные танцы или пение в хоре. Заметим, что позиция ребенка в исполнительстве может не зависеть от его музыкальных способностей. Поэтому педагогу важно знать, как сочетаются общие, индивидуальные и музыкальные проявления ребенка, и в соответствии с этим подбирать репертуар.

5. Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе исполнения музыки. Традиционными являются задачи по развитию музыкальных способностей и специальных певческих, танцевальных, инструментальных умений ребенка. Однако взгляд педагога на спектр этих задач может быть существенно расширен. Так, например, в процессе организации коллективных видов исполнительства (хорового пения, танцев, детского оркестра) можно ориентироваться на развитие положительных взаимоотношений детей в группе, установление эмоционально-комфортного микроклимата. Педагогу важно понять результативность освоения ребенком исполнительской деятельности более широко, не замыкаться только на задачах музыкального воспитания.

Репертуар для детского исполнительства должен включать:

· музыку, специально сочиненную для детей;

· музыку «взрослых», соответствующую педагогическим требованиям.

Музыка, специально сочиненная для детей. Музыкальная культура нашей страны обладает уникальной коллекцией музыкальных произведений, которые специально написаны композиторами для детей дошкольного возраста. В первую очередь это относится к песенному репертуару. 30 — 60-е гг. прошлого века можно назвать этапом небывалого эксперимента, когда в тесном союзе педагогов, поэтов и композиторов создавался репертуар, востребуемый и поныне (см. приложения 9, 10).

Что же такого уникального в этих песнях, которые поют уже пять поколений детей? Какие требования предъявляет детский голос к репертуару?

«Я не мелодист как Глинка. Мне легче написать симфонию, состоящую из 88 звуков, чем песенку из 7—8 тонов», — признавался С. Прокофьев.

Помимо высокой художественности, доступности текста к детской песне предъявляется ряд вокальных требований.

1. Учет диапазона детского певческого голоса (диапазон — расстояние между нижним и верхним звуками).

Диапазон голоса охватывает: в 2 года — 3 звука (ми — соль первой октавы); в 3 года — 4 звука (ми — ля первой октавы); в 4 года — 6 звуков (ре — си первой октавы); в 5 лет — 8 звуков (ре первой октавы — ре второй октавы); в 6 лет — 10 звуков (до первой октавы — ми-бемоль второй октавы).

2. Учет направления мелодии. Мелодия в песне может иметь разные виды направления (рисунок): горизонтальное, волнообразное, нисходящее, восходящее, переменное. В дошкольном возрасте рекомендуется использовать мелодии, имеющие переменное нисходящее и волнообразное направление.

3. Продолжительность музыкальной фразы. В связи с особенностями дыхания ребенка музыкальные фразы в песнях для детей должны быть непродолжительны.

Продолжительность пения на одном дыхании составляет: в 3 года — 1 такт (2 с); в 4 года — 2 такта (4 с); в 5 лет — 3 такта (6 с); в 6 лет — 4 такта (8 с).

4. Учет интервалики. Детям дошкольного возраста доступны интервалы: секунда, терция, кварта, квинта. Более сложными для пения считаются секста, септима и октава, поскольку требуют перестройки голосового аппарата.

5. Учет вокальности текста. Текст песни должен быть удобным для пения, т.е. включать в себя максимальное количество гласных, звонких согласных.

Ярчайшим примером музыкального пособия для дошкольников является «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной и Е. Тиличеевой. Эта уникальная книга, созданная в 1960-е гг., явилась результатом исследований лаборатории эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Значение «Музыкального букваря» определяется его направленностью на подготовку детей к освоению нотной грамоты и развитие комплекса музыкальных способностей дошкольников. Ребенок, занимающийся по «Музыкальному букварю», учится различать звуки по высоте и длительности, определять направление мелодии.

«Музыкальный букварь» составлен в соответствии со следующими принципами:

1. доступности — все песни написаны в пределах диапазона детского голоса и могут быть исполнены детьми;

2. наглядности — слуховые образы, возникающие у детей в процессе восприятия, подкрепляются зрительными, ярко изображенными в «Букваре»;

3. последовательности, постепенности усложнения задач.

Детский песенный репертуар долгие годы не обновляется. К сожалению, многие песни утратили актуальность содержания для современного дошкольника. В этом причина того, что дети редко исполняют в самостоятельной деятельности старые песни, разучиваемые на музыкальных занятиях. Новые же музыкальные произведения, предлагаемые современными поэтами и композиторами, как правило, трудны для детского пения, поскольку не соответствуют вышеуказанным требованиям.

Музыка «взрослых», соответствующая требованиям детской исполнительской деятельности. Эта музыка в большей степени используется в музыкально-ритмической деятельности, в музыкальных играх.

Особый потенциал детского исполнительства заложен в народной музыке — песнях, попевках, хороводных играх. Эти произведения представляют собой синтез народной традиции, творческой импровизационности, художественной образности и игровой доступности для дошкольников. Многовариационный характер народной музыки содействует реализации индивидуальных проявлений практически каждого дошкольника в условиях совместной исполнительской деятельности.

§ 25. Вариативные технологии организации исполнительской деятельности детей дошкольного возраста

Задачи данного параграфа связаны:

· с расширением традиционных представлений о роли воспитателя в процессе организации детской исполнительской деятельности;

· с показом возможности и необходимости профессионального сотрудничества музыкального педагога и воспитателя в ходе развития исполнительских умений дошкольников.

Напомним, что исполнительская музыкальная деятельность ребенка дошкольного возраста представляет собой совокупность общих и специальных исполнительских умений.

Подчеркнем, что задачу становления специальных исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности профессионально может решить только специалист — музыкальный педагог дошкольного учреждения в условиях комбинированных и доминантных музыкальных занятий. Существует немало авторских разработок и технологий развития специальных певческих, танцевально-ритмических, музыкально-игровых умений, умений играть на детских музыкальных инструментах — собственно того, чем сильна и уникальна отечественная методика музыкального воспитания.

Рекомендуем обратить внимание на широко используемые и сегодня методики и программы музыкального воспитания и развития дошкольников: Н. А. Метлова, Т. С. Бабаджан, Н. А. Ветлугиной, Е. А. Дубровской, А. Н. Зиминой, Э. П. Костиной, Г. П. Новиковой, О. П. Радыновой, С. М. Шоломович, Е. И. Юдиной и других ведущих педагогов страны.

Пособия по развитию специальных певческих умений дошкольников:

1. Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. — М., 1989.

2. Макшанцева Е. Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. — М., 1998.

3. Манакова И. П., Салмина Н. Г. Дети. Мир звуков. Музыка.— Свердловск, 1991.

4. Науменко Г. М. Фольклорная азбука. — М., 1996.

5. Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. — М., 1992.

6. Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 3—5, 5—6,6—7 лет / Сост. Т. М. Орлова, С. И. Бекина. — М., 1986, 1987,1988.

Пособия по развитию специальных танцевально-ритмических умений дошкольников:

1. Буренина А. И. «Ритмическая мозаика»: Программа по ритмической пластике для детей. — СПб., 1997.

2. Горшкова Е. В. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М., 1993.

3. Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 3—5, 5—6, 6—7 лет / Авт.-сост. С. И. Бекина и др. — М., 1981, 1983, 1984.

4. Фольклор — музыка — театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С. И. Мерзляковой. — М., 1999.

5. Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. —

Пособия по развитию специальных умений играть на детских музыкальных инструментах:

1. Ветлугина Н. А. Детский оркестр. — М., 1976.

2. Бороздинов А. Обучение игре на детских музыкальных инструментах//Дошк. воспитание. — 1991. — №9. — С. 106—114.

3. Бублей С. П. Детский оркестр. — Л., 1983.

4. Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

5. Трубникова М. Учим детей играть по слуху // Дошк. воспитание. — 1993. — № 3. — С. 83—88.

6. Фольклор — музыка — театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С. И. Мерзляковой. — М., 1999.

Однако нам представляется важным обратить внимание на педагогические технологии организации детской исполнительской деятельности в логике развития общих исполнительских умений ребенка. Напомним, что к этим умениям относятся следующие:

· умение художественно-эмоционального восприятия музыкального образа, проявляющееся в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку; эмоционально реагировать на характер музыкальных частей и фраз;

· умение понимать (декодировать) музыкальный образ, которое раскрывается в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения, в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

· умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу, которое связано со стремлением ребенка отразить результаты восприятия музыкального образа доступными действиями (в слове, рисунке, движении, игре и т.д.);

· умение интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности, что выражается в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа; в поиске адекватных средств его выражения.

Эти умения являются общими для всех видов исполнительской деятельности. Развивая и обогащая их, педагог готовит ребенка к более успешному овладению специальными исполнительскими умениями, активизирует музыкальные способности дошкольника.

Теперь конкретизируем принципы, на которых базируются педагогические технологии организации исполнительской музыкальной деятельности детей или технологии развития общих исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности.

1. Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе исполнительской музыкальной деятельности.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, объясняющий необходимость использования первичной диагностики особенностей общих и специальных исполнительских умений детей и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе развивающей работы.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе исполнительской деятельности, означающий учет в организации данного процесса музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской исполнительской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта, поддержания этих качеств и свойств в ней.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации исполнительской деятельности, означающий свободу ребенка в исполнительской деятельности, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка в результате исполнительства. В ходе такого взаимодействия ребенок выбирает средства интерпретации и выражения воспринятого музыкального образа, виды музыкально-художественной деятельности, в которой бы воплотились его идеи. При соблюдении этого принципа ребенок наряду со взрослым выступает инициатором исполнительской деятельности.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе исполнительской деятельности. Основной задачей для воспитателя становится разрешение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, приемлемыми для конкретного ребенка способами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности, желание участвовать в музыкально-исполнительской деятельности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации исполнительской деятельности дошкольников, в целом всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Подразумевает этот принцип и тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду, поскольку музыка непрерывно и постоянно сопровождает педагогический процесс дошкольного учреждения.

7. Принцип целенаправленности восприятия музыки в развитии общих исполнительских умений дошкольников, означающий, что именно эта цель преследуется руководителем в процессе организации восприятия музыкальных произведений детьми. В соответствии с данной целью педагог определяет этапы педагогической технологии, оснащает их адекватными методами и приемами, которые содействуют художественно-эмоциональному восприятию музыкального образа ребенком, деятельностному выражению эмоционального отношения ребенка к воспринимаемому образу, интерпретации и созданию музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в организации детской исполнительской деятельности, означающий, что отбирать музыкальные произведения для развития общих исполнительских умений дошкольников следует в соответствии с вышеупомянутыми критериями.

9. Принцип продуктивности исполнительской музыкальной деятельности дошкольников, означающий, что процесс исполнительства в дошкольном детстве имеет некий творческий результат — продукт (в логике развития общих исполнительских умений это воспринятый музыкальный образ, который ребенок готов воплощать в разных видах музыкальной деятельности адекватными средствами).

10. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов и средств активизации и развития общих исполнительских умений в условиях педагогической технологии, а также объединение различных видов музыкальной деятельности дошкольников, позволяющее ребенку наиболее полно и самостоятельно понимать и отображать музыкальные образы.

11. Принцип систематичности, последовательности и взаимодополняемости в организации детской исполнительской деятельности, предполагающий систематическую работу по развитию общих исполнительских умений дошкольников, постепенное усложнение задач развития, музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, сквозную связь предлагаемого содержания, форм, средств и методов работы. Этот принцип означает и взаимодополняемость усилий, которые прикладывают воспитатель и музыкальный педагог в интегративном развитии общих и специальных исполнительских умений своих воспитанников.

С учетом выделенных принципов попробуем выяснить характер технологий развития общих исполнительских умений дошкольников в музыкальной деятельности. На наш взгляд, технологии этого порядка целесообразнее реализовывать в музыкально-игровой форме, с использованием сюжетных и бессюжетных игр. Рассмотрим некоторые из них.

Игровая педагогическая технология комплексного развития общих музыкально-исполнительских умений дошкольников

Цель: развитие общих исполнительских умений старших дошкольников: художественно-эмоционального восприятия музыкального образа, понимания (декодирования) его, деятельностного выражения эмоционального отношения к нему, интерпретации и создания музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

Этапы технологии

1 этап. Погружение детей в музыкальный контекст, активизация и обогащение элементарных музыкальных представлений.

2 этап. Обучение пониманию музыкального образа и деятельностного выражения эмоционального отношения к нему.

3 этап. Побуждение к интерпретации и созданию музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

Беседа с детьми на тему «Какой бывает музыка?» Цель: активизировать и обогатить элементарные представления детей о стилевых и жанровых отличиях разнообразных музыкальных произведений, об особенностях их эмоционального содержания.

Приблизительные вопросы беседы.

1. Какой бывает музыка?

2. Зачем нужна музыка?

3. Чем песня отличается от мелодии? Какие песни вы знаете? Какие бывают мелодии?

4. Чем музыка для детей отличается от музыки для взрослых? Какие детские песенки вы знаете? Какие вы знаете взрослые песни?

5. Что такое классическая музыка? Чем она отличается от современной популярной музыки?

6. Чем отличается ритмичная (танцевальная) музыка от мелодичной (лирической)?

7. Знаете ли вы какую-нибудь русскую народную песню? Чем русские народные песни отличаются от других песен?

8. Почему мы так любим слушать музыку?

Игры-упражнения

«Певцы и танцоры». Цель: способствовать осознанию детьми особенностей влияния темпа, ритма и тональности музыкального произведения на его эмоциональное содержание, развивать умение выражать это содержание через танец, пантомиму, мимику.

Материал: упражнение проводится на базе хорошо знакомых детям современных песен популярных исполнителей. Используются отрывки четырех различных по характеру произведений: быстрая мажорная ритмичная песня; быстрая минорная песня с меняющимся ритмом; медленная минорная песня с устойчивым ритмом; медленная мажорная песня с меняющимся ритмом.

Описание: дети делятся на две группы (по 3 — 4 человека в каждой): одна группа — певцы, другая — танцоры. Группы размещаются одна напротив другой на расстоянии нескольких метров. Поочередно звучат четыре отрывка из популярных песен (продолжительность отрывков до полутора мин; продолжительность пауз между отрывками 5—7 с). Задача одной группы — изображать певцов, стоящих на сцене, используя характерную мимику, жестикуляцию, позы, ритмичные движения. Задача другой группы — изображать танцоров, выражая характер движений в соответствии , с особенностями музыкального произведения. Затем группы меняются ролями.

Примерный перечень песен: песни А. Пугачевой («Позови меня с собой», «Если бы не я»), Л. Агутина («Граница»), А. Губина («Такие девушки, как звезды»), группы «Иванушки Интернешнл» («Такое кино»), Валерии («Часики», «Черно-белый цвет»), группы «Корни» («Ты узнаешь ее», «С днем рождения, Вика») и др.

«Угадай, кто я». Цель: развивать умение определять характер музыкального произведения и раскрывать его через воображаемого персонажа, ситуацию.

Материал: используется 2 — 3 отрывка песен из мультфильмов или детских художественных фильмов (голоса персонажей должны быть узнаваемы).

Описание: детям предлагается прослушать отрывок, а потом рассказать, кто поет эту песенку, как его зовут, что он делает в фильме и т.д.

Примерный перечень песен: песни из мультфильмов «Голубой щенок», «Бременские музыканты», «Домовенок Кузя», «Летучий корабль», из кинофильмов «Приключения Электроника», «Буратино», «Приключения Петрова и Васечкина» и др.

«Хоровод». Цель: сформировать у детей представление о многообразии русской народной музыки, о ее характерных особенностях; развивать умение реагировать на изменение темпа, ритма и эмоциональной окраски музыкального произведения.

Материал: 5 — 6 отрывков (продолжительность каждого отрывка 1 — 1,5 мин) различных по характеру русских народных песен (отрывки должны следовать подряд, по возможности без пауз).

Описание: дети встают в хоровод, звучит первый отрывок, и они начинают двигаться под музыку в одном направлении. Как только один отрывок сменяется другим, дети меняют направление, а также скорость и манеру движения в соответствии с характером музыкального фрагмента.

Примерный перечень песен: русские народные песни «Перепелочка», «Во поле береза стояла», «Во саду ли, в огороде», а также частушки, калядки и т.д.

«Нарисуй музыку». Цель: развивать умение понимать эмоциональное содержание музыкального произведения, творчески переосмысливать его и воплощать в рисунке.

Материал: используется одна продолжительная лирическая композиция (не менее 5 мин) желательно в оркестровой обработке; необходимые для рисования принадлежности.

Описание: детям предлагается рисовать под музыку то, что они слышат, а затем рассказать, что они изобразили.

Примерный перечень композиций: авторские лирические композиции Эннио Морриконе, Фрэнсиса Гойи, Жана Мишеля Жарра, Поля Мориа.

«Снежинки». Цель: обогатить начальные представления детей о классической музыке, ее своеобразии; развивать умение понимать эмоциональное содержание классического произведения, творчески переосмысливать его и воплощать в движении (в танце, пантомиме).

Материал: 4 — 5 различных по характеру отрывков классических музыкальных произведений (продолжительность предъявления каждого отрывка 2 — 3 мин).

Описание: дети встают в произвольном порядке так, чтобы не мешать друг другу. Звучит первый отрывок (например, «Февраль» из сб. «Времена года» П. И. Чайковского). Педагог предлагает детям представить, что сейчас зима, февраль, а сами они — маленькие пушистые снежинки, подхваченные вьюгой и танцующие в свете фонаря: «Как они танцуют? Покажите». Дети кружатся под музыку, изображая снежинок. Затем звучит следующий отрывок (например, «Июнь» из сб. «Времена года» П. И. Чайковского) и дети должны представить себе, что они бабочки, порхающие с цветка на цветок в лучах теплого летнего солнышка (можно превратиться в цветочки, капельки дождя, тополиные пушинки, в солнечных зайчиков и т.д.). Когда звучит следующий отрывок, каждому из ребят предлагается самому выбрать, кого он хочет изобразить, и попытаться двигаться под музыку в соответствии со своим образом.

Примерный перечень произведений: желательно начинать с классических произведений наиболее доступных детскому восприятию, например, произведения П. И. Чайковского (цикл «Времена года», отрывки из балета «Щелкунчик» и «Лебединое озеро») и др.

Усложнение музыкального репертуара происходит в соответствии с критериями: возрастающая эмоциональность музыки; наличие музыкальной драматургии произведения, сюжета; длительность звучания.

Интегративная педагогическая технология развития общих и специальных музыкально-исполнительских умений дошкольников посредством музыкально-дидактических игр

Цель: развитие общих и специальных музыкально-исполнительских умений старших дошкольников посредством музыкально-дидактических игр.

Этапы технологии

1 этап — игровой этап — «ритм-слово» связан с решением задач:

· понимать и слышать рифму, ритм слов и стихов, подбирать и самостоятельно придумывать рифмы к словам;

· определять ударение и расположение его в словах, передавать его с помощью сильных и слабых хлопков.

2 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест» решает задачу воспроизводства ритмического рисунка слов, озвучивания стихотворных строк с помощью звучащих жестов.

3 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование» направлен на решение задачи, связанной с самостоятельным подбором и выкладыванием ребенком карточек, изображающих долгие и короткие звуки в соответствии с ритмом музыкальной фразы.

4 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение» направлен на точную передачу ребенком ритмического рисунка мелодии с помощью самостоятельно выбранного детского музыкального инструмента.

5 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение-1-воспроизведение-2», на котором ребенок придумывает, подбирает и выполняет движения в соответствии с ритмом и характером музыки, выделяя сильную долю.

6 этап — игровой этап — «ритм-слово-жест-декодирование-воспроизведение-1-воспроизведение-2-импровизация», на котором развивается самостоятельная исполнительская деятельность дошкольника, творческая активность.

На первом этапе педагог организует работу с подгруппой детей (или индивидуально с каждым ребенком), учитывая их возможности и интересы. По каждому игровому заданию дети выбирают способы решения самостоятельно или с помощью воспитателя.

Алгоритм работы на 1-м этапе

Игровая задача — услышь, найди, придумай ритм.

Возможные решения: ударение в имени; рифма имен; рифма слов; рифма стиха; логическое ударение в фразе; интонационная выразительность фразы (эмоциональное отношение к ней).

Рекомендуемые игры: «Имена и ритм», «Давайте познакомимся», «Найди друга», «Подскажи словечко», «Иностранцы», «Солнышко встало», «Про монтера, про Егора» (описание игр см. в приложении 8).

На втором этапе педагог (воспитатель) оказывает поддержку детям, предлагая им или находя вместе с ними различные варианты исполнения ритма. Итогом работы на данном этапе будет ритмическое озвучивание стихотворений. Музыкально-дидактические игры этого этапа готовят детей к успешному решению задач пятого этапа.

Алгоритм работы на 2-м этапе

Игровая задача — придумай, используй ритм.

Возможные решения: выполнять с помощью голоса или действий (хлопки, притопы, шлепки, щелчки, постукивания, шуршание и т.д.).

Рекомендуемые игры: «Тишина», «Музыкальный ежик», «Мишка», «Дождик» (описание игр см. в прил. 8).

На 3-м этапе воспитатель выступает как равноправный партнер ребенка в игре «Лото», где с помощью карточек выкладывается определенный ритм. Долгие звуки обозначаются широкой карточкой, а короткие — узкой. Перед началом музыкально-дидактической игры детям предоставляется возможность выбрать для себя карточки того цвета, который в данный момент им нравится или соответствует их настроению, характеру попевки, музыкальной фразы. Далее педагог предлагает вниманию детей различные детские музыкальные инструменты, звучащие игрушки, на которых и будет воспроизведен ритмический рисунок по выбору воспитанника. Возможно также воспроизведение ритма в детском оркестре, если дети готовы к коллективному исполнению. Развитие технических умений — игра на детских музыкальных инструментах индивидуально или совместно с другими детьми подгруппы — это задачи, которые решает музыкальный педагог в течение учебного года.

Рекомендуемые музыкально-дидактические игры на 3-м и 4-м этапах: «Научим матрешек танцевать», «Определим по ритму», «Дорожка» (описание игр см. в прил. 8).

На 5-м этапе педагог предлагает детям одну из последовательных цепочек воссоздания ритма в движении, ориентируясь на индивидуальные возможности и способности детей, их интересы. Работа здесь осуществляется в соответствии с алгоритмом:

· игровая задача — создай, исполни ритм;

· возможные способы решения: выполнять на месте, с перемещением, с продвижением, с перестроением в пары, четверки, круг в рассыпную и т.д.;

· рекомендуемые игры: «Охотники», «Погуляем», «Я иду к тебе» (описание игр см. в прил. 8).

Заключительный этап педагогической технологии связан с творческим самовыражением ребенка в исполнительской деятельности, музыкальной импровизацией.

Педагогическая технология развития певческих умений дошкольников посредством музыкально-дидактических игр и упражнений

Цель: развитие общих и специальных певческих умений детей старшего дошкольного возраста.

Этапы технологии

1 этап — знакомство детей с музыкально-дидактическими играми и дальнейшее развитие музыкально-слуховых представлений с их помощью.

2 этап — знакомство детей с игровыми певческими упражнениями и дальнейшее развитие певческих умений с их помощью.

3 этап — создание непринужденной обстановки на музыкальных занятиях, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощенно.

На 1-м этапе решаются задачи:

· вызвать у детей желание и интерес к музыкально-дидактическим играм;

· при помощи музыкально-дидактических игр развивать у детей музыкальные способности — звуковысотный, тембровый и ритмический слух.

Данная технология может быть реализована как музыкальным педагогом, во время занятий, так и воспитателем в свободной деятельности в контексте решаемых им задач. Успешность реализации данной технологии будет зависеть от совместных усилий воспитателя и специалиста в области музыкального развития дошкольников.

Развитие музыкально-слуховых представлений (звуковысотный, тембровый и ритмический слух) возможно в ходе интересных игровых действий с музыкально-дидактическими играми, которые основаны на определенных практических действиях (показать, найти, сыграть, составить, вложить). Рекомендуем следующие музыкально-дидактические игры (СНОСКА: Описание этих игр вы можете найти в книге: Н. Г. Кононова. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М., 1982):

· для развития ритмического слуха: «Веселые матрешки», «Определи по ритму», «Прогулка»;

· для развития звуковысотного слуха: «Три поросенка», «Ступеньки»;

· для развития тембрового слуха: «Догадайся, кто поет?», «Слушаем внимательно».

На 2-м этапе проходит знакомство детей с упражнениями, способствующими развитию у них певческих умений.

Работа осуществляется в основной части музыкального занятия. Обратите внимание на размещение детей: в первом ряду, ближе к музыкальному руководителю, посадите детей с плохой вокально-слуховой координацией; во втором ряду — детей с неустойчивыми певческими умениями; в третьем ряду могут находиться дети с чистой интонацией, поющие естественно и непринужденно.

Работа по развитию певческих умений с использованием предлагаемой технологии осуществляется при разучивании следующих песен.

1. «Котенька-коток». Русская народная колыбельная.

2. «Что нам нравится зимой?» Музыка Е. Тиличеевой, слова Л. Некрасовой.

3. «Наш друг — Петербург». Слова и музыка И. Пономаревой. Звуковой диапазон этих песен соответствует объему голоса детей шестого года жизни (ре-до).

Перед разучиванием этих песен воспитатель на предварительном этапе занятия работает над развитием общих исполнительских умений дошкольников — художественно-эмоциональным восприятием музыкального образа предлагаемых песен, пониманием (декодированием) этих образов, деятельностным выражением эмоционального отношения к ним, интерпретацией и созданием музыкальных образов песен в разных видах музыкальной деятельности.

Педагог в условиях занятия использует разнообразные певческие упражнения на чистоту интонирования мелодии.

Пение про себя — по знаку музыкального руководителя часть ранее выученного музыкального произведения дети исполняют как обычно, а часть — «молча», пропевая мелодию внутренним слухом. Сигналом к пению про себя служит мимика музыкального руководителя — утрированно сомкнутые губы, дающие условный знак: «поем про себя».

Чередование разных манер пения удобно проводить по фразам, например:

Котя, котенька-коток, котя серенький хвосток (вслух),

Приди, котя, ночевать, нашу деточку качать (про себя).

Уж как я тебе, коту, за работу заплачу (вслух) и т. п.

При обретении детьми некоторого певческого опыта задание усложняется путем «раздробления» фразы:

Котя, котенька-коток (вслух),

Котя серенький хвосток (про себя),

Приди, котя, ночевать (вслух),

Нашу деточку качать (про себя).

Уж как я тебе, коту,

За работу заплачу (вслух)...

Конец песни необходимо спеть вслух, чтобы дети могли почувствовать окончание песни на тонике.

Песенки-упражнения: «Труба» Е. Тиличеевой, «Дятел» Н. Леви.

Эти песни помогают детям в интонировании отдельных мелодических ходов (интервалов).

«Телеграмма». Музыкальный руководитель сообщает детям о том, что хочет послать, например, Тане, «телеграмму» и пропевает на слоги «ля-ля-ля» знакомую всем мелодию, допустим, 4 такта песни «Во поле береза стояла». Таня должна ответить такой же «телеграммой», т.е. в ответ интонационно точно спеть эту же мелодию.

Вариант: Таня в ответ поет продолжение песни.

Правильному дыханию помогут следующие упражнения.

«Понюхаем — подуем». Детям предлагается взять в руки воображаемый цветок — одуванчик и понюхать его, сделав медленный бесшумный вдох, не поднимая плеч, а затем так же медленно бесшумно подуть на него — сделать выдох.

Пение по фразам («цепочкой»):

1-й ряд поет: «Котя, котенька — коток»;

2-й ряд поет: «Котя серенький хвосток».

Работая над дикцией, необходимо разъяснить детям смысл незнакомых слов (это вполне может сделать воспитатель на предварительном этапе занятия). Например, в песне «Наш друг — Петербург»:

«...Он величественный, гордый»,

«...Город слушает надменно пламенную речь»,

«...И открыты двери Храма Спаса-на-крови...»

Работая над дикцией, используйте прием коллективного произнесения текста шепотом в ритме песни.

Перед разучиванием песни «Наш друг — Петербург» можно показать репродукции с изображением достопримечательных мест города.

На 3-м этапе предлагаемой технологии решаются задачи:

· разнообразить содержание музыкального занятия игровыми приемами, сюрпризными моментами, направленными на закрепление певческих умений;

· заинтересовать детей, вызвать в них желание заниматься пением.

Для реализации поставленных задач организуются фронтальные типовые занятия.

Чтобы разнообразить музыкальное занятие, можно использовать игровые приемы, сюрпризные моменты, направленные на закрепление певческих умений. Например, в начале занятия поздороваться с детьми «музыкально», т.е. спеть: «Здравствуйте!» или «Доброе утро!». Мелодия приветствия варьируется на звуках трезвучия. При этом педагог показывает движение мелодии рукой (вверх или вниз). Затем детям предлагается повторить приветствие, так же показывая движение мелодии рукой. На последующих занятиях этот игровой прием можно разнообразить:

· эти же слова поются с различными интонациями: грустно, весело, лукаво, страшно и т.п. (по предложению детей);

· здороваться с детьми может какое-нибудь животное. Например, игрушечная кошечка пропевает «мяу-мяу-мяу» на звуках трезвучия, а дети-«котята» отвечают ей так же.

Аналогичным образом можно «попрощаться» с детьми в заключительной части занятия.

В главе раскрываются практические стороны музыкально-исполнительской деятельности дошкольника. В ней вы нашли ответы на вопросы: какая музыка доступна для исполнения детьми дошкольного возраста? На какие аспекты развития влияет исполнительская деятельность ребенка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для исполнения детьми? Каковы принципы организации музыкальной исполнительской деятельности в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации исполнения музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора репертуара для детского исполнительства.

2. Требования к детскому песенному репертуару.

3. Педагогический потенциал детской исполнительской деятельности.

4. Вариативные способы развития песенной деятельности дошкольника.

5. Вариативные способы развития музыкально-ритмических движений в дошкольном возрасте.

6. Вариативные способы развития элементарных навыков музицирования у детей дошкольного возраста.

Индивидуальные задания

1. В соответствии с указанной ниже схемой проанализируйте детскую песню и сформулируйте резюме о возможности ее использования в работе с детьми.

Схема анализа песни

· Анализ общего содержания, настроения, развивающей ценности.

· Анализ текста по критериям: художественность, доступность, вокальность.

· Анализ мелодии: диапазон, направление мелодии, продолжительность музыкальной фразы, интервалика, тональность, ритмический рисунок.

· Анализ фортепианного сопровождения по критерию усиления вокального образа.

· Анализ структуры песни (куплетная, сквозная).

Критерии оценки и самооценки: соответствие анализа общей схеме; аргументированность выводов; педагогическая грамотность резюме; удовлетворенность собственным результатом.

2. Разработайте конспект занятия по развитию детской исполнительской деятельности в группе детского сада.

Критерии оценки и самооценки: соблюдение требований к организации детской исполнительской деятельности; соответствие музыкального произведения задачам исполнительства, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации исполнительской деятельности; удовлетворенность собственным результатом.

3. Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия исполнительской деятельностью. Определите вид исполнительской деятельности, целесообразность использования тех или иных песен в ходе занятий, адекватность исполнительской деятельности дидактическим задачам занятия, организационные аспекты исполнительства в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения исполнительства на занятии; конкретность задач, которые решает исполнительство в условиях занятия; адекватность задач исполнительской деятельности дидактическим задачам; соответствие репертуара возрасту детей; оригинальность конспекта; удовлетворенность проделанной работой.

4. Предложите способы взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя по организации детской исполнительской деятельности.

Критерии оценки и самооценки: эффективность взаимодействия; направленность действий педагогов на решение единых задач; определение функциональных ролей воспитателя и музыкального руководителя; новизна, оригинальность приемов; удовлетворенность проделанной работой.

Задания для подгруппы

1. Подберите музыкальный репертуар для каждого из видов исполнительской музыкальной деятельности детей определенного возраста (по выбору студентов). Отразите аспекты развития общих и специальных исполнительских умений (см. примерный образец на с. 214). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

· адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

· авторская модификация (более удачный вариант) оформления репертуара;

· соответствие репертуара предъявляемым требованиям;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию развития одного из видов исполнительской деятельности детьми определенного возраста (по выбору студентов). Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации исполнительской деятельности дошкольников;

· этапность педагогической технологии;

· соответствие музыкального произведения цели и задачам исполнительства, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации детей на каждом этапе технологии;

· аргументированность авторской позиции;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Музыкальный репертуар для исполнительской деятельности (старший дошкольный возраст)

Исполнительские умения детей	Рекомендуемые музыкальные произведения	Примечания
Вид исполнительской деятельности: пение
Общие исполнительские умения
Специальные исполнительские умения
Вид исполнительской деятельности: музыкально-ритмические движения
Общие исполнительские умения
Специальные исполнительские умения
Вид исполнительской деятельности: игра на детских музыкальных инструментах
Общие исполнительские умения
Специальные исполнительские умения

Контрольные вопросы и задания

1. Нужно ли учить ребенка исполнительской деятельности?

2. Чем обусловлена вариативность технологий развития детской исполнительской деятельности?

3. Перечислите принципы отбора музыкального репертуара для исполнения детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них.

4. Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

5. Перечислите принципы организации процесса исполнительства музыки дошкольниками. Раскройте любой из них.

Глава 12. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 26. Проблема отбора репертуара, стимулирующего детское музыкальное творчество

Детское творчество, как уже неоднократно подчеркивалось, имеет место во всех видах музыкальной деятельности. Если вы размышляли над параграфами, посвященными проблеме отбора репертуара для слушания и исполнительства, то, видимо, уже определили, какой потенциал для развития творчества имеют произведения, рекомендуемые для детей.

Содержание данного параграфа в большей степени раскрывает особенности репертуара, который будет развивать детское музыкальное творчество как в условиях группы, так и в процессе самостоятельной деятельности дошкольника.

Рассмотрим характеристику принципов отбора репертуара.

1. Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры. Реализация этого принципа в данном случае предполагает отбор репертуара, близкого музыкальным интересам детей. Уникальная детская субкультура — уже есть результат самовыражения ребенком внутреннего мира, уже есть творчество. Понимая это, педагог может развивать творческие возможности детей, опираясь на имеющийся у них музыкальный опыт. Собственно музыкальные импровизации детей могут стать тем репертуаром, который будет стимулировать развитие детского творчества.

2. Принцип учета деятельностной природы ребенка. Реализация данного принципа предусматривает в первую очередь создание в группе пространства, позволяющего ребенку упражняться в творческих изысканиях. Дошкольнику должны быть доступны и музыкальные аудиозаписи, и музыкальные инструменты, и атрибуты музыкальных игр для того, чтобы пробовать себя, свои возможности в непосредственном взаимодействии с музыкой. Конечно, проектирование подобной развивающей среды происходит с учетом интересов детей и успешности в том или ином виде музыкальной деятельности.

3. Принцип учета эмоционального опыта ребенка в процессе творчества выражается в предложении такого музыкального материала для импровизаций, который бы учитывал эмоциональное состояние ребенка. Творческие пробы, своего рода «экспериментирование» в сочинении музыки может помочь ребенку выразить себя, свое настроение в продуктах творчества.

4. Принцип учета индивидуальных особенностей музыкального творчества. Реализация данного принципа предусматривает составление педагогом монографических портретов детей, где бы отражались особенности их креативных и музыкальных способностей. В этом случае процесс детского творчества может быть организован чрезвычайно многообразно:

· как деятельность ребенка-композитора;

· как деятельность ребенка-дирижера;

· как деятельность ребенка-музыкального актера;

· как деятельность ребенка-режиссера музыкальных игр.

5. Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе стимулирования детского творчества. Реализация данного принципа обеспечивается в первую очередь отношением педагога к детскому творчеству как процессу открытия ребенком себя и своих возможностей. Поэтому круг задач, которые могут решаться в процессе организации музыкального творчества, практически неисчерпаем.

Каким же может быть репертуар, стимулирующий творческую музыкальную деятельность ребенка?

Самостоятельные творческие проявления ребенка в большей степени могут касаться:

· музыкально-игровой деятельности;

· музыкально-театрализованной деятельности;

· музыкально-сочинительской деятельности.

Репертуар для самостоятельной музыкально-игровой деятельности хорошо описан в методических пособиях. Хотелось бы обратить ваше внимание на не совсем традиционное использование музыки в игровой деятельности детей.

Ю. Р. Бьёркволл. С музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни. — СПб., 2001.

Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии. — М., 2004.

Кленов А. Там, где музыка живет. — М., 1994.

Новикова Г. П. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. — М., 2000.

Фольклор—музыка—театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С. И. Мерзляковой. — М., 1999.

Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. — М., 1997.

Так, например, многие детские песни могут стать содержанием сюжетно-ролевых игр. Для этого в группе создается музыкально-обогащенная среда, в которой дети самостоятельно организуют игровую деятельность с песенным материалом. В музыкальной зоне группы могут быть представлены картинки с изображением героев детских песен, мультипликационных фильмов, музыкальных сказок. Необходимым условием организации такой зоны является наличие магнитофона, к которому дети имеют свободный доступ. Здесь же находятся специально созданные музыкальные альбомы, посвященные песням из детских мульти художественных фильмов. В альбоме указывается название мультфильма (или фильма) и дается музыкальная иллюстрация (фрагменты пьесы). Это необходимо для того, чтобы создать у детей более яркое представление о музыкальном произведении, положенном в основу игры. Песни из музыкального альбома ребенок может прослушать самостоятельно. Для каждой песни отводится одна страница альбома, сообщается название, текст, порядковый номер, соответствующий номеру на кассете. Важное условие таких музыкальных альбомов: одна песня — одна кассета. Такая организация музыкального материала позволяет детям легко ориентироваться в нем. Для начального этапа работы с песенным материалом можно взять следующие мультипликационные и художественные фильмы:

1. м/ф «Кот Леопольд»: «Песня Мышей» (В. Шаинский — М. Пляцковский)

2. «Неприятность эту мы переживем (В. Шаинский — М. Пляцковский)

3. «Дорожная Леопольда» (В. Шаинский — М. Пляцковский)

4. «Если добрый ты» (В. Шаинский — М. Пляцковский)

5. м/ф «Крокодил Гена» «Песня Шапокляк» (В. Шаинский — Э. Успенский)

6. «Чебурашка» (В. Шаинский — Э.Успенский)

7. «Песня крокодила Гены» (В. Шаинский — А. Тимофеевский)

8. «Голубой вагон» (В. Шаинский — А. Тимофеевский)

9. «Бременские музыканты»: «Песня атаманши» (Г. Гладков — Ю. Энтин)

10. «Песня охраны» (Г. Гладков — Ю. Энтин)

11. «Песня друзей» (Г. Гладков — Ю. Энтин)

12. х/ф «Мэри Поппинс, до свидания!»: «33 коровы» (М. Дунаевский — Н. Олев)

13. «Брадобрей» (М.Дунаевский — Н. Олев)

14. «Ветер перемен» (М. Дунаевский — Н. Олев)

15. «Полгода плохая погода» (М. Дунаевский — Н. Олев)

16. х/ф «Приключения Буратино»: «Песня черепахи Тортилы» (А. Рыбников — Б. Окуджава, Ю. Энтин)

17. «Песня Кота и Лисы» (А. Рыбников — Б. Окуджава, Ю. Энтин)

18. «Бу-ра-ти-но!» (А. Рыбников — Б. Окуджава, Ю. Энтин)

Репертуар следует постоянно обновлять примерно раз в месяц. Для обогащения игровой деятельности детей песни могут подбираться в альбомы по тематическому принципу.

Песни о животных:

«Песня волка» (А. Рыбников — Ю. Михайлов)

«Песенка про кузнечика» (В. Шаинский — Н. Носов)

«Лесной олень» (Е. Крылатов — Ю. Энтин)

«Песня лисы» (И. Якушенко — М. Айзенберг)

«Диалог волка и козлят» (А. Рыбников — Ю. Энтин)

Песни о временах года:

Зима — «Три белых коня» (Е. Крылатов — Л. Дербенев)

Весна — «Крылатые качели» (Е. Крылатов — Ю. Энтин)

Лето — «Песенка о лете» (Е. Крылатов — Ю. Энтин)

Осень — «Чему учат в школе» (В. Шаинский — М. Пляцковский)

Сюжетно-ролевая игра «Больница»:

«На прививку, третий класс!» (И. Матвеев — С. Михалков)

Сюжетно-ролевая игра «Магазин»:

«На дачу» (С. Никитин — Ю. Мориц)

Обратите внимание, какой творческий потенциал заложен в практически не задействованных программой детского сада песнях С. Никитина:

· «Ваня-Пастушок», «Слониха, слоненок и слон», «Резиновый ежик», «Пони», «Сон-кино» (стихи Ю. Мориц);

· «Иван Иваныч Самовар», «Очень вкусный пирог», «Врун», «Бульдог и таксик» (стихи Д. Хармса);

· «Мохнатая азбука», «Жираф», «Шавка», «Лев» (стихи Б. Заходера);

· «Шел трамвай десятый номер», «Дятлы», «Снег», «Под Новый год» (стихи С. Михалкова).

Репертуар для самостоятельной музыкально-театрализованной деятельности. Особое место в музыкальном воспитании дошкольника занимает музыкально-театрализованная деятельность, музыкальный театр. Не вызывает сомнения факт, что синтетические виды музыкального искусства — опера и балет — интересны детям.

Существует немало примеров музыкально-драматического искусства, которые могут стимулировать детское творчество. Это оперы М. Глинки «Руслан и Людмила», Н. Римского-Корсакова «Садко», «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок», «Снегурочка»; балеты П. Чайковского «Шелкунчик», С. Прокофьева «Каменный цветок», «Золушка».

В мировой музыкальной практике есть уникальный опыт развития специальных музыкальных театров для детей. Чувство чрезвычайной гордости можно испытывать за то, что создателем первого в мире такого театра является отечественный педагог, музыкант, режиссер — Н. И. Сац (см. приложение 9). Во многом благодаря ее усилиям у детей появились «собственные» любимые оперы и балеты. Перечислим некоторые из них.

Оперы:

М. Красев. «Морозко»

М. Коваль. «Волк и семеро козлят»

Э. Колмановский. «Белоснежка и семь гномов»

М. Раухвергер. «Красная Шапочка»

Я. Солодухо. «Город мастеров»

Т. Хренников. «Мальчик-великан»

И. Морозов. «Золотой ключик»

М. Минков. «Волшебная музыка»

Э. Хагагортян. «Шапка с ушами»

Г. Шедль. «Свинопас»

Ш. Чалаев. «Джунгли» («Маугли»)

М. Зеленая. «Снова Винни-Пух»

Балеты:

Л. Половинкин. «Негритенок и обезьяна»

И. Сац, М. Раухвергер. «Синяя птица»

К. Дебюсси. «Ящик с игрушками»

Е. Ларионова. «Комар и самовар»

М. Раухвергер. «Колобок»

Репертуар для самостоятельной музыкально-сочинительской деятельности. Важно, чтобы детям в группе была доступна для прослушивания музыка, которая бы стимулировала их к музыкальной импровизации. Критериями к отбору таких произведений являются:

· яркость и ясность; краткость по времени; простота и доступность;

· конкретность образа; выразительность образа.

Для развития музыкальных (певческих и танцевальных) импровизаций можно рекомендовать следующие произведения.

Программные произведения:

Э. Григ. «Песня сторожа», «Танец эльфов», «Колыбельная», «Танец с прыжками», «Бабочка», «Одинокий странник», «Птичка», «Весной»;

П. Чайковский. «Детский альбом»: «Зимнее утро», «Игра в лошадки», «Мама», «Марш деревянных солдатиков», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Мужик на гармошке играет», «Нянина сказка», «Баба-яга», «Песня жаворонка», «Шарманщик поет»;

П. Чайковский. «Времена года»: «Январь. У камелька», «Февраль. Масленица», «Март. Песнь жаворонка», «Апрель. Подснежник», «Май. Белые ночи», «Июнь. Баркарола», «Июль. Песнь косаря», «Август. Жатва», «Сентябрь. Охота», «Октябрь. Осенняя песнь», «Ноябрь. На тройке», «Декабрь. Святки»;

А. Вивальди. «Времена года»: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень»;

М. Мусоргский. «Картинки с выставки»: «Балет невылупившихся птенцов», «Прогулка», «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга»), «Старинный замок».

Жанровые произведения:

Э. Григ: «Ариетта», «Вальс», «Народная мелодия», «Мелодия», «Элегия», «Родная песня»;

В. А. Моцарт. «Немецкие танцы»: № 1 (до мажор), № 2 (фа мажор), № 3 (си-бемоль мажор), № 5 (соль мажор), № 8 (до мажор);

А. Дворжак. «Славянские танцы»: № 1 (до мажор), № 2 (ми минор), № 3 (ля мажор), № 7 (до мажор), № 8 (соль минор), № 10 (ми минор);

И. Брамс. «Венгерские танцы»: № 1 (соль минор), № 5 (соль минор), № 6 (ре мажор), № 17 (фа минор), № 20 (ми минор).

Детские песни:

«Дружат дети всей земли». Музыка. Д. Львова-Компанейца, слова В. Викторова;

«Будет горка во дворе». Музыка Т. Попатенко, слова Е. Авдиенко;

«Яблонька». Музыка Е. Тиличеевой, слова Н. Забилы;

«Мир нужен всем». Музыка В. Мурадели, слова С. Богомазова;

«Наш огород». Музыка В. Витлина, слова А. Пассовой;

«Прогулка». Музыка Е. Тиличеевой, слова Н. Найденовой;

«Деревца». Музыка Е. Тиличеевой, слова Н. Найденовой.

Этот, весьма примерный перечень музыкального материала, еще раз показывает широту возможностей подбора произведений в стимулировании музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста.

§ 27 Вариативные технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста

Данный параграф является еще одним подтверждением тезиса о том, что каждому виду музыкально-художественной деятельности присуще творческое начало. В связи с этим можно говорить о вариативных технологиях организации музыкальной деятельности дошкольников, которые инициируют и развивают субъектные проявления ребенка в музыкальном творчестве.

Подчеркнем еще раз, что в процессе детского музыкального восприятия творчество рассматривается как индивидуальное вслушивание, реагирование и понимание музыкального образа ребенком, а в процессе исполнительства — творчество проявляется в интерпретации музыкального образа ребенком и его выражении в разных видах музыкальной деятельности и их продуктах (песне, танце, музыкальной импровизации, музыкальном спектакле и др.).

Результатом реализации таких технологий в педагогическом процессе детского сада станет самостоятельная музыкальная деятельность дошкольников, что, по мнению Н. А. Ветлугиной, является апофеозом музыкального развития в дошкольном детстве, одним из показателей его успешности.

Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., 1983. — С. 169—196, 200—206.

Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1989. — С. 205—233.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998. —С. 168—182.

Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1980.

Семенова Т. С., Лукашевич Т. П. Формирование творческой инициативы у дошкольников в деятельности // Новые исследования в психологии. — 1984. — № 2 (31). — С. 37—41.

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 37—44.

Теперь конкретизируем принципы, на которых базируются педагогические технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности дошкольников.

1. Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе музыкально-творческой деятельности. Этот принцип свидетельствует о том, что развитие детского музыкального творчества — процесс интересный и увлекательный прежде всего для самого ребенка, ведь создание чего-то нового — это большая ценность для детского сообщества. Для создания продукта деятельности необходимы знания, умения и определенное эмоционально-ценностное отношение.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, объясняющий необходимость использования первичной диагностики общих и музыкальных способностей дошкольников, и учитывающий новообразования возраста в ходе развивающей работы.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе музыкально-творческой деятельности, означающий учет в организации данного процесса музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта, поддержания этих качеств и свойств в данной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе, организации музыкально-творческой деятельности, означающий свободу ребенка в данной деятельности, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка по ее ходу и результатам,
обращение к индивидуальному опыту. В процессе взаимодействия ребенок самостоятельно выбирает средства интерпретации воспринятого музыкального образа и виды музыкально-художественной деятельности. При соблюдении этого принципа ребенок наряду со взрослым или автономно выступает инициатором музыкально-творческой деятельности.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе музыкально-творческой деятельности. Основной задачей для воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными конкретному ребенку способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности. Данный принцип также подразумевает содействие в развитии музыкального творчества, становлении креативности каждого ребенка.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности дошкольников, в целом всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Подразумевает этот принцип и тесное сотрудничество с семьей ребенка (в контексте проблем музыкального
развития), со специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки и исполнительства в развитии детского музыкального творчества, означающий, что именно эта цель преследуется воспитателем в процессе организации детского восприятия и исполнительской деятельности. В соответствии с данной целью педагог определяет этапы педагогической технологии, оснащает их адекватными методами и приемами, которые содействуют художественно-эмоциональному восприятию музыкального образа ребенком, пониманию (декодированию) его, деятельностному выражению эмоционального отношения ребенка к нему, интерпретации и созданию новых музыкальных образов в разных видах музыкальной деятельности.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации детской музыкально-творческой деятельности, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для развития детского музыкального творчества. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип продуктивности музыкально-творческой деятельности дошкольников, означающий, что данный процесс имеет некий творческий продукт — относительно новый музыкальный образ, воплощенный ребенком в художественной деятельности.

10. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов и средств активизации и развития детского музыкального творчества в условиях педагогической технологии, а также объединение различных видов музыкальной деятельности дошкольников, позволяющее ребенку наиболее полно и самостоятельно понимать, отображать и создавать музыкальные образы.

11. Принцип систематичности, последовательности и взаимодополняемости в организации самостоятельной детской музыкально-творческой деятельности, предполагающий систематическую работу по развитию музыкального творчества дошкольников, постепенное усложнение задач развития, музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, сквозную связь предлагаемых форм, средств и методов работы. Этот принцип означает и взаимодополняемость усилий, которые прикладывают воспитатель и музыкальный педагог в развитии самостоятельной музыкально-творческой деятельности воспитанников.

Рассмотрим некоторые технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности дошкольников (на примере песенного творчества) с учетом выделенных принципов.

Педагогическая технология развития песенного творчества старших дошкольников

Цель: развитие песенного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Этапы технологии

1 этап — ознакомление родителей и педагогов с особенностями песенного творчества детей шестого года жизни и его влиянием на общее развитие дошкольников.

2 этап — обогащение музыкального опыта детей.

3 этап — организация самостоятельного песенного творчества старших дошкольников.

В ходе работы на 1-м этапе решается задача привлечения педагогов и родителей к содействию в обогащении песенного опыта детей. Так, с родителями можно провести беседу на тему «Наши музыкальные таланты», где будет рассказано о влиянии музыки на человека, и о том, что песенное творчество способствует гармоническому развитию личности. «Послушайте, — предлагает музыкальный педагог, — какие оригинальные песни сочинили ваши дети (родителям предоставляется возможность прослушать детские сочинения). Обратите внимание, какие же таланты — ваши малыши. Музыкальные умения детей станут намного совершеннее, если мы не позволим загасить искры их таланта». Такая беседа стимулирует родителей к содействию в развитии детского песенного творчества. Далее родители вместе с детьми приглашаются в город песен «Музыкальный Песенбург». Для этого в раздевалке группы на импровизированном стенде (это может быть ширма, изготовленная в виде паровозика и нескольких вагончиков) помещается информация, позволяющая оценить влияние музыкального искусства на становление детской личности, определить специфику детского песенного творчества. Здесь же вниманию родителей предложены задания, направленные на развитие песенного творчества их ребенка. Например, задание «Наш гимн» заключается в подборе родителями совместно с ребенком песни, которая может стать гимном семьи. Выбранные песни располагаются на стенде «гимнов» в группе детского сада. Выученная ребенком мелодия семейного гимна становится как бы пропуском в «страну музыки».

В ходе работы на 2-м этапе решаются следующие задачи:

· знакомство детей с песенным жанром;

· введение песен в повседневную жизнь детей в детском саду;

· обогащение музыкального уголка группы.

Для решения первой задачи проводится серия вводных бесед с детьми на тему «Песня — лучший друг твой навсегда». Перед беседой звучит в записи песня Аркадия Островского на слова С. Острового «Песня остается с человеком».

Приведем слова этой замечательной песни:

Ночью звезды вдаль плывут по синим рекам,

Утром звезды гаснут без следа,

Только песня остается с человеком,

Песня — лучший друг твой навсегда.

Припев:

Через годы, через расстояния,

На любой дороге, в стороне любой

Песне ты не скажешь: «До свидания»,

Песня не прощается с тобой.

Наши песни носим в сердце с колыбели,

С песней всюду вместе мы идем.

Сколько песен мы любимым нашим спели!

Сколько мы еще с тобой споем!

Припев.

В лютый холод песня нас с тобой согреет,

В жаркий полдень будет как вода.

Тот, кто песни петь и слушать не умеет,

Тот не будет счастлив никогда.

Припев.

Содержание этой песни позволяет познакомить детей с песенным жанром, с потребностью человека в нем, отметить, что песня издавна сопровождает любую человеческую деятельность и может передавать отношения и чувства человека ко всему окружающему. Одна из бесед серии посвящена детскому песенному репертуару, в ходе которой воспитатель рассказывает дошкольникам о том, что многие композиторы сочиняют песни специально для детей. Так появились детские песни: «Песенка мамонтенка» (В. Шаинский — Д. Непомнящая), «Мы — маленькие дети» (Е. Крылатов — Ю. Энтин), «Бабушка и внучек» (В. Шаинский — Э. Успенский). Дети слушают эти песни в записи.

Затем воспитатель приглашает детей в «Музыкальный Песенбург» (осуществляется переход к решению второй задачи данного этапа технологии): «В музыкальном городе Песенбурге постоянно звучат песни. Они сопровождают нас всюду: и когда мы играем, и когда рисуем, и когда учимся, или моем руки, или собираемся ложиться спать». Для беседы подбираются песни, в которых отражается режим дня ребенка в детском саду (см. § 22). Репертуар песен следует обновлять примерно раз в месяц, учитывая освоенность детьми предложенного материала.

Для решения 3-й задачи второго этапа в музыкальном уголке группы рекомендуется оформить выставку иллюстраций к детским песням, на которых изображены главные герои детских мультипликационных и художественных фильмов. Под иллюстрацией располагается текст песни. Желательно, чтобы шрифт был крупным, цветным. Подготовить фланелеграф по типу нотного стана и прилагающихся к нему нот, разбитых на ритмические группы. Фланелеграф может использоваться детьми в игровой деятельности, например в сюжетно-ролевой игре «Музыкальное занятие».

В музыкальный уголок необходимо поместить синтезатор, с помощью которого можно разучивать с детьми простейшие песни или наигрывать им мелодии из детского репертуара. Важно разрешить детям пользоваться синтезатором, магнитофоном и кассетами с мелодиями тех песен, которые постоянно звучат в группе.

Это — своего рода центр караоке, использование которого помогает заучиванию слов и мелодий. Дети должны уметь включать магнитофон, вставлять кассету и т.д.

Для диагностики знаний детьми песен, используемых в этой части работы, воспитателям предлагается провести следующие музыкально-дидактические игры.

«Угадай мелодию».

Цель: развитие музыкально-слухового опыта.

Игровой материал: магнитофон, кассета с музыкой известных детям песен, флажки, жетоны.

Ход игры: у каждого играющего в руках флажок. Звучит музыка. Угадавший ее ребенок поднимает флажок. За правильный ответ выдается жетон. Выигрывает тот ребенок, который наберет больше жетонов.

«Спой о том, что я делаю».

Цель: закрепление представлений детей о содержании песен.

Ход игры: воспитатель делит участников игры на две команды. Одна команда придумывает какую-нибудь деятельность и импровизирует ее. Другая команда должна угадать эту деятельность и постараться подобрать соответствующую ей песню.

«Музыкальный магазин».

Цель: закрепление умений и навыков пения.

Игровой материал: проигрыватель с набором пластинок, на каждую пластинку должна быть наклеена картинка, отображающая содержание песни.

Ход игры: из числа играющих выбирается продавец, который предлагает покупателям купить пластинку. Покупатель просит продавца дать ему прослушать мелодию. Продавец «ставит» пластинку, «включает» проигрыватель, т. е. сам исполняет песню. От выразительности исполнения песни, чистого ее звучания будет зависеть, понравится ли песня покупателю.

«Волшебный волчок».

Цель: закрепление песенного материала.

Игровой материал: картонный круг, вдоль края которого наклеиваются иллюстрации к песням. В центре — вращающаяся стрелка.

Ход игры: песня звучит в записи. Один из детей указывает стрелкой на соответствующую иллюстрацию и называет песню, или говорит, из какого она мультфильма. Или: ведущий указывает стрелкой на картинку и дети поют песню, соответствующую содержанию картинки.

«Музыкальная шкатулка».

Цель: закрепление песенного материала.

Игровой материал: красочно оформленная шкатулка, карточки с рисунками, иллюстрирующими содержание знакомых песен (на обороте карточки для контроля указано название песни).

Ход игры: в шкатулку помещаются 5 — 6 карточек. Дети по очереди выбирают карточки и передают их ведущему, называя музыкальное произведение. За правильным ответом следует исполнение песни (без музыкального сопровождения).

Результатом работы на этом этапе будет свободное использование детьми предложенных песен, ориентирование в их содержании, понимание значения песен в жизни человека.

3-й этап технологии включает разнообразные игры и упражнения, развивающие песенное творчество детей, и предполагает решение следующих задач:

· развитие творческих способностей и воображения дошкольников;

· развитие музыкальных способностей и песенного творчества детей.

Для решения 1-й задачи третьего этапа с детьми в свободное от занятий время проводятся следующие задания.

Предложите ребенку прослушать любое музыкальное произведение. Желательно, чтобы музыка включала в себя элементы изобразительности — это могут быть произведения А. Вивальди, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского и М. Мусоргского. Затем происходит обсуждение прослушанного произведения: какой был характер музыки в начале, изменялся ли он, громкие или тихие звуки преобладали в музыке, грустная или веселая она была. Далее детям предлагается отразить свои впечатления в рисунке или сделать коллаж, аппликацию, вылепить что-нибудь из пластилина. В ходе выполнения задания звучит музыка.

Слушая музыкальные произведения, ребенок чертит на листе бумаги разные линии, например плавные, волнообразные — под медленную и спокойную музыку; прямые, изогнутые — под решительную; прерывистые — под легко, отрывисто звучащую музыку. Линии могут быть такого цвета, который, по мнению ребенка, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального фрагмента.

Упражнение «Времена года в цвете и музыке». Материал к упражнению: краски, кисточки и прямоугольники (по четыре вида на каждого ребенка). Ход упражнения: дети, слушая музыку из цикла «Времена года» А. Вивальди, закрашивают каждый имеющийся у них прямоугольник каким-то одним цветом, который больше всего подходит к данному фрагменту. Таким образом, прямоугольники получат свои названия: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Ребенок должен определить, какой прямоугольник к какой мелодии и к какому времени года относится.

Упражнение «Что случилось?» Понадобятся: игрушечный грузовик, кукла и Буратино. Воспитатель представляет детям следующую картину: грузовик перевернут, кукла лежит на боку; чуть поодаль — Буратино с разведенными руками. Дети должны придумать объяснение этой истории: что было до аварии, почему она произошла, кто виноват, что было после, что надо сделать и т.д.

Каждый ребенок должен взять в руки шумящий или звучащий инструмент. Воспитатель предлагает детям воспроизвести посредством звучания музыкальных инструментов (возможно — самодельных) отправление, прибытие и остановки поезда.

Детям предлагается сочинить волшебную сказку. Начинает воспитатель. Его задача — остановиться на самом интересном месте, передав ребенку право продолжить сказку. По ходу выполнения задания воспитатель изменяет сюжет так, чтобы у детей была возможность полнее выразить свою фантазию.

Для решения второй задачи воспитатель использует нетрудные задания музыкального характера в свободной деятельности детей.

Предложите ребенку уложить куклу спать, напевая ей колыбельную «баю, баю»; затем на слог «ля» напойте любую другую мелодию, сопровождающую танец куклы.

Дети запоминают четверостишие:

Как на бережок

Налетел снежок.

И до леса и до речки

Не видать дорог.

Воспитатель пропевает его, но не до конца, предлагая детям допеть недостающие в конце звуки.

Воспитатель произносит текст для импровизации, дети запоминают его наизусть, затем поют каждый свой вариант сочинения. Если у ребенка возникают затруднения при сочинении всей мелодии на данный текст, можно упростить задание, предлагая найти лишь мелодическое окончание:

Мама Катеньку качала

И, качая, напевала:

А-а-а, а-а-а.

Воспитатель просит ребенка повторить ритмический рисунок. Задания даются в постепенном усложнении. Ребенку необходимо запомнить и воспроизвести его с помощью любого музыкального инструмента. В дальнейшем ребенок может отразить услышанный ритм в мелодии собственного сочинения.

Воспитатель исполняет какую-либо незатейливую песенку, последний звук которой «потерялся». Задача ребенка — завершить незаконченную мелодию необходимым тоническим звуком, найти «потерянный» звук.

Предложенные на 3-м этапе технологии задания можно изменять, заменять, усложнять и варьировать. Важное условие — добровольное участие ребенка, поэтому оно должно предлагаться в игровой форме.

Результатом работы на третьем этапе методического сопровождения будет являться умение детей правильно оценивать характер музыкальных произведений и соотносить их со своими творческими фантазиями; чистота интонирования в пении; правильность дыхания; тренировка голосового аппарата и становление других певческих навыков, а также интерес к музыкальным импровизациям.

4-й этап технологии связан с организацией самостоятельной деятельности детей в песенном творчестве. Этот этап предполагает проведение цикла занятий, направленных на создание детьми песен собственного сочинения.

Занятие по музыкальному воспитанию. Тема «Мелодия моей песни». Музыкальный руководитель знакомит детей с традиционной структурой песни: запев + припев = куплет. Дошкольники упражняются в сочинении мелодий для своих будущих песен.

Занятие по изобразительной деятельности (рисование). Тема «Название моей песни». Цель: настроить детей на обдумывание содержания будущей песни. Дети вспоминают несколько известных песен, их главных героев. Воспитатель объясняет, что название песни во многом определяет ее содержание. Далее дети рисуют образ будущей песни. Свой рисунок они выполняют на первой странице сложенного пополам белого листа формата А4, выбрав любое средство для изображения. В заключение они рассказывают о том, кто будет главным героем их песни, и какое у нее название.

Занятие по изобразительной деятельности (аппликация). Тема «Ноты моей песни». Цель: сформировать у детей представление о музыкальном письме и об особенностях записи музыкальных произведений. Воспитатель говорит о том, что сочиненную композитором музыку может сыграть любой человек, который знаком с музыкальным письмом — нотами. Ноты — это буквы музыки, как алфавит — это буквы русского языка. Следует показать детям отдельные элементы нотного письма — ноты, ритмические длительности, паузы, нотный стан и другие музыкальные обозначения. Далее дети пробуют сконструировать свою мелодию, т. е. «пишут» музыку на готовом нотном стане, разлиненном на развороте того листа, который был использован на рисовании. Имея вырезанные ранее кружочки — ноты черного цвета, ребенок наклеивает их по образцу и по всем правилам музыки. В конце занятия дети объясняют, в каком направлении движется их музыка, грустная она или веселая и какой у нее характер.

Серия занятий по развитию речи (1 — 2 занятия). Тема «Стихи моей песни». Цель: знакомство детей с законами стихосложения.

В первой части занятия детям предлагают прослушать стихотворение, определить на его примере особенности рифмования. Дети тренируются в подборе рифмы, например:

Бегемот, бегемот,

Открывай пошире рот.

Дождик песенку поет,

Нас на улицу зовет.

Далее воспитатель говорит о том, что любое стихотворение может стать песней, если подобрать к нему музыку. На следующем занятии воспитатель предлагает детям сочинить стихотворение (2 или 4 рифмованные строчки) для своих будущих песен. Для этого ребенку необходимо представить себе, о ком или о чем будет его песня, придумать главного героя песни, ее название, характер и попытаться сочинить на эту тему стихотворение. Воспитатель подписывает текст придуманного ребенком стихотворения под изображением нот.

Итогом работы на последнем этапе является проведение музыкального досуга: «Я — композитор». Цель: вызвать у детей положительные эмоции, хорошее настроение и удовольствие от самостоятельного сочинения песен. На музыкальном досуге дети вместе с родителями приглашаются в «Музыкальный Песенбург», где будет звучать музыка, дети будут петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать. Однако при входе стоит контролер, который не пропустит посетителей, пока каждый из них не исполнит песню — гимн своей семьи. Когда же гости соберутся и все вместе споют замечательную детскую песню «Улыбка» (В. Шаинский — М. Пляцковский), им будет объявлено, что в «Музыкальном Песенбурге» сегодня особое торжество — день юных композиторов. Специально по этому поводу приглашены члены жюри: музыкальный руководитель, педагог изостудии, родители, имеющие музыкальное образование, старший воспитатель детского сада. Дети самостоятельно или вместе с родителями представляют свои сочинения жюри — рассказывают, как называется их песня, каково ее содержание, настроение, какая по характеру мелодия. Кульминацией музыкального досуга становится непосредственное исполнение юными композиторами песен собственного сочинения. В заключение музыкального досуга проходит церемония награждения каждого выступающего в соответствующих номинациях, вручение им призов и совместное исполнение песни «Голубой вагон» (В. Шаинский — Э. Успенский). Выступление детей можно сфотографировать и фотографии наклеить на творческие работы детей.

Для проведения итоговой диагностики воспитателю предлагается заполнить следующую таблицу (табл. 19). Полученные результаты помогут оценить эффективность проделанной работы.

Таблица 19. Диагностика эффективности развития песенного творчества старших дошкольников

п/п	Самостоятельное песенное творчество детей	Да	Нет
1	Ребенок по своей инициативе поет разнообразные песни в свободное от занятий время, используя атрибуты музыкального уголка
2	Ребенок самостоятельно исполняет песню собственного сочинения
3	В песенном творчестве ребенок опирается на изученный песенный материал
4	При исполнении ребенок чисто интонирует, соблюдает ритмический рисунок, заканчивает пение на тонике
5	Сюжеты придуманных песен детей творческие, наполненные богатым содержанием
6	Оригинальность исполнения
7	Песня сочинена в определенной последовательности

Педагогическая технология организации самостоятельного песенного творчества старших дошкольников посредством музыкально-дидактических игр

Цель: развитие песенного творчества детей старшего дошкольного возраста; развитие самостоятельности детей в песенном творчестве.

Этапы технологии

1 этап направлен на преодоление препятствий, мешающих развитию детского песенного творчества. Учет этих факторов очень важен в развитии данного вида деятельности.

2 этап заключается в ознакомлении детей с музыкально-дидактическими играми, направленными на развитие песенного творчества, интереса к этим играм и самому творческому процессу. Это важно для накопления песенного и творческого опыта детей.

3 этап направлен на самостоятельную музыкально-творческую деятельность дошкольников.

1-й этап включает в себя 8 занятий (2 раза в неделю), состоящих из 2 частей: 1 часть — творческое задание; 2 часть — развитие песенных навыков. Кроме того, этот этап подразумевает дифференциацию заданий для детей с разным уровнем песенных умений.

Задания на проявление творчества детей с низким уровнем развития воображения:

· «Весело и грустно». Цель: научить детей различать веселую и грустную мелодии (сопоставить с веселыми и грустными изображениями);

· «Волшебная мозаика» (из деталей, разных по форме и цвету, сложить фигуру «инопланетянина»);

· сюжетно-ролевая игра «Сыщики» (по описанию педагога найти предмет);

· сюжетно-ролевая игра «Сыщики» (по описанию каждого из детей найти предмет);

· рассказы на развитие воображения. Такие рассказы помогают по неправдоподобным описаниям накопить определенный «багаж» фантастических образов, чтобы сам ребенок научился фантазировать.

Задания на развитие песенных умений детей с низким уровнем певческих навыков:

· игра «Узнай по голосу». Эта игра помогает приблизить детей к простейшему песенному творчеству, развивает дикцию, протяжное пение, тембровый слух;

· пение песни по фразам. Упражнение проводится для того, чтобы дети научились допевать песню до конца. Сначала они поют песни по фразам, учатся точно интонировать мелодию, не бросать окончания фразы, затем исполняют, уже более уверенно, куплет целиком. Такая последовательность в работе помогает устранить чувство стеснения ребенка перед пением;

· пение попевок:

· «Смелый пилот» (на одном звуке); «Гармошка» (на двух звуках); «Бубенчики» (на трех звуках).

Данные упражнения способствуют постепенному расширению диапазона голоса детей и подготовке их голосового аппарата к воспроизведению скачкообразных мелодий.

Дети со средним и высоким уровнем певческих умений и навыков могут выполнять более сложные задания. Задания на развитие творчества:

· «Волшебный лес» (дорисовать незаконченный рисунок и сочинить о нем рассказ);

· сюжетно-ролевая игра «Поляна» (каждый участник игры выбирает себе роль, и по ходу игры дети в движениях изображают поведение своего героя в разных ситуациях);

· «Про что сочиним рассказ!» (выбирается тема и характер героя, а через 2 — 3 мин дети по очереди рассказывают свою историю о нем);

· «Чего на свете не бывает!» (ребенку предлагается нарисовать то, чего на свете не бывает, и рассказать о том, что он нарисовал);

· «Шкатулка со сказками» (каждый из детей по очереди вынимает из коробки какой-нибудь предмет определенной формы и цвета и придумывает о нем рассказ);

· «Добрый и злой волшебник» (ребенку предлагают раскрасить доброго и злого волшебника);

· «Белый город» на стихотворение В. Приходько (раскрашивание города по тексту стихотворения).

Музыкально-дидактические игры для развития певческих умений:

Развитие чувства ритма:

· «Прогулка» (выкладывание широких и узких карточек, соответствующих долгим и коротким звукам, и передача ритмического рисунка с помощью молоточка или палочки);

· «Определи по ритму» (по изображению ритмического рисунка определить песню, правильно сыграть этот ритмический рисунок на любом ударном инструменте: ложки, барабан, треугольник, музыкальный молоточек).

Развитие диатонического слуха:

· «Громко-тихо запоем» (по громкости звучания ранее разученной песни дети ищут спрятанную игрушку). Это музыкально-дидактическая игра помогает добиться звонкости, выразительности пения. Кроме того, увлекаясь поиском игрушки, дети забывают о скованности и стеснении во время пения;

· «Колобок» (на игровом поле прячут колобок. По изменению громкости пения один из детей ищет игрушку).

Развитие памяти и слуха:

· «Наши песни» (узнать по мелодии знакомую песню);

· «Что делают в домике?» (определить жанр музыки: танец, марш, колыбельная).

Развитие звуковысотного слуха:

· «Музыкальное лото» (выкладывание на нотном стане мелодического рисунка: сверху вниз, снизу вверх или на одной линейке). Эта дидактическая игра помогает детям определять направление движения мелодии — восходящее, нисходящее, на одном звуке.

Для развития певческих навыков используются простейшие попевки: В. Витлин «Колыбельная»; русская народная песня «Вьется речка»; белорусская народная песня «Перепелочка». Такие небольшие песенки помогают детям расширить певческий диапазон, научиться петь спокойным голосом, без напряжения, развивать певческое дыхание, распределять его на длинные и короткие музыкальные фразы.

2-й этап технологии направлен на развитие песенного творчества. Параллельно продолжается работа по развитию певческих навыков.

В рамках одной музыкально-дидактической игры детям даются задания разного уровня сложности, чтобы ребенок мог самостоятельно выбрать доступное задание. Этап состоит из 12 занятий. От занятия к занятию игровые задачи усложняются. Проводятся задания на коллективное творчество, инсценировки сказок с пением, например «Теремок», «Заюшкина избушка».

На этом же этапе дети поют знакомые песни без сопровождения (один начинает фразу, остальные продолжают. Можно пропеть начало мелодии вдвоем, втроем, если ребенок стесняется петь один). Пение без сопровождения помогает ребенку слышать самого себя, тембр своего голоса и в дальнейшем уметь пользоваться своим голосовым аппаратом (табл. 20).

Таблица 20. Музыкально-дидактические игры на развитие песенного творчества, рекомендуемые к использованию на втором этапе технологии

№ п/п	Игра	Игровая задача	Облегченное задание
1	«Музыкальное лото»	Пропеть двустишье про животное, изображенное на картинке	Пропеть название животного, изображенного на картинке (бегемот, петушок, лисичка и т. п.)
2	«Веселый поезд»	Придумать мелодию на стихотворный текст (2 строчки)	Продолжить песенку, начатую педагогом или другим ребенком
3	«Веселый медвежонок»	Выбор роли определяет сложность задания. Спеть длинную фразу	Выбор роли определяет сложность задания. Спеть короткую фразу
4	«Весело— грустно»	Ребенок сам выбирает картинку с веселым или грустным сюжетом. Спеть мелодию на двустишье веселого или грустного характера	Допеть начатую педагогом мелодию
5	«Волшебные картинки»	Выбор картинки с изображением героя сказки. Ребенок выбирает себе героя сказки и пропевает придуманные им слова с соответствующей образу интонацией	Педагог начинает фразу, ребенок продолжает
6	«Спой сказку»	Пропеть часть знакомой сказки по очереди. Ребенок пропевает текст сказки, окрашивая свое пение в зависимости от содержания слов (весело—грустно); продолжает сказку следующий ребенок	Ребенок поет небольшую фразу самостоятельно

3-й этап (заключительный) направлен на самостоятельное песенное творчество. На этом этапе усложняются игровые задания, вводятся элементы драматизации с использованием различных игрушек — кукол, зверюшек, самостоятельное придумывание сюжета (текста) сказки, коллективное творчество. Третий этап рассчитан на 6 занятий (табл. 21).

Эти игры помещаются в музыкальный уголок группы, где дети могут в течение дня играть в них самостоятельно.

Таблица 21. Усложнение игр, содействующих развитию песенного творчества дошкольников на заключительном этапе педагогической технологии

№ п/п	Игра	Усложнение игровой задачи
1	«Музыкальное лото»	Дети должны придумать веселую или грустную песенку на разные четверостишия. Сначала ребенок выбирает стихотворение по своему желанию, а потом выполняет задание по предложению педагога
2	«Веселый поезд»	Детям дается задание придумать маршеобразную, танцевальную или колыбельную мелодию в зависимости от текста стихотворения (по выбору ребенка)
3	«Веселый медвежонок»	Дети самостоятельно придумывают новый текст сказки, т.е. изменяют содержание сюжета, сохраняя при этом общую линию игры
4	«Весело— грустно»	Дети должны продолжить стихотворную строчку (пропеть), в зависимости от содержания (весело—грустно). Например: «Дождь идет весь день с утра... (загрустила детвора)»
5.	«Волшебные картинки»	Содержание сказки усложняется путем ввода сюжетных картинок. Дети пропевают содержание одной картинки (на выбор). Количество слов и фраз не ограничивается
6.	«Спой сказку»	Дети сами сочиняют сказку по ходу пения. Каждый может пропеть любое количество слов (без картинок). По окончании пения ребенок передает ход любому другому игроку и тот продолжает сюжет по своему усмотрению

Данный раздел раскрывает практические стороны музыкального творчества ребенка. В нем вы нашли ответы на вопросы: какая музыка может инициировать творческие проявления дошкольника? На какие аспекты развития влияет музыкальное творчество и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар, стимулирующий творчество детей? Каковы принципы организации музыкальной творческой деятельности? И наконец, какими могут быть технологии развития музыкального творчества в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчество.

2. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для детского творчества.

3. Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса развития музыкального творчества детей.

4. Принципы организации музыкальной творческой деятельности детей дошкольного возраста.

5. Готовность воспитателя детского сада проектировать и реализовывать технологии развития музыкального творчества детей. Факторы, влияющие на эту готовность.

6. Специфика организации детской творческой деятельности музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Индивидуальные задания

1. Составьте проект музыкально-обогащенной среды одной из возрастных групп детского сада.

Критерии оценки и самооценки: соответствие требованиям проектирования развивающей среды; разная целевая направленность предлагаемого музыкального материала; наличие музыкального материала, стимулирующего детское творчество; удовлетворенность проделанной работой.

2. Напишите рецензию на детскую оперу или балет. В рецензии отразите возможность прослушивания данного произведения ребенком дошкольного возраста, раскройте развивающий музыкальное творчество детей потенциал оперы или балета.

Критерии оценки и самооценки: содержательность рецензии; выраженность личностного отношения к музыкальному произведению; анализ произведения с точки зрения закономерностей развития музыкального творчества детей; лаконичность; удовлетворенность собственным результатом.

3. Разработайте форму дневника воспитателя, в котором фиксируются продукты детской творческой деятельности.

Критерии оценки и самооценки: возможность фиксации в дневнике творческих проявлений ребенка; оригинальность формы; простота заполнения дневника; удовлетворенность собственным результатом.

4. Составьте конспект интегрированного занятия по развитию детского художественного творчества.

Критерии оценки и самооценки: интеграция разных видов искусств в содержании занятия; целевая ориентация на развитие детского художественного творчества; соответствие выбранных произведений искусства возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации творчества; удовлетворенность собственным результатом.

Задания для подгруппы

1. Разработайте учебно-методическое пособие для воспитателей на тему «Музыкальное творчество детей дошкольного возраста». В пособии отразите:

· теорию вопроса;

· примеры детской музыкальной субкультуры;

· методические рекомендации по организации детского музыкального творчества;

· вариативные способы развития детского музыкального творчества.

Критерии оценки и самооценки:

· содержательность, логичность пособия;

· основные понятия;

· иллюстративность;

· доступность языка изложения;

· использование приемов включения читателя в диалог;

· оригинальность формы;

· объем пособия — 20 страниц компьютерного набора;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию развития музыкального творчества детей определенного возраста (по выбору студентов). Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации детского музыкального творчества;

· логика этапов педагогической технологии;

· соответствие музыкальных произведений задачам развития творчества, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации творческих проявлений детьми на каждом этапе технологии;

· аргументированность авторской позиции;

· новизна подхода к развитию детского музыкального творчества;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней;

· презентабельность технологии.

Контрольные вопросы и задания

1. Нужно ли учить ребенка-дошкольника музыкальному творчеству?

2. Чем обусловлена вариативность технологий развития детского музыкального творчества?

3. Перечислите принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующие детское музыкальное творчество. Раскройте любой из них по выбору.

4. Предложите годовой репертуарный план музыкальных театрализованных игр для детей старшего дошкольного возраста.

5. Перечислите принципы организации процесса развития детского музыкального творчества. Раскройте любой из них по выбору.

6. Сюжеты каких классических опер или балетов могут стимулировать проявления детского музыкального творчества и почему?

Глава 13. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

§ 28. Педагог и музыкальный руководитель: вопросы сотрудничества и сотворчества

В этом параграфе будет рассмотрена одна из актуальных проблем, касающаяся особенностей взаимодействия профессионально-педагогического сообщества в дошкольном образовательном учреждении по поводу решения задач музыкального воспитания и развития дошкольников.

То, что такое сотрудничество необходимо и должно быть в целостном образовательном процессе детского сада, не вызывает сомнений. Остается открытым вопрос: каким оно должно быть и как его организовать? Чтобы ответить на него, обратимся к анализу имеющегося опыта такого сотрудничества.

Как рассматриваются вопросы профессионального взаимодействия педагога и музыкального руководителя в методике музыкального воспитания дошкольников?

Вдохновителем и организатором процесса музыкального воспитания и развития ребенка-дошкольника в детском саду является музыкальный руководитель при помогающем участии воспитателя.

В ходе анализа нам удалось выделить обобщенные задачи профессиональной деятельности музыкального руководителя и воспитателя в этом контексте (см. табл. 22).

Таблица 22. Традиционный подход к профессиональному сотрудничеству и сотворчеству музыкального руководителя и воспитателя ДОУ

Профессиональные задачи музыкального руководителя ДОУ

Задачи музыкального воспитания дошкольников, решаемые воспитателем

1. Организация и проведение занятий в каждой возрастной группе.
2. Организация и проведение праздников, программ развлечений в детском саду.
3. Руководство работой воспитателя в области музыкального развития детей посредством консультаций и групповых занятий.
4. Организация педагогических совещаний

1. Помощь в процессе проведения музыкальных занятий: петь и двигаться вместе с детьми, помогать разучивать новые песни, танцевальные движения, следить за выполнением заданий.
2. Организация педагогических условий, содействующих развитию самостоятельной музыкальной деятельности дошкольников.
3. Отбор музыкально-дидактического материала для решения разнообразных задач воспитания и развития детей. Организация самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей

В традиционном понимании такого сотрудничества есть некоторые противоречия, на которых хотелось бы остановиться. На наш взгляд, подобное разделение задач достаточно условно.

И воспитатель, и музыкальный руководитель детского сада — представители одной профессиональной группы — педагоги. Разница заключается в том, что содержание профессионально-педагогической деятельности музыкального руководителя несколько уже, чем содержание профессиональной деятельности воспитателя. В связи с этим общая педагогическая компетентность воспитателя, т.е. владение педагогическими технологиями и техниками, средствами и приемами педагогического взаимодействия разнообразнее и богаче, чем компетентность музыкального руководителя. Слабая же сторона педагога дошкольного образования по отношению к музыкальному руководителю заключается в том, что воспитатель не владеет специальными исполнительскими умениями, плохо ориентируется в мире музыкального искусства, практически не знаком со спецификой детского музыкального репертуара. Именно поэтому воспитатели отказываются от решения задач музыкального развития дошкольников.

При этом требования к личностным качествам музыкального руководителя и воспитателя, выделенные О. П. Радыновой, едины. Приведем в качестве примера некоторые из них:

· музыкальная культура: увлеченность музыкой, музыкальная эрудиция, творческие способности;

· пытливость;

· инициативность;

· артистизм;

· находчивость;

· изобретательность;

· организованность;

· ответственность;

· любовь к детям;

· культура общения и др.

В связи с этим одно из ведущих направлений профессионального взаимодействия связано с взаимным обогащением профессионального опыта педагогов. Нельзя допустить, чтобы оно было только односторонним, например в традиционном смысле — от музыкального руководителя к воспитателю.

Музыкальный руководитель, оставаясь вдохновителем процесса музыкального воспитания детей, должен заниматься музыкально-педагогическим просвещением своих коллег, оказывать им соответствующую поддержку в развитии их музыкальной культуры, музыкальной эрудиции. Ему должна быть небезразлична музыкально-художественная среда, в которой работает педагогический коллектив детского сада. В то же время музыкальный руководитель должен доверять педагогам в вопросах воспитания и развития детей, прислушиваться к ним, к исходящей от них оценке способности ребенка, описанию индивидуальных детских музыкальных проявлений.

Необходимо рассматривать воспитателя как человека, хорошо знающего своих воспитанников, ежедневно общающегося с ними, знающего индивидуальную логику развития каждого ребенка.

Обратим внимание и на то, что в последние годы организация педагогического процесса в современном детском саду претерпела некоторые изменения, появились специалисты — организаторы физического воспитания, изобразительной деятельности детей, краеведения. Профессиональная деятельность воспитателя в связи с этим освободилась от ряда занятий с дошкольниками, что позволяет ему больше времени уделять воспитанию ребенка, развитию его индивидуальности, широко привлекая к этим процессам средства искусства. Мы не совсем разделяем такой подход к организации педагогического процесса, хотя понимаем причины, которыми он обоснован, и реалии дня сегодняшнего и все же полагаем, что проблема сотрудничества специалистов и педагогов в контексте целостного развития ребенка остается актуальной и должна быть обязательно решена в каждом детском саду.

А теперь посмотрим на профессиональную деятельность музыкального руководителя и воспитателя с точки зрения компетентностного подхода. В связи с этим еще раз обозначим общие задачи, которые призваны решать педагоги дошкольного образования:

· видеть ребенка в образовательном процессе ДОУ;

· строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольного образования;

· устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами ДОУ;

· создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство дошкольного образовательного учреждения);

· проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Попытаемся теперь через задачи профессиональной деятельности музыкального руководителя и воспитателя определить содержательные основы их сотрудничества и сотворчества (табл. 23).

Таблица 23. Общность профессионально-педагогических задач как основа сотрудничества и сотворчества музыкального руководителя и воспитателя ДОУ

Воспитатель детского сада	Музыкальный руководитель
Диагностические задачи
1. Изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, в том числе связанных с музыкальностью дошкольника. 2. Учет их в целостном образовательном процессе ДОУ. 3. Отслеживание характера изменений, происходящих с ребенком в ходе образовательного процесса детского сада, характер его продвижения в развитии, в том числе музыкальном. 4. Определение эффективности влияния реализуемых в детском саду педагогических условий на разностороннее развитие дошкольника	1. Изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка в контексте музыкальности. 2. Учет их в целостном образовательном процессе ДОУ. 3. Отслеживание характера изменений, происходящих с ребенком в ходе образовательного процесса детского сада, его продвижения в музыкальном развитии. 4. Определение эффективности влияния реализуемых в детском саду педагогических условий на музыкальное воспитание и развитие дошкольника
Задачи педагогического проектирования образовательного процесса
5. Проектировать и организовывать целостный образовательный процесс, содействующий целостному развитию здорового ребенка-дошкольника	5. Проектировать и организовывать целостный образовательный процесс, содействующий целостному музыкальному развитию здорового ребенка-дошкольника в детском саду
Задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом
6. Ознакомление с музыкальным репертуаром для слушания и исполнения детьми в целях содействия в работе музыкального педагога. 7. Знание задач музыкального воспитания и развития дошкольников, анализ их решения с точки зрения базовой компетентности музыкального руководителя. 8. Оказание профессиональной помощи и поддержки друг друга, совместное решение задач воспитания и развития ребенка, в числе которых и задачи музыкального воспитания и развития. 9. Создание единого культурно-образовательного пространства в педагогическом коллективе образовательного учреждения, в детском саду и семье воспитанника, в детском саду и учреждениях культуры	6. Ознакомление с педагогическими задачами общего развития дошкольников данного возраста. 7. Изучение особенностей общекультурной компетентности воспитателя детского сада, знание его музыкальных потребностей и интересов. 8. Оказание профессиональной помощи и поддержки друг друга, совместное решение задач воспитания и развития ребенка посредством музыки и музыкальной деятельности. 9. Создание единого культурно-образовательного музыкально-эстетического пространства в педагогическом коллективе образовательного учреждения, в детском саду и семье воспитанника, в детском саду и учреждениях культуры, содружество с музыкальными учреждениями города, района ДОУ

Задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды ДОУ
10. Создание развивающей музыкально-образовательной среды в детском саду как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы целостного музыкального (художественного) развития и воспитания ребенка	10. Создание развивающей образовательной среды в детском саду как одного из эффективнейших условий, инициирующих процессы целостного развития и воспитания ребенка
Задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности
11. Личностно-профессиональное саморазвитие, самообразование: - увеличение профессиональной компетентности через обогащение общекультурной, базовой, специальной компетентностей	11. Личностно-профессиональное саморазвитие, самообразование: - увеличение профессиональной компетентности через обогащение общекультурной, базовой, специальной компетентностей

Именно общность задач профессиональной деятельности музыкального руководителя и воспитателя позволяет им конструктивно и творчески сотрудничать.

Какими могут быть формы профессионального сотрудничества и сотворчества педагогов дошкольного образования в детском саду?

Попытаемся посмотреть на этот вопрос глобально, в контексте современных тенденций развития психолого-педагогической науки.

Одним из вариантов организационно-технологического обеспечения целостного педагогического процесса может быть сопровождение ребенка в современном дошкольном образовательном учреждении (чаще слово «сопровождение» употребляется в таких формулировках, как медико-психолого-педагогическое или медико-психологическое, социально-педагогическое).

Проблема сопровождения ребенка в условиях педагогического процесса активно разрабатывается в последнее десятилетие. Наиболее разработанной она становится для школьного образования (М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, А. К. Колеченко). Проблема сопровождения ребенка в условиях педагогического процесса детского сада весьма целостно отражена в работах Л. М. Шипицыной.

Что же такое сопровождение в педагогической науке?

В концепции М. Р. Битяновой это метод, который реализуется следующим образом.

1. Следование за естественным развитием ребенка на определенном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение опирается на реальные личностные достижения ребенка и разворачивается в логике его индивидуального развития. Таким образом, безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития становятся важнейшим аксиологическим принципом модели деятельности сопровождения.

2. Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов, создаваемых педагогом.

3. Создание в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условий для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

В концепции Е. И. Казаковой — это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Он опирается на единство следующих функций:

· диагностика существа возникшей проблемы;

· информация о существе проблемы и путях ее решения;

· консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

· первичная помощь на этапе реализации плана решения.

И базируется на следующих принципах:

· рекомендательный характер советов сопровождающего, что означает самостоятельность и ответственность ребенка за решение проблемы, отказ от «законодательных» решений центра сопровождения;

· приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка», что означает стремление решить проблему с максимальной пользой для ребенка;

· непрерывность сопровождения, которая гарантирует ребенку постоянную помощь и поддержку в решении проблемы;

· мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения, означающий согласованность работы «команды» специалистов;

· стремление к автономизации, т. е. к независимости от какого-либо давления — административного, профессионального, семьи.

В образовательных учреждениях сегодня возможны следующие организационные формы сопровождения:

· психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса;

· психолого-педагогический или психолого-медико-педагогический консилиумы;

· службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Наиболее распространенной формой сопровождения в образовательном учреждении является консилиум, в работе которого принимают участие субъекты-организаторы педагогического процесса (педагоги, психолог, социальный педагог, медицинский работник и др.). Задачами деятельности такого консилиума становятся:

1. защита прав и интересов ребенка;

2. комплексная диагностика по проблемам развития ребенка;

3. диагностика эффективности педагогических условий, созданных для обучения, воспитания и развития ребенка;

4. выявление групп детей, требующих внимания специалистов;

5. разработка общей стратегии сопровождения ребенка в основных сферах его жизнедеятельности;

6. определение и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы по возможным вариантам решения вскрытых проблем всех участников педагогического процесса — учащихся, учителей, родителей;

7. объединение общих усилий специалистов, семьи в постоянно и оперативно работающую систему сопровождения, поддержки ребенка в условиях педагогического процесса в образовательном учреждении и дома.

Каковы особенности сопровождения ребенка-дошкольника в детском саду?

Что такое сопровождение ребенка в дошкольном образовательном учреждении? Разделяя идеи М. Р. Битяновой, исследователь Л. М. Шипицына определяет сопровождение в ДОУ как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта, в конкретной социальной среде.

Уточним это определение.

Деятельность специалистов должна быть направлена на создание психолого-педагогических условий, содействующих развитию ребенка в зависимости от его индивидуальных особенностей, с учетом его жизненного опыта, и способствующих гармоничному протеканию процессов социализации и индивидуализации в детском саду и семье, целостному развитию дошкольника.

Исходя из такого понимания сопровождения, ведущей идеей его функционирования становится проектирование целостного, но при этом вариативного педагогического процесса в образовательном учреждении, в котором бы создавались такие педагогические условия, которые позволяли бы каждому ребенку максимально самопроявляться, раскрываться, развиваться и образовываться.

Только в этом случае задачами службы сопровождения становятся:

· комплексная диагностика и проектирование индивидуального образовательного маршрута ребенка;

· проектирование и организация разумного педагогического процесса (учитывающего особенности здоровья и развития ребенка, с одной стороны, и содействующего его целостному здоровому развитию — с другой);

· организация взаимодействия ребенка с педагогом и специалистами как целостного педагогического процесса, когда одни и те же задачи воспитания, обучения и развития решаются в разных видах детской деятельности, на разном содержании;

· оперативная корректировка педагогического процесса, направленного на решение задач воспитания и развития дошкольника с учетом происходящих в нем изменений;

· организация педагогической поддержки ребенка в ходе самостоятельного решения задач воспитания, обучения и развития в целостном педагогическом процессе детского сада;

· повышение профессиональной компетентности специалистов образования в условиях деятельности службы сопровождения в ДОУ;

· организация взаимодействия с семьей.

Очевидно, что решение обозначенных задач службой сопровождения закономерно будет содействовать целостному развитию дошкольника. Основной смысл сопровождения заключается в обретении ребенком естественным образом целостного социально-культурного опыта, так как этому способствует согласованная деятельность всего педагогического коллектива ДОУ и семьи ребенка.

Главная роль в организации и функционировании сопровождения целостного развития ребенка в педагогическом процессе ДОУ принадлежит старшему воспитателю (методисту).

Какими могут быть более частные формы профессионального сотрудничества и сотворчества музыкального руководителя и воспитателя детского сада?

Попытаемся раскрыть этот вопрос также через задачи профессионального сотрудничества и сотворчества педагогов дошкольного образования (табл. 24).

Таблица 24. Инновационные формы сотрудничества и сотворчества музыкального руководителя и воспитателя ДОУ

Задачи профессионального сотрудничества и сотворчества воспитателя и музыкального руководителя	Формы сотрудничества и сотворчества
1. Изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка в контексте музыкальности	Разработка единых диагностических карт музыкальности ребенка; совместное обсуждение результатов диагностики и индивидуальных музыкальных проявлений ребенка в условиях занятия и в повседневной жизнедеятельности
2. Учет их в целостном образовательном процессе ДОУ	Совместное проектирование планов работы, их оперативная корректировка по мере решения общих задач; создание взаимодополняющих педагогических условий в ДОУ, содействующих музыкальному воспитанию и развитию детей
3. Отслеживание характера изменений, происходящих с ребенком в ходе образовательного процесса детского сада, его продвижения в музыкальном развитии	Создание промежуточных диагностик, диагностических методов, позволяющих оценить характер продвижения ребенка в музыкальном развитии; совместное обсуждение особенностей продвижения ребенка в музыкальном развитии на тематических семинарах, педагогических консилиумах, деловых играх; совместное обсуждение влияния процесса музыкального развития на общее развитие ребенка
4. Определение эффективности влияния реализуемых педагогических условий в детском саду на музыкальное воспитание и развитие дошкольника	Совместное обсуждение эффективности влияния педагогических условий на характер продвижения ребенка в музыкальном развитии, общем развитии на тематических семинарах, педагогических консилиумах, деловых играх, заседаниях службы сопровождения
5. Проектирование и организация целостного образовательного процесса, содействующего целостному музыкальному развитию здорового ребенка-дошкольника в детском саду	Взаимные консультации, создание профессиональных «шпаргалок» (подсказок) по использованию музыкального материала в образовательном процессе ДОУ, в решении разнообразных задач воспитания и развития

6. Изучение особенностей общекультурной компетентности воспитателей детского сада, знание их музыкальных потребностей и интересов	Организация музыкальным руководителем диагностики педагогов дошкольного образования и самодиагностики по изучению музыкальной культуры, эрудиции (прил. 5)
7. Знание воспитателем задач музыкального воспитания и развития дошкольников, анализ их решения музыкальным руководителем с точки зрения базовой компетентности	Взаимопосещение занятий, других форм профессионального взаимодействия с ребенком на музыкальном содержании с последующим анализом и совместным обсуждением эффективности решения задач воспитания и развития ребенка
8. Оказание профессиональной помощи друг другу, совместное решение задач воспитания и развития ребенка посредством музыки и музыкальной деятельности	Музыкальные гостиные и вечера встреч с музыкой, организованные в ДОУ (прил. 4); совместная организация праздников педагогическим коллективом ДОУ; совместная подготовка тематических семинаров и практикумов по проблеме целостного воспитания и развития ребенка-дошкольника средствами музыки, использования новых педагогических средств и приемов в музыкальном воспитании и развитии детей
9. Создание единого культурно-образовательного музыкально-эстетического пространства в педагогическом коллективе образовательного учреждения, в детском саду и семье воспитанника, в детском саду и учреждениях культуры, содружество с музыкальными учреждениями города, района ДОУ	Коллективные походы в филармонию, консерваторию, капеллу, театр; совместное создание афиши на учебный год для профессионально-педагогического коллектива, родителей детей, дошкольников с рекомендациями по репертуару; совместная организация родительских собраний по проблемам музыкального воспитания и развития ребенка; создание стенда или уголка для родителей и педагогов «Музыка в жизни нашей семьи», «Мы и музыка», «Хочу, чтоб послушали вы и ваш ребенок» и т. п.; приглашение в детский сад музыкально-театральных коллективов для детей
10. Создание развивающей музыкально-образовательной среды детского сада как одного из эффективных условий, инициирующих процессы целостного музыкального (художественного) развития и воспитания ребенка	Совместное проектирование музыкально-образовательной среды в ДОУ, в группах; организация конкурса проектов музыкально-развивающей среды в ДОУ, в отдельно взятой группе, в семье ребенка
11. Личностно-профессиональное саморазвитие, самообразование, наращивание профессиональной компетентности через обогащение общекультурной, базовой, специальной компетентностей	Профессиональные рекомендации и советы друг другу в форме дневников, консультаций, оснащенных методических портфелей, приглашений на концерты и спектакли; обоюдные рекомендации по музыкальному репертуару и его использованию в образовательном процессе ДОУ; составление музыкально-профессиональной фонотеки, банка педагогических техник и технологий использования музыки в решении разнообразных задач воспитания и развития дошкольников

§ 29. Музыкальный руководитель, педагоги и старший воспитатель: вопросы сотрудничества и сотворчества

В условиях деятельности службы сопровождения ребенка в целостном педагогическом процессе детского сада старший воспитатель (методист) занимает позицию организатора и координатора. Работа службы сопровождения, ее эффективность — это результат его активного участия в ней. В связи с этим старший воспитатель должен иметь личностную позицию, быть профессионально компетентным и неутомимым в деле, которому служит.

Деятельность старшего воспитателя в ДОУ связана прежде всего с оказанием помощи воспитателю, специалистам дошкольного образования с целью повышения профессиональной компетентности, обеспечения непрерывного образования и творческого роста.

Основная задача методиста — создать условия в дошкольном учреждении, дающие воспитателю возможность проявлять творчество, новаторство, реализовывать себя в личностно-профессиональном смысле.

В контексте компетентностного подхода к профессионально-педагогической деятельности старший воспитатель детского сада призван решать общие для педагогов ДОУ задачи, характер же решения этих задач связан с определенными функциями, возложенными на методиста ДОУ: это анализ, планирование, организация, контроль, регулирование. Определим эти задачи:

· видеть педагога в образовательном процессе ДОУ;

· строить образовательный процесс, ориентированный на достижение и совершенствование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования;

· устанавливать взаимодействие с субъектами образовательного процесса — воспитателями и специалистами, а также партнерами ДОУ;

· создавать и использовать в целях повышения профессиональной компетентности педагогов пространство дошкольного образовательного учреждения;

· помогать педагогам проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, активно участвовать в этом процессе самому.

Таблица 25. Содержание и характер деятельности старшего воспитателя ДОУ в контексте решения задач музыкального воспитания и развития дошкольников

<ТАБЛИЦА ОТСУТСТВУЕТ В ЭЛЕКТРОННОМ ДОКУМЕНТЕ>

Теперь конкретизируем эти задачи с учетом функций профессиональной деятельности старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения (табл. 25).

Решаются ли в современном ДОУ старшим воспитателем эти задачи?

Насколько целесообразно их решение в контексте музыкального воспитания и развития воспитанников детского сада?

Каким же образом старший воспитатель решает обозначенные задачи? Какими принципами руководствуется в проектировании своей профессиональной деятельности?

Прежде чем ответить на эти вопросы, необходимо обозначить авторскую позицию по данному поводу.

Исходя из профессиональных задач деятельности старшего воспитателя, мы считаем, что ему наряду со знанием детской психологии, дошкольной педагогики должны быть хорошо знакомы основы андрагогики и акмеологии, профессиональной психологии и педагогики.

Проблема профессионального сотрудничества и сотворчества старшего воспитателя с педагогами дошкольного образования — это проблема взаимодействия с разными людьми, объединенными в профессиональный коллектив: педагогами, воспитателями, специалистами.

С одной стороны, он должен быть компетентен в вопросах дошкольного образования, так как оказывает профессиональную помощь педагогам ДОУ путем создания эффективных педагогических условий воспитания и развития дошкольников в детском саду и семье, проектирования и реализации целостного педагогического процесса. Профессиональная компетентность старшего воспитателя в этом смысле является компетентностью в содержании дошкольного образования. С другой стороны, он должен быть компетентным и в вопросах образования взрослых, должен уметь решать задачи повышения профессиональной компетентности воспитателей ДОУ, а это невозможно без соответствующих знаний и умений, профессионального опыта, даже при отличном владении содержанием дошкольного образования. Собственно говоря, в этом сила и существенное отличие профессиональной деятельности старшего воспитателя от профессиональной деятельности воспитателя и специалиста детского сада, но в этом и его слабость, так как в процессе подготовки старших воспитателей в педагогических колледжах и вузах подобная направленность чаще всего отсутствует. Необходимо подчеркнуть, что наличия знания проблем дошкольного образования еще недостаточно, необходимо уметь презентовать это знание своим коллегам с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, характера их взаимодействия.

Андрагогика (от греч. andros — взрослый человек и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая проблемы образования взрослых.

Акмеология (от «акмэ» — вершина) научное направление, в центре которого находится человек, достигший зрелости. Прослеживается динамика его развития как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Под. ред. А. А. Бодалева. — М., 1996.

Змеев С. И. Основы андрагогики. — М., 1999.

Змеев С. И. Технология обучения взрослых. — М., 2002.

Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под. ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Практическая психология для преподавателей / Под ред. М. К. Тутушкиной. — М., 1997.

Проблемы общей акмеологии / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2000.

Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. — М., 2003.

Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб., 1995.

Итак, укажем принципы, которыми руководствуется старший воспитатель в профессиональной деятельности, а именно в решении задач, обозначенных в таблице 25 данного параграфа.

1. Принцип приоритетности самостоятельной образовательной деятельности педагогов ДОУ в контексте повышения профессиональной компетентности.

2. Принцип совместной деятельности, который предусматривает сотрудничество и сотворчество членов педагогического коллектива в решении задач воспитания и развития детей дошкольного возраста.

3. Принцип опоры на опыт воспитателя, специалиста дошкольного образования, согласно которому профессиональный и жизненный опыт педагога используется в качестве одного из источников самообразования и образования педагогического коллектива в целом, повышения профессиональной компетентности.

4. Принцип индивидуализации профессионального сотрудничества, позволяющий педагогу совместно со старшим воспитателем в условиях детского сада создавать индивидуальный профессионально-образовательный маршрут наращивания профессиональной компетентности, повышения профессиональной квалификации, ориентированный на конкретные профессиональные потребности и цели и учитывающий опыт, уровень образования, психофизиологические, индивидуально-психологические, когнитивные и другие особенности членов педагогического коллектива.

5. Принцип системности профессионального взаимодействия, предусматривающий соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств взаимодействия и оценивания его результатов.

6. Принцип актуализации результатов профессионального взаимодействия, который предполагает безотлагательное применение на практике приобретенного опыта (знаний, умений, личностных качеств и свойств).

7. Принцип элективности, который означает предоставление каждому члену педагогического коллектива свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, технологий оценивания результатов профессиональной деятельности, профессиональной компетентности, результатов профессионального взаимодействия со старшим воспитателем, педагогическим коллективом.

8. Принцип развития профессиональных потребностей, согласно которому оценивание результатов профессиональной деятельности осуществляется путем выявления реальной степени владения профессиональной компетентностью и определения того содержания, без освоения которого невозможно достижение поставленной педагогом цели профессиональной деятельности. Процесс профессионального взаимодействия активизирует новые профессиональные потребности воспитателя, специалиста дошкольного образования, конкретизация которых осуществляется после достижения им определенной цели своей профессиональной деятельности.

9. Принцип осознанности профессионального взаимодействия означает осмысление старшим воспитателем и педагогами ДОУ данного процесса и своих действий по его организации и осуществлению.

С опорой на эти принципы старший воспитатель использует адекватные им формы, способы и приемы профессионального взаимодействия с педагогами ДОУ, решая таким образом задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

§ 30. Музыкальный руководитель, педагоги и родители: вопросы сотрудничества и сотворчества

Первыми воспитателями ребенка становятся его родители, семья, и с этим трудно поспорить. Опыт общения со взрослыми, эмоциональная обстановка в доме, уровень культуры, распространяющийся на все сферы взаимодействия членов семьи, — все это впитывается ребенком с рождения и является определяющим для его последующего образования и развития.

Практически все родители стремятся приобщать ребенка с ранних лет к миру прекрасного, ввести его в безграничный мир искусства, мир художественных образов, нашедших свое воплощение в живописи, архитектуре, скульптуре, театре, литературе, музыке. Мамы и папы приводят ребенка в театр, музей, концертный зал, филармонию, совершают экскурсии по городу, путешествуют вместе с ним. Родителей всегда волновал и продолжает волновать вопрос, каким должно быть содержание художественно-эстетического воспитания и развития ребенка в семье и каким образом оно должно осуществляться? Правильно ли они общаются с ребенком по поводу его знакомства с произведениями искусства? Те ли это произведения, в которых нуждается их малыш?

Особый интерес у родителей всегда вызывал процесс музыкального развития ребенка, и что особенно интересно, первые проявления музыкальности своих чад всегда замечаются мамами и папами, бабушками и дедушками, и никогда не оставляют их равнодушными. Семья обеспокоена тем, что же должны слушать дети дома? Какие музыкальные театры и концертные залы следует посещать вместе с ребенком и как научить его слушать и слышать классическую музыку? Возможно ли это осуществить усилиями семьи? Что для этого требуется?

Почему вопросы музыкального воспитания и развития ребенка с ранних лет в большей степени интересуют и привлекают родителей?

Чем объясняется интерес именно к этому виду искусства со стороны семьи?

Круг этих вопросов позволяет конкретизировать задачи сотрудничества и сотворчества детского сада и семьи в контексте музыкального воспитания и развития ребенка.

Очевидно, что первоочередными задачами семьи становится введение дошкольника в мир музыкальной культуры, взращивание интереса к ней и эмоционально положительного отклика на музыку, накопление опыта взаимодействия ребенка с музыкальными произведениями. Этот опыт поможет ему легко включаться в процессы музыкального воспитания и развития в детском саду и позже — в школе.

Каким образом родители, семья ребенка могут решать поставленные задачи?

Во-первых, активно приобщаясь к музыкальной культуре лично, и только затем или одновременно приобщая ребенка к музыкальному искусству через слушание музыки дома, в концертных залах, музыкальных театрах.

Во-вторых, через активный диалог о музыке, через обмен эстетическими оценками по поводу прослушанных музыкальных произведений, спектаклей, а также через закрепление полученных впечатлений в разных видах детской деятельности.

В чем заключается помощь детского сада молодой семье в решении обозначенных задач?

Примерный музыкальный репертуар для слушания и рекомендации по поводу посещения театров и концертных залов родители должны получить в детском саду от воспитателя и музыкального руководителя. Помимо таких рекомендаций родители нуждаются и в рекомендациях, связанных с процессом совместного восприятия музыкального произведения с ребенком в домашних условиях и в условиях живого звучания. Эффективность таких консультаций, их организация зависит от профессиональной компетентности старшего воспитателя ДОУ.

Для этого педагогический коллектив детского сада и музыкальный руководитель продумывают и планируют цикл встреч с родителями, направленных на обретение ими необходимого слушательского опыта и опыта взаимодействия с ребенком в процессе слушания музыки. Это должны быть интересные, привлекательные по форме и содержанию, совместные встречи педагогов, родителей и детей, всей семьи. Такая работа возможна при условии знания педагогами ДОУ музыкальных вкусов и потребностей семьи, направленности родителей на грамотное педагогически целесообразное воспитание и развитие своего ребенка, особенностей музыкального развития дошкольника.

Таким образом, процесс сотрудничества и сотворчества детского сада и родителей можно охарактеризовать как процесс сопровождения семьи, целью которого является оказание профессиональной помощи просветительского плана, прежде всего в вопросах целостного воспитания и развития ребенка.

Видение проблемы сотрудничества и сотворчества семьи и профессионально-педагогического сообщества ДОУ через призму педагогического сопровождения требует разработки сопровождающих продуктов, к которым относятся: родительско-воспитательские дневники музыкального развития малыша, альбомы музыкальных открытий и достижений семьи в целом и персонально ребенка, описательные характеристики-портреты типа «Наш малыш в мире музыки» или «Всей семьей на встречу с музыкой», диагностические карты музыкальной культуры семьи и актуальных для нее проблем музыкального воспитания и развития ребенка, сценарии совместных музыкальных вечеров и праздников, которые предлагают родители, создавая их самостоятельно, семейными группами или вместе с детьми.

Именно в условиях сопровождения процесс сотрудничества и сотворчества семьи и детского сада обретает особый смысл, действительно начинается целенаправленная работа целостного музыкального воспитания и развития дошкольника. В этом случае возникает и ценная для воспитателя обратная связь с семьей, которая позволяет ему лучше видеть уникальность и неповторимость каждого ребенка, замечать индивидуальность его развития, зависимость этого процесса от условий семейного воспитания, характера отношений воспитанника с родителями. Проявляется и становится показательным в условиях сопровождения истинное отношение родителей к своему ребенку, желание быть настоящими ответственными помощниками в ходе нелинейного детского развития, подлинными воспитателями, приносящими своему малышу только пользу, удовольствие и радость самопознания и познания окружающего мира.

В данной главе раскрыты важнейшие вопросы, касающиеся организации процесса музыкального воспитания и развития дошкольников в детском саду и семье. Не секрет, что организационные вопросы — это всегда вопросы взаимодействия профессионально-педагогического сообщества. Нам удалось найти ответ на вопрос — каким должно быть это взаимодействие, как оно будет организовано в современном образовательном учреждении?

Здесь же предложены ответы на вопросы, касающиеся сотрудничества и сотворчества педагогического коллектива ДОУ и родителей в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников.

Темы для обсуждения

1. Задачи профессиональной деятельности музыкального руководителя, воспитателя и старшего воспитателя ДОУ — основа профессионального сотрудничества и сотворчества в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников.

2. Сопровождение ребенка в процессе музыкального воспитания и развития в детском саду: кто и как?

3. Сопровождение специалистов и педагогов ДОУ: кто и как?

4. Сопровождение родителей в контексте решения задач музыкального воспитания и развития детей: кто и как?

5. Инновационные формы сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса ДОУ в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников.

Индивидуальные задания

1. Выберите любую группу профессионально-педагогических задач сотрудничества и сотворчества музыкального руководителя и воспитателя ДОУ. Разработайте инновационные формы их совместного решения (например, план-схему действий музыкального руководителя и воспитателя: как они будут решать задачи, что будут делать и каким образом сотрудничать).

Критерии оценки и самооценки: осмысленность общего и разного в задачах профессионально-педагогической деятельности музыкального руководителя и воспитателя; инновационность предлагаемых форм сотрудничества; эффективность сотрудничества, объяснение основных механизмов; наглядность и доступность схемы аудитории; удовлетворенность результатом работы.

2. Вы старший воспитатель детского сада. Разработайте сценарий семинара для воспитателей и музыкального руководителя на тему «Помогаем друг другу в решении задач музыкального воспитания и развития наших детей». Определите цель, задачи, краткое содержание семинара, задания для самостоятельной работы педагогов, прогнозируемый результат.

Критерии оценки и самооценки: осмысленность общего и разного в задачах профессионально-педагогической деятельности музыкального руководителя и воспитателя; эффективность сценария, разработка интересных инновационных заданий для педагогов, направленных на осмысление основных механизмов сотрудничества и сотворчества; соответствие прогнозируемого результата цели и задачам семинара; удовлетворенность результатом работы.

3. Подготовьте проект стенда по обмену музыкальными впечатлениями субъектов педагогического процесса (детей, родителей, воспитателей, музыкального руководителя, старшего воспитателя).

Критерии оценки и самооценки: соответствие проекта замыслу (стенд должен быть направлен на обмен музыкальными впечатлениями); инициирование всех субъектов педагогического процесса к обмену музыкальными впечатлениями; оригинальность и педагогическая сообразность идеи; возможность реализации в практике детского сада; удовлетворенность результатом работы.

4. Подготовьте сценарий вечера музыки в детском саду, в котором бы приняли участие дети и родители, воспитатели и музыкальный руководитель, старший воспитатель и заведующая ДОУ. Выделите смысловые задачи, которые решают субъекты педагогического процесса в ходе этого мероприятия (например, зачем старший воспитатель участвует в музыкальном вечере? и т.д.).

Критерии оценки и самооценки: новизна сценария, оригинальность идеи вечера музыки в детском саду; содержание музыкального вечера, его организация и ход свидетельствуют о субъектном включении в него всех субъектов педагогического процесса; выделение смысловых задач каждого участника музыкального вечера, адекватность задач замыслу вечера; удовлетворенность результатом работы.

5. Сформулируйте к каждому параграфу раздела по 3 актуальных вопроса. Продумайте ответы на каждый из них, т. е. обозначьте свое видение решения проблемы, закодированной в вопросе.

Критерии оценки и самооценки: актуальность вопросов, осмысленность содержания параграфов раздела; оригинальность ответов на вопросы, их адекватность; наличие позиции в ответах на вопросы, аргументированность, доказательность; готовность вступить в дискуссию; соответствие требованиям, предъявляемым к заданию; удовлетворенность результатом работы.

Задания для подгруппы

1. Разработайте вариант одного из продуктов сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитания и развития (рабочие тетради по музыке; дневник музыкального развития ребенка; иллюстрированный альбом личных музыкальных открытий и достижений; диагностики музыкального воспитания и развития дошкольника; формы педагогической поддержки ребенка и др.). Презентуйте его группе, доказав целесообразность, современность и своевременность своего продукта.

2. Разработайте вариант одного из продуктов сопровождения воспитателя в процессе решения задач музыкального воспитания и развитиясвоих воспитанников (дневник музыкального развития педагога; альбом личных музыкальных и профессиональных открытий и достижений; иллюстрированный альбом, показывающий динамику музыкального воспитания и развития детей группы; диагностическую карту музыкальной культуры воспитателя и актуальных для него проблем музыкального воспитания и развития дошкольников; форму планирования, помогающую воспитателю включаться в решение обозначенных задач и др.)- Презентуйте его группе, доказав целесообразность, современность и своевременность своего продукта.

3. Разработайте вариант одного из продуктов сопровождения семьи (родительско-воспитательский дневник музыкального развития малыша; альбом музыкальных открытий и достижений семьи в целом и/или персонально ребенка; форму описательных характеристик-портретов, показывающих динамику музыкального воспитания и развития ребенка типа «Наш малыш в мире музыки» или «Всей семьей на встречу с музыкой»; диагностическую карту музыкальной культуры семьи и актуальных для нее проблем музыкального воспитания и развития ребенка; форму, помогающую родителям создать сценарий совместного с детьми музыкального вечера или праздника в ДОУ и др.). Презентуйте его группе, доказав целесообразность, современность и своевременность своего продукта.

Критерии оценки и самооценки: взаимосвязь цели и задач содержания и формы сопровождения; интересный, привлекательный и удобный в работе материал сопровождения; новизна идеи и творчество в разработке и оформлении продукта, его презентации; эффективность продукта сопровождения; доказательность, аргументированность презентации-выступления; удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему взаимодействие субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития детей — одна из актуальных трудно разрешаемых проблем современной теории и практики дошкольного образования? Обоснуйте свой ответ.

2. В чем заключаются основные противоречия традиционного подхода к профессиональному сотрудничеству и сотворчеству музыкального руководителя и воспитателя ДОУ?

3. Каковы основания профессионального сотрудничества и сотворчества музыкального руководителя и воспитателя в современном детском саду? Подтвердите предлагаемый вами вариант на примере решения любой группы задач.

4. Может ли музыкальный руководитель способствовать повышению уровня музыкальной культуры воспитателя детского сада? Каким образом и для чего?

5. Что должен знать старший воспитатель детского сада, чтобы осуществлялось эффективное взаимодействие субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников?

6. Перечислите принципы профессиональной деятельности старшего воспитателя ДОУ. Выберите любой, проинтерпретируйте и прокомментируйте его.

7. Зачем взаимодействовать детскому саду и семье в решении вопросов музыкального воспитания и развития дошкольников? Предложите несколько способов, позволяющих родителям ребенка увлечься классической музыкой.

8. В чем, на ваш взгляд, заключается музыкальное воспитание и развитие ребенка в семье? Приведите примеры собственного музыкального воспитания и развития в семье или примеры из профессионально-педагогического опыта.

9. Как вы думаете, почему ребенку классическая музыка чаще кажется менее привлекательной, чем современная популярная музыка?

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Варианты итогового контроля и самоконтроля

Итоговый контроль и самоконтроль связаны с проверкой готовности студента к решению системы профессиональных задач проектирования и реализации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Экзамен позволяет выявить как будущий педагог:

· интерпретирует смысл основных понятий курса;

· анализирует психолого-педагогическую и искусствоведческую литературу и сопоставляет взгляды разных авторов на проблемы, раскрываемые в содержании курса;

· творчески осмысливает содержание изученной литературы для решения конкретных задач проектирования педагогического процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста;

· проектирует педагогический процесс музыкального развития и воспитания детей, устанавливая при этом межпредметные интеграционные связи и адекватно используя знания базовых психолого-педагогических курсов;

· аргументировано отстаивает собственную точку зрения, активно включается в решение педагогических задач, осуществляет самостоятельный поиск нестандартных способов реализации целей.

1. Проект парциальной программы

Разработать проект парциальной программы музыкального развития и воспитания детей дошкольного возраста на год (выбор вида, интеграции видов музыкальной деятельности и возрастная адресность по выбору студента).

В проекте программы отразить:

· основные цели и задачи программы;

· ведущие теоретические идеи (философские, культурологические, искусствоведческие, психолого-педагогические);

· принципы отбора содержания и структурирования материала;

· ключевые понятия программы (на уровне перечисления);

· содержательную характеристику программы (развернутый тематический план);

· технологию освоения программы:

· обучающие занятия (по одному на каждую тему программы);

· игры и игровые задания (по одному на каждую тему программы);

· творческие задания (по одному на каждую тему программы);

· способы организации самостоятельной музыкальной деятельности детей;

· контрольно-диагностические задания, позволяющие оценить эффективность освоения программы и решение поставленных задач.

Критерии оценки задания:

· концептуальность, взаимосвязь структурных элементов программы;

· владение знаниями теории и методики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста;

· новизна, творчество в реализации проекта;

· культура оформления программы;

· готовность студента оценить качество выполненного задания.

2. Свободная дискуссия

Свободная дискуссия по проблеме профессионального сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса ДОУ в решении задач музыкального развития и воспитания детей.

В ходе дискуссии студент:

· раскрывает сущностные характеристики профессионального сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса ДОУ;

· интерпретирует (объясняет) наиболее привлекательные для него теоретические идеи профессионального сотрудничества и сотворчества;

· определяет содержание задач, которые решают субъекты педагогического процесса в контексте музыкального развития и воспитания дошкольников;

· обосновывает значимость совместного решения обозначенных задач в музыкальном воспитании и развитии детей дошкольного возраста.

Критерии оценки ответа:

· владение анализом психолого-педагогической, методической литературы и умениями сопоставления взглядов разных авторов на проблему;

· творческая интерпретация научно-педагогического знания;

· системность, концептуальность, целостность изложения;

· умение вести научную дискуссию;

· готовность студента оценить качество выполненного задания.

3. Проектирование задач профессиональной педагогической деятельности

На основании теоретического анализа психолого-педагогической методической литературы и опыта педагогической деятельности спроектировать по пять задач, связанных с музыкальным воспитанием и развитием ребенка.

Группа задач	Задачи, выполняемые студентом	Доказательная база
1. Диагностические задачи	1.2. 3. 4. 5.
2. Задачи педагогического проектирования образовательного процесса и его организации	1. 2. 3. 4. 5.
3. Задачи взаимодействия с профессионально-педагогическим и культурным сообществом	1.2. 3. 4. 5.
4. Задачи проектирования и организации развивающей образовательной среды детского сада	1. 2. 3.4. 5.
5. Задачи развития субъектной позиции воспитателя, обогащения профессиональной компетентности	1. 2. 3. 4. 5.

Критерии оценки выполнения задания:

· проектирование предлагаемых задач в логике групп задач;

· взаимосвязь ключевых, базовых и специальных компетентностей;

· выделение задач в контексте развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности;

· теоретическая доказательность и аргументация;

· готовность студента оценить качество выполненного задания.

4. Проект программы учебной дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста»

Разработать проект программы учебной дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста» для студентов педагогического вуза.

В проекте программы отразить:

· цели и задачи программы;

· принципы отбора содержания и структурирования учебного материала;

· ключевые понятия программы (на уровне перечисления);

· содержательную характеристику программы (развернутый тематический план);

· технологию освоения программы;

· вопросы для обсуждения;

· индивидуальные задания (по одному на каждую тему программы);

· подгрупповые задания (по одному на каждую тему программы);

· проблемные вопросы и задачи для самоаттестации. Примерный объем программы — 102 часа.

Критерии оценки задания:

· концептуальность, взаимосвязь структурных элементов программы;

· владение знаниями теории и методики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста;

· новизна, творчество проекта, оригинальность программы;

· культура оформления программы;

· готовность студента оценить качество выполненного задания.

Приложение 2

Примерные темы выпускных квалификационных работ

1. Возможности музыкального произведения «Пинии Рима» О. Респиги в развитии образного воображения детей старшего дошкольного возраста.

2. Детский оркестр как средство развития положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

3. Диагностика музыкального опыта детей дошкольного возраста (СНОСКА: В большинстве тем конкретизация возраста осуществляется по усмотрению студента и научного руководителя).

4. Диагностика музыкальной эрудиции педагогов ДОУ.

5. Использование «Музыкального букваря» Н. А. Ветлугиной в развитии звуковысотного слуха детей дошкольного возраста.

6. Использование музыки на занятиях в детском саду.

7. Использование элементов музыкотерапии в развитии изобразительного творчества детей дошкольного возраста.

8. Музыка как продукт субкультуры дошкольников.

9. Музыка как средство адаптации ребенка к условиям пребывания вДОУ.

10. Музыка как средство активизации восприятия дошкольниками пейзажной живописи.

11. Музыка как средство активизации творческого воображения детей дошкольного возраста.

12. Музыка как средство обогащения представлений дошкольников об эмоциях и чувствах.

13. Музыка как средство обогащения сюжетов детских игр.

14. Музыка как средство развития интереса детей дошкольного возраста к объектам живой и неживой природы.

15. Музыка как средство развития интереса детей к школе.

16. Музыка как средство развития интереса детей среднего дошкольного возраста к счету.

17. Музыка как условие восприятия цвета в абстрактной живописи детьми старшего дошкольного возраста.

18. Музыка М. И. Глинки как условие восприятия детьми литературных героев поэмы А. С. Пушкина «Руслан и Людмила».

19. «Музыкальная гостиная» как форма обогащения музыкальной культуры субъектов педагогического процесса ДОУ.

20. Музыкальная игра как средство обучения дошкольников иностранному языку.

21. Музыкальная эрудиция как условие развития музыкального восприятия детей дошкольного возраста.

22. Музыкально-дидактическая игра как средство развития чувства ритма детей дошкольного возраста.

23. Музыкально-дидактические игры как средство развития песенного творчества детей дошкольного возраста.

24. Музыкально-игровая деятельность как условие развития симпатии детей младшего дошкольного возраста друг к другу.

25. Музыкально-игровая терапия как средство коррекции поведения импульсивных детей.

26. Музыкально-обогащенная среда как средство развития самостоятельности детей дошкольного возраста.

27. Музыкальные игры-этюды как средство активизации творческих проявлений детей в танце.

28. Музыкальный репертуар как условие полноценного восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

29. Организация процесса восприятия музыки как условие развития эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста.

30. Особенности восприятия музыки детьми дошкольного возраста в условиях занятий интегрированного типа.

31. Особенности восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

32. Особенности восприятия музыки детьми раннего возраста.

33. Особенности восприятия музыки мальчиками и девочками дошкольного возраста.

34. Особенности ознакомления детей дошкольного возраста с музыкой П. И. Чайковского.

35. Особенности песенного творчества детей дошкольного возраста.

36. Особенности эмоционально-двигательных реакций на музыку детей раннего возраста.

37. Педагогическая технология организации семейных вечеров музыки в детском саду.

38. Педагогическая технология освоения музыкальной культуры Санкт-Петербурга детьми дошкольного возраста.

39. Педагогическое сопровождение ребенка в музыкально-игровой деятельности.

40. Педагогическое сопровождение ребенка в музыкально-ритмической деятельности.

41. Педагогическое сопровождение ребенка в музыкально-творческой деятельности.

42. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе восприятия музыки.

43. Педагогическое сопровождение ребенка в певческой деятельности.

44. Педагогическое сопровождение родителей и детей в обогащении музыкальной культуры.

45. Праздник как условие развития эмоциональной комфортности детей в группе сверстников.

46. Предметно-развивающая среда как средство развития музыкального творчества детей дошкольного возраста.

47. Предметно-развивающая среда как условие активизации интереса ребенка к музыке.

48. Развитие певческих умений детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях.

49. Хороводные игры как средство развития музыкального творчества детей.

50. Хоровое пение как средство развития сотрудничества детей дошкольного возраста.

Приложение 3

Программа учебной дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста» (СНОСКА: Составлена авторами пособия)

Цель: становление специальной профессиональной компетентности будущего педагога как готовности к решению системы профессиональных задач, связанных с проектированием и реализацией процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Задачи:

· ориентация студентов в современных проблемах музыкального развития детей дошкольного возраста и вариантах их методического разрешения;

· развитие умений проектировать и осуществлять процесс музыкально-художественного развития и воспитания ребенка;

· развитие профессиональной педагогической позиции и индивидуального педагогического творчества.

Принципы отбора содержания и организации учебного материала. Принципы отбора и структурирования учебного материала опираются на образовательный стандарт, содержащий требования к уровню подготовки специалиста. Содержание учебного материала отбирается в соответствии с ведущими принципами отбора содержания высшего профессионального педагогического образования, назовем их:

1. принцип фундаментализации, определяющий логику учебного материала в контексте основных философских, искусствоведческих, психологических, педагогических категорий;

2. принцип гуманизации, предполагающий ориентацию студентов в поликонцептуальном пространстве современного научно-педагогического знания, сопоставление различных педагогических теорий, концепций, систем, технологий;

3. принцип гуманитаризации, способствующий становлению индивидуальной педагогической позиции студента, которая позволяет выстраивать ценностно-смысловую систему целостного научно-педагогического знания;

4. принцип практико-ориентированности, предполагающий интегративное взаимодействие педагогической науки и практики.

Текущая аттестация качества усвоения знаний

Проверка качества усвоения знаний в ходе изучения дисциплины проводится в форме письменных проверочных работ, индивидуальных и подгрупповых теоретических и практических заданий, содержанием которых является решение студентами разнообразных задач профессионально-педагогической деятельности, обусловленных целевыми ориентирами и содержанием учебной дисциплины. Текущая аттестация качества усвоения знаний дополняется использованием специальной диагностической методики, позволяющей получать данные о понимании студентами изучаемого материала, что дает возможность корректировать процесс преподавания и выстраивать его в условиях диалога субъектов.

Итоговая аттестация по курсу

Курс завершается экзаменом, на котором проверяется готовность студента к решению системы профессиональных задач, связанных с проектированием и реализацией процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Исходя из целевых установок учебной дисциплины, студентам предлагается выбор вариативной формы экзамена.

Основное содержание

Предмет и задачи курса «Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста». Основные идеи курса, его предмет. Задачи учебного курса. Значимость музыки как вида искусства в развитии личности ребенка дошкольного возраста, организации процесса социализации. Место курса в системе подготовки специалиста в области педагогики и методики дошкольного образования. Связь курса с другими учебными дисциплинами: искусствоведением, культурологией, дошкольной педагогикой, детской психологией. Основные понятия курса.

Философия детства как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Детство как самоценный период в жизни человека. Отношение к детству в разные исторические периоды. Детство как предмет междисциплинарного исследования. Современные концепции понимания детства. Концепции Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна, Ш. А. Амонашвили, В. Т. Кудрявцева, А. Б. Орлова, Я. Корчака и др. Задачи музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста в контексте различных концепций детства. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста. Развитие ребенка как целостности и целостность развития ребенка. Развитие ребенка в культуре. Позиция субъекта деятельности как ядро целостности развития ребенка. Ориентация на ребенка как ведущая характеристика современного педагогического процесса. Музыкальное развитие ребенка как один из аспектов целостного развития.

Современные идеи психолого-педагогической науки как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Педагогический процесс современного ДОУ. Ведущие характеристики педагогического процесса: целенаправленность, целостность, наличие связей между участниками, системность, процессуальность. Проблема определения целей педагогического процесса. Особенности целостного педагогического процесса. Процесс взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе. Педагогический процесс как система.
Педагогический процесс как деятельность педагога по решению профессиональных задач. Профессиональная деятельность педагога современного ДОУ. Компетентностный подход к профессионально-педагогической деятельности как следствие развития педагогической науки ипрактики. Система профессиональных задач компетентного педагога. Субъектная позиция педагога. Педагог ДОУ — требования к профессиональной деятельности и качествам личности. Компетентность педагога
современного ДОУ как готовность к решению: диагностических задач, задач проектирования педагогического процесса, задач межсубъектного взаимодействия, задач организации развивающей среды ДОУ, задач профессионального саморазвития. Музыкально-художественная культура педагога как условие успешности организации педагогического процесса музыкального воспитания и развития ребенка. Своеобразие музыкально-художественной культуры современного педагога. Способы обогащения
музыкально-художественной культуры.

Музыкальное искусство и художественная деятельность как теоретическая основа музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Искусство — форма отражения действительности в художественных образах. Роль искусства в развитии человека. Художественный образ, средства его выражения. Музыка, ее особенности как вида искусства. Своеобразие отражения действительности в музыкальных художественных образах. Музыкальный язык и его специфика. Свойства музыкального звука: высота, длительность, динамика, тембр. Средства музыкальной выразительности: лад, мелодия, ритм, метр, музыкальная форма. «Грамматика» музыкального языка, логика музыкальной мысли. Выразительные и изобразительные возможности музыки. Виды и жанры музыки. Художественная деятельность, ее синтетическое своеобразие.

Структура художественной деятельности: художественное восприятие, исполнительство, сочинение, их творческая направленность. Творчество композитора, его компоненты. Структура акта художественного творчества. Фантазия и воображение как факторы создания художественного образа. Музыкальное произведение — продукт творчества композитора. Интерпретация музыкального произведения. Вторичность исполнительского творчества. Художественно-выразительные средства исполнительства. Музыкальная импровизация. Восприятие музыки как процесс сотворчества. Художественное восприятие, своеобразие, структура. Музыкальные способности. Соотношение общих и музыкальных способностей. Музыкальность, одаренность, талантливость, гениальность. Структура музыкальных способностей. Ведущие отечественные и зарубежные научные подходы к развитию музыкальных способностей дошкольников. Социокультурный, педагогический и психологический аспекты проблемы развития музыкальных способностей в дошкольном детстве. Психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей дошкольника.

Ребенок как субъект детской музыкальной деятельности. Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности. Эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности. Характеристика личностных качеств ребенка — субъекта музыкальной деятельности: интерес к музыке, избирательное отношение к музыке, инициативность и желание заниматься музыкальной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности, творчество и интерпретация музыкальных произведений. Генезис детской музыкальной деятельности. Характеристики музыкально-предметной, музыкально-игровой, музыкально-художественной деятельности. Проблема взаимосвязи процессов обогащения музыкального опыта и становления ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности. Содержание музыкального опыта ребенка дошкольного возраста: эмоционально-ценностное отношение к музыке, знание музыки, умение взаимодействовать с музыкой, творческая музыкальная деятельность. Цели и задачи развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности в разных возрастных группах. Принципы проектирования педагогического процесса развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности. Педагогические условия развития ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности. Детский
музыкальный опыт и его своеобразие. Специфика музыкальных интересов ребенка дошкольного возраста. Содержание представлений о музыке в дошкольном возрасте. Использование музыки в педагогическом процессе детского сада.

Детская музыкальная деятельность. Детская музыкальная деятельность — ребенок-слушатель. Характеристика деятельности слушания музыки в дошкольном детстве. Своеобразие детского музыкального восприятия. Общее и особенное в музыкальном восприятии детей и взрослых. Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию слушательской культуры дошкольника. Характеристики и монографический портрет ребенка-слушателя. Детская музыкальная деятельность — ребенок-исполнитель. Своеобразие детской музыкально-исполнительской деятельности. Соотношение общих и специальных исполнительских умений в дошкольном детстве. Необходимость развития общих исполнительских умений дошкольника для успешной музыкально-исполнительской деятельности. Сотрудничество специалистов и воспитателей в детском саду по развитию общих и специальных музыкально-исполнительских умений дошкольников. Характеристики и монографический портрет ребенка-исполнителя. Детская музыкальная деятельность — ребенок-сочинитель. Природа детского творчества. Предпосылки музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Своеобразие музыкально-творческой деятельности в дошкольном детстве. Особый характер продуктов детского музыкального творчества. Импровизационный и игровой характер детского музыкального творчества. Творчество и обучение. Поведенческая характеристика ребенка-сочинителя. Следует ли обучать дошкольников музыкальному творчеству: дискуссия открыта?

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Становление и развитие. Характеристика современных проблем музыкального развития и образования детей дошкольного возраста. Научные и практические предпосылки развития методики музыкального воспитания. Музыкальное развитие ребенка в системе художественного воспитания в детском саду. Развитие идей музыкального воспитания ребенка в России в XIX в. Институт домашнего воспитания, музыка как элемент классического воспитания образованного человека. Место музыкального воспитания в ведущих российских и зарубежных педагогических системах конца XIX — начала XX в. Основные направления исследований в области музыкально-эстетического воспитания детей в 1940 — 70-е гг. Влияние системы Н. А. Ветлугиной на развитие теории и практики
музыкального воспитания дошкольников. Современная система музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и за рубежом.

Диагностика музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Диагностика музыкального воспитания и развития дошкольников как ведущее условие личностно ориентированного музыкально-педагогического процесса в современном детском саду. Предметная область диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Основные принципы диагностики музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Диагностическая процедура музыкальных способностей и детской музыкальной деятельности. Взаимодействие специалистов и педагогов в ходе организации диагностики музыкальных способностей и музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.

Организация процесса восприятия музыки детьми в ДОУ. Проблема отбора музыкального репертуара для детей дошкольного возраста. Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания. Принципы организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста. Педагогическая технология организации художественного восприятия детьми музыкальных произведений. Подготовка ребенка к слушанию музыки. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Организация детской исполнительской деятельности в ДОУ. Принципы отбора репертуара для детского исполнительства. Требования к детскому песенному репертуару. Педагогический потенциал детской исполнительской деятельности. Вариативные технологии развития песенной деятельности дошкольника. Вариативные технологии развития музыкально-ритмических движений в дошкольном возрасте. Вариативные технологии развития элементарных умений музицирования у детей дошкольного возраста. Технологии раннего обучения детей игре на музыкальных инструментах. Технология взаимодействия педагога и музыкального руководителя при обучении детей пению, музыкально-ритмическим движениям. Инновационные технологии с использованием музыки: ритмопластика, детская аэробика, ритмическая гимнастика, музыкотерапия и т.д. Использование элементов авторских технологий музыкального развития в образовательном процессе дошкольного учреждения. Практическое применение теорий музыкального развития Н. А. Ветлугиной, Э. Ж. Далькроза, К. Орфа и др. Современные технологии музыкального развития: А. Бурениной, В. Жилина, В. Емельянова, Г. Курило, А. Рыбаковой и др. Экспертиза и оценка развивающего эффекта использования авторских технологий в практике работы дошкольного учреждения.

Организация самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей в ДОУ. Принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчество. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для детского творчества. Принципы организации музыкальной творческой деятельности детей дошкольного возраста. Специфика организации детской творческой деятельности музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ. Организация педагогом условий для проявлений детского музыкального творчества. Технология обучения детей созданию музыкально-художественных образов. Технология стимулирования детских музыкальных импровизаций. Музыкально-обогащенная среда как условие развития детского творчества.

Взаимодействие субъектов педагогического процесса ДОУ в решении задач музыкального воспитания и развития детей. Задачи профессиональной деятельности музыкального руководителя, воспитателя и старшего воспитателя ДОУ — основа профессионального сотрудничества и сотворчества в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников. Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитания и развития в детском саду. Организация
сопровождения специалистов и педагогов ДОУ. Сопровождение родителей в контексте решения задач музыкального воспитания и развития детей. Инновационные формы сотрудничества и сотворчества субъектов педагогического процесса ДОУ в решении задач музыкального воспитания и развития дошкольников.

Организация самостоятельной работы

Своеобразие организации самостоятельной работы студентов обусловлено особенностями конструирования процесса преподавания курса как педагогической технологии стимулирования творческой педагогической позиции студента. Организация самостоятельной работы базируется на следующих принципах:

· обеспечения ориентации студента в широком вариативном поле научно-педагогического знания и возможности выбора, осмысления и превращения в личностно значимое для себя знание;

· актуализации освоенных знаний в процессе выполнения заданий разных типов;

· обеспечения активной позиции и стимулирования самостоятельной творческой деятельности студентов;

· направленности содержания и форм самостоятельной работы на решение профессионально значимых образовательных задач, таких, как раскрытие профессионального и личностного творческого потенциала каждого студента, развитие умений творческого проектирования элементов педагогического процесса музыкального развития детей дошкольного возраста.

Приложение 4

Педагогическая технология организации «музыкальных гостиных» для педагогов

Цель: обогащение и развитие музыкальной культуры воспитателей и специалистов детского сада.

Этапы и задачи педагогической технологии

1 этап. Активизация интереса педагогов к музыке.

2 этап. Обогащение музыкальной культуры педагогов.

3 этап. Создание условий, стимулирующих активное участие педагогов в самостоятельной подготовке и проведении «Музыкальных гостиных».

Реализация технологии ориентировочно может осуществляться в течение всего учебного года. В нее входит 14 «Музыкальных гостиных». В содержании работы с педагогами можно выделить следующие тематические блоки:

1. «Там, где Музыка живет» - 3

2. «Ни дня без музыки» - 3

3. «Такие похожие непохожие музыкальные инструменты» - 2

4. «Маска, я тебя знаю!» - 3

5. «Жанры музыки» - 3

1 блок — «Там, где Музыка живет» — включает в себя три «Музыкальные гостиные». Тематика «гостиных» этого блока учитывает особенности музыкальной субкультуры педагогов и направлена на активизацию интереса педагогов к музыке.

Педагоги знакомятся с тем, что такое музыка, для чего она нужна, им предлагается обменяться имеющимся опытом, последними музыкальными впечатлениями, знаниями по предложенным темам. Каждая «музыкальная гостиная» первого блока содержит:

· рассказ ведущего «гостиной» (музыкального руководителя);

· беседу с педагогами;

· игровые задания («Угадай мелодию», «Музыкальный кроссворд» и т.п.).

Сценарии «Музыкальных гостиных» составлены в соответствии с имеющимся музыкальным опытом педагогов; они строятся так, чтобы воспитатели находились в активной позиции на протяжении всего вечера, с интересом отвечали на вопросы, не боялись высказывать свое мнение по тому или иному вопросу, участвовали в выполнении игровых заданий.

2 блок — «Ни дня без музыки», также объединяющий три «Музыкальные гостиные», направлен на активизацию интереса педагогов к музыке через самостоятельную подготовку к беседам о ней и на повышение их музыкальной культуры.

В содержание музыкальных гостиных входит знакомство с жизнью и творчеством выдающихся русских и зарубежных композиторов: П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова, С. С. Прокофьева, В. А. Моцарта, Л. В. Бетховена.

В программу блока входит:

· рассказ ведущего «гостиной», дополнение педагога (в целях ознакомления с наиболее значимыми моментами биографии композитора или созданного им музыкального произведения, например балета «Щелкунчик» П. И. Чайковского, цикла «Картинки с выставки» М. П. Мусоргского и др.);

· прослушивание музыкальных произведений («Театр музыкальных звуков») с использованием наглядности (фотографии и портреты композиторов, иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин);

· беседы с педагогами;

· музыкальные игры и игровые задания типа «Два рояля», «Закрой глаза и ты увидишь...».

В конце этого блока проводится викторина «Угадай-ка».

3 блок — «Такие похожие непохожие музыкальные инструменты» — тоже направлен на активизацию интереса педагогов к музыке и развитие музыкальной культуры. Данный блок включает в себя две «Музыкальные гостиные», в содержание которых включены:

· беседа с педагогами о музыкальных инструментах — пианино, металлофоне, духовых, струнных, ударных инструментах, баяне (гармошке);

· прослушивание мелодий, исполняемых на различных музыкальных инструментах; музыкальных произведений, в которых тот или иной инструмент раскрывает музыкальный образ или настроение (например, «Мелодия» В. Глюка в исполнении на флейте, рояле, скрипке; солирующие инструменты — виолончель (К. Сен-Санс. «Лебедь» из сюиты «Карнавал животных»); кларнет (С. С. Прокофьев. «Петя и волк» и др.);

· предлагаются для наглядности фотоальбомы, иллюстрации музыкальных инструментов, собственно музыкальные инструменты; репродукции картин, отображающих музыкально-исполнительскую деятельность человека;

· игровые задания, музыкальные игры: «Сколько инструментов вы слышите?», «Наш оркестр», «Какой инструмент молчит?», «Загадки Гудоши», «Скрипичные ключи Гудоши»;

· рассказ об инструментах и их особенностях, основных отличиях друг от друга (с персонажами Маэстро и Гудошей).

4 блок — «Маска, я тебя знаю!» — включает в себя три «Музыкальные гостиные». «Музыкальные гостиные» данного блока, как и предыдущих блоков, направлены как на активизацию интереса к музыке, развитие музыкальной культуры, так и на создание условий, стимулирующих активное участие педагогов в самостоятельной подготовке и проведении таких встреч.

В содержание каждой «гостиной» входит:

· рассказ педагогов или музыкального руководителя об опере (СНОСКА: Заранее выбирается одна из наиболее известных, например «Руслан и Людмила» М. И. Глинки, «Снегурочка» Н. А. Римского-Корсакова, «Русалка» А. С. Даргомыжского: истории ее создания, сюжете, музыке спектакля; о композиторе, ее написавшем, премьере;

· прослушивание оперных отрывков;

· беседы о музыке, обмен впечатлениями;

· игровые задания: «Драматизация образа под музыку», «Маска, я тебя знаю!», «Путешествие в оперу» — викторина.

Каждая тема блока предполагает предварительную подготовку педагогов, затем полученные ими знания проверяются в ходе проведения викторин и итоговых заданий.

5, заключительный, блок — «Жанры музыки» — состоит из трех «Музыкальных гостиных», которые проводятся заранее подготовившимися к ним педагогами в разнообразной форме: тематический концерт (составленный из музыкальных произведений, самостоятельно подобранных воспитателем), музыкальная композиция, викторина, игра «Что? Где? Когда?».

Педагоги знакомятся с общим понятием «жанры музыки», с основными из них — оперой, балетом, хоровой, симфонической и камерной музыкой, слушают фрагменты различных жанров (например, балеты П. И. Чайковского «Лебединое озеро» и «Щелкунчик», опера Н. А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», «Лунная соната» Л. Бетховена и др.); знакомятся также с наглядным материалом — фотографиями, альбомами, портретами и др. Обязательно должен быть организован обмен впечатлениями, элементарный анализ музыки.

Необходимо обращение к жизненному опыту самих педагогов, поиску схожих пережитых ими эмоций и чувств. Это заметно приблизит их к музыкальному искусству.

Как и во всех предыдущих «Музыкальных гостиных», здесь проводятся различные игровые задания: «Угадай, опера это или балет?», «Какой жанр данной музыки?», «Музыкальный калейдоскоп» — викторина, «Музыкальное домино».

В подготовке и проведении «Музыкальных гостиных» особое внимание уделяется созданию условий, стимулирующих активность всех участников цикла — педагогов ДОУ.

Приложение 5

Вопросы для самодиагностики музыкальной эрудиции

1. Этим музыкальным термином можно назвать произведения «Москва» П. И. Чайковского и «Александр Невский» С. С. Прокофьева.

2. Звук этих нетрадиционных для оперы инструментов украсил музыку «Золотого петушка».

3. Этот итальянский композитор считается первым классиком оперы.

4. В их семействе можно встретить приму, секунду, альт, бас и контрабас.

5. У Н. А. Римского-Корсакова она зажужжит шмелем, у Массне — споет нежную и печальную «Элегию», а в руках М. Ростроповича — она говорит на всех языках мира.

6. В этом балете П. И. Чайковского одна главная героиня по традиции одета в белое, а другая — в черное.

7. Полное звание этого француза звучало так: «Солист его императорского величества, балетмейстер императорских театров».

8. Он не стал композитором, как мечтал когда-то. Свой незаурядный талант он отдал стихам. Его строки звучат как оркестр, певучи, как виолончель, гармоничны, как соната: «Я клавишей стаю кормил с руки...»

9. Этот русский художник в 1909 г. написал знаменитую афишу к Парижским гастролям Анны Павловой.

10. В свои 14 лет он стал членом Болонской музыкальной академии и кавалером ордена «Золотой шпоры».

11. К этому рассказу его автор А. Куприн поставил эпиграф: «L. Van Beethoven. 2 Son (op. 2, № 2). Largo appassionato».

12. Он прекрасно играл на валторне, а его герой предпочитал скрипку.

13. В нее был влюблен И. Тургенев. А для Ж. Санд она послужила прототипом «Консуэло».

14. Утренняя песня трубадура называлась «альба». Что же он предпочитал исполнять по вечерам?

15. Именно это сделал бы 500 лет назад житель Прованса, заслышав балладу.

16. Лет двести его называли «королем танцев» и «танцем королей».

17. С недавних пор изображение этого великого тенора украсило вход в музей мадам Тюссо в Лондоне.

18. Она составила компанию козлу, ослу и медведю.

19. Судя по его французскому названию, этот придворный танец родом из Польши.

20. Именно так называется самая «съедобная» нота.

21. Благодаря этому композитору запели и Мороз, и Берендей, и Лель?

22. Так называют музыкальное произведение, основанное на народных напевах.

23. О нем эти строки из «Евгения Онегина»: «Европы баловень, Орфей. Не внемля критике суровой, он вечно тот же, вечно новый...»

24. Этот гений дал в Вене за всю свою жизнь только один авторский концерт, да и тот в год смерти.

25. Этот композитор так и не узнал, что он создал российский гимн.

26. Она и «Домашняя», она и «Героическая», она и «Прощальная», она и «Пасторальная».

27. Именно ему Бетховен посвятил «Героическую симфонию», но, разочаровавшись, уничтожил свое посвящение.

28. Этому модному напитку Бах посвятил целую кантату.

29. Этот инструмент изобрел флорентиец Кристафори для коллекции князя Медичи. Итальянцы назвали его «громко—тихо». Г. Р. Державин попытался перевести название на русский — получилось «тихогром».

30. Ему посвятил свою 7-ю симфонию Д. Д. Шостакович.

31. Этот музыкальный термин у французских поваров означает «сборное блюдо».

32. В Италии XVI в. эти заведения были сиротскими приютами, а теперь это приют муз.

Критерии оценки:

Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл.

Если вы набрали в сумме 32 балла, то вас можно назвать эрудитом в области музыкального искусства; если вы набрали менее 16 баллов, то вы не эрудированы в музыкальном классическом искусстве.

Березовчук Л. Музыка и мы. Самоучитель элементарной теории музыки. — СПб., 1996.

Васина-Гроссман В. Первая книжка о музыке. — М., 1976.

Кленов А. Там, где музыка живет. — М., 1994.

Михеева Л. Энциклопедический словарь юного музыканта. — СПб., 2000.

Популярная история музыки / Автор-составитель Е. Г. Горбачева. — М., 2002.

Чередниченко Т. Музыка в истории культуры. — М., 1994. — Т. 1,2.

Приложение 6

Диагностика музыкального опыта детей младшего дошкольного возраста

Диагностическое задание 1

Цель: изучить особенности звукового опыта младших дошкольников, выявить своеобразие отношения и восприятия детьми немузыкальных и музыкальных звуков (СНОСКА: Под «немузыкальными звуками» понимаются звуки различных предметов, явлений, голоса природы, зверей, птиц. Под «музыкальными звуками» понимаются звуки, источником которых являются музыкальные инструменты).

Организация: во время свободной деятельности детей в группе включите аудиокассету, содержащую различные звуки («Звуки природы», «Звучащий дом», «Звучащий город» и др.). Обратите внимание на реакцию детей, их комментарии, поведение.

Через некоторое время включите кассету с музыкальными произведениями для детей (П. И. Чайковский. «Детский альбом»; Р. Шуман. «Альбом для юношества»; С. С. Прокофьев. «Детская музыка»; И. С. Бах. «Шутка» (оркестровая сюита си минор); С. В. Рахманинов. «Музыкальный момент» ми-бемоль минор, соч. 16, № 2; А. Дворжак. «Юмореска»; И. Гайдн. Соната ре мажор, № 7). Понаблюдайте за реакцией своих воспитанников. Если вам хорошо знакомы музыкальные предпочтения детей, то поэкспериментируйте, включив кассету с любимыми детскими песнями, мелодиями.

Осуществите то же самое, только предварительно настроив детей на восприятие немузыкальных звуков и музыки.

Результаты наблюдения лучше оформить в таблицу, по следующему образцу.

Фамилия, имя ребенка	Реакция на звуки и музыку в естественной обстановке / подготовленное восприятие
	Проявляет интерес к звукам и музыке	Узнает звуки и музыкальные произведения	Эмоционально отзывчив к услышанному, самовыражается	Дополнительные комментарии

Обработка таблицы осуществляется в процессе сопоставления данных каждого ребенка по горизонтали: «+» — проявляет, узнает, отзывчив; «?» — реакции ребенка неоднозначные; «-» — не проявляет, не узнает, неотзывчив.

При анализе таблицы обратите особое внимание на восприятие детьми звуков и музыкальных произведений в естественной обстановке, без подготовки.

Серия следующих диагностических заданий осуществляется в игровой форме. Предлагается использовать игры: «Угадайка», «Посидим, помолчим, послушаем», «Звучащий ларец», «Кукла спит — кукла пляшет», «Что за зверь?».

Игра «Угадай-ка»

Цель: изучение особенностей немузыкально-звукового опыта младших дошкольников.

Для организации игры рекомендуется использовать следующие предметы: листы бумаги различного качества, 2 хрустальные рюмки, крышки от кастрюль, баночку с витаминами или горохом, баночку с любой сыпучей крупой, медный кувшин или тазик, деревянные брусочки или любой деревянный предмет.

Подготовленные к игре предметы показывают детям заранее. Затем педагог просит детей закрыть глаза либо отвернуться от стола, на котором расположены эти предметы. Педагог, извлекая звуки из предметов, задает детям вопрос: «Угадайте, что звучит?»

Исчерпывающие ответы ребенка свидетельствуют о богатстве его звукового опыта.

Игра «Посидим, помолчим, послушаем»

Игру рекомендуется проводить с небольшой подгруппой детей или индивидуально, с одним ребенком. Педагог предлагает всем послушать тишину, а затем постараться запомнить звуки, которые они услышат, сидя в тишине. Через некоторое время педагог задает детям вопросы: что они услышали? Какие предметы так могут звучать?

Обратите внимание на способность ребенка слушать и интерпретировать звуки, на его подготовленность к процессу восприятия.

Игра «Угадай, на чем играет кукла Катя» (для детей 3-го года жизни) Цель: изучение особенностей музыкально-звукового опыта младших дошкольников.

Рекомендуемые музыкальные инструменты: колокольчик, дудочка, бубен.

Организация игры: ребенку предлагается сначала послушать звучание колокольчика, бубна и дудочки, спрятанных за ширмой. Кукла Катя выбрала себе инструмент и сыграла на нем (за ширмой).

Дети должны угадать, на каком инструменте играла Катя.

Игра «Звучащий ларец» (для детей 4-го года жизни)

Цель: изучение особенностей музыкально-звукового опыта младших дошкольников.

Рекомендуемые музыкальные инструменты: колокольчик, бубен, треугольник, тарелочки, маракасы, деревянные коробочки.

Организация игры: педагог вынимает из ларца инструменты и демонстрирует их звучание. Затем он, встав за ширму, играет на каком-то одном инструменте и просит детей угадать, какой инструмент прозвучал (дети могут указать на тот или иной инструмент, для этого расположите на столе перед ними дополнительный комплект).

Обратите внимание на реакцию детей, их ответы, характер затруднений, какие музыкальные инструменты хорошо знакомы дошкольникам, а какие не знакомы.

Игра «Кукла спит — кукла пляшет»

Цель: выявить особенности эмоциональной реакции детей младшего дошкольного возраста на музыку.

Организация игры: детям предлагается прослушать контрастные по характеру музыкальные произведения (колыбельная и плясовая) в аудиозаписи:

· Е. Тиличеева «Лошадка»;

· В. Агафонникова «Колыбельная».

После прослушивания педагог предлагает детям выбрать игровое действие с куклой под музыку (покачать куклу или показать, как кукла пляшет). Для детей 4-го года жизни музыкальный репертуар может быть расширен. Рекомендуются произведения:

· И. Кишко «Игра с лошадкой»;

· Русская народная песня «Дождик»;

· Ю. Слонова «На парад идем»;

· Т. Попатенко «Праздничная».

Детям соответственно предлагаются следующие игровые действия: кукла играет с лошадкой, кукла под дождем, кукла идет на парад, у куклы праздник.

Критериями оценки реакции ребенка на музыку являются:

· эмоциональность (проявление эмоций в процессе слушания);

· сопровождение звучания музыки непроизвольными движениями;

· внимание и сосредоточенность;

· появление вокализации, голосовых реакций;

· адекватность игрового действия музыкальному произведению;

· образность.

Игра « Что за зверь!»

Цель: изучить особенности восприятия детьми младшего дошкольного возраста низкого и высокого звучания музыки.

Организация игры (первый вариант): предложите ребенку после звучания музыки выбрать игрушку, которой подходит музыка высокого или низкого звучания (мишку или зайку). Предлагаются следующие музыкальные произведения:

· русская народная мелодия «Зайка»;

· Е. Тиличеева. «Мишка».

Организация игры (второй вариант): детям предлагается прослушать фрагмент пьесы «Собачка» М. Раухвергера в фортепианном исполнении в высоком и низком регистрах (возможно, использовать аудиозапись). Затем педагог обращается к детям: «Покажите, ребятки, какая собачка сейчас лает, маленькая или большая?» Дети выбирают одну из двух игрушечных собачек соответственно регистру звучания. Заранее приготовьте игрушки или плоскостные изображения большой и маленькой собачки и положите перед ребенком.

Результаты диагностики рекомендуется дополнить результатами диагностики родителей. Примерные вопросы для анкеты:

1. Как часто в вашем доме звучит музыка?

2. Какие именно произведения звучат?

3. Охотно ли ваш ребенок реагирует на музыку?

4. Каким образом ваш ребенок чаще всего воспринимает музыку (пританцовывает, пытается подпевать, внимательно слушает и т. п.)?

5. Знаете ли вы музыкальные предпочтения своего ребенка?

6. Можете ли вы сказать, что ваш ребенок музыкален?

7. Часто ли ребенок выражает желание послушать музыку?

8. Слушаете ли вы с ребенком детскую музыку?

9. Вы поете (танцуете) с ребенком?

Обобщив диагностические результаты, вы получите исчерпывающую информацию об особенностях музыкального опыта своих воспитанников. Исходя именно из этих особенностей, вы определите круг задач, которые необходимо решить, музыкально развивая ребенка, и выбрать возможные средства их решения.

Важно помнить, что чем больше информации вы соберете, тем точнее будут ваши представления о музыкальности ребенка, тем эффективнее станет сам процесс музыкального развития воспитанников вашего детского сада.

Приложение 7

Использование музыки в развитии творческого воображения детей 5-го года жизни

Конспект занятия на музыку М. П. Мусоргского «Балет невылупившихся птенцов» (из сюиты «Картинки с выставки»)

Цель: активизация и развитие творческого воображения дошкольников в процессе восприятия музыкальных произведений. Задачи:

1. Обогащение представлений детей о «птенцах» и «невылупившихся птенцах».

2. Активизация детской фантазии и вербальных реакций (высказываний) детей по поводу музыки.

3. Развитие самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Атрибуты: качественная аудиозапись музыки «Балет невылупившихся птенцов» из фортепианной сюиты М. П. Мусоргского «Картинки с выставки» (например, в исполнении С. Рихтера), магнитофон, яйцо, картинки с изображением птенцов, крупная мягкая игрушка-птенец, необходимые предметы для рисования красками или восковыми мелками.

Ход занятия

Воспитатель. Посмотрите, дети, кто к нам в гости пришел, такой желтенький, пушистенький, неуклюжий. Кто же это такой?

Правильно, это птенчик! Чей же это детеныш, как вы думаете? Это птенец курочки, цыпленок. Давайте посмотрим на картину, она называется «Птичий двор», чьих птенцов мы там с вами увидим?

Кто-нибудь видел когда-нибудь живых птенцов? Где вы их видели, расскажите, пожалуйста, нам очень интересно. Ой, что-то наш птенец хочет рассказать, только он пока не может говорить громко, он ведь еще совсем маленький и он один, а нас вон как много. Давайте прислушаемся...

Наш птенец рассказал, что он очень скучает по своим еще не вылупившимся братикам и сестренкам. Как вы думаете, ребятки, а где живут невылупившиеся птенцы?

Композитор Модест Петрович Мусоргский не только знал, где живут невылупившиеся птенцы, но и сочинил про них целую историю, да не простую, а музыкальную. Хотите ее послушать? (Обращается к игрушечному птенцу.) А ты, наш пушистенький птенчик, хочешь послушать?

Давайте устроимся поудобнее и будем слушать музыку, а слушая, представим себе, какие это птенцы, что они делают, какое у них настроение. (Слушание музыки.)

Вам понравилась музыка, ребятки? О чем она рассказала? Как вам кажется, что делают эти невылупившиеся птенцы?

Правильно, наши невылупившиеся птенцы танцуют, им весело, танец их немного неуклюж, ведь они еще совсем крохотные! А музыка, под которую они танцуют, так и называется: «Балет невылупившихся птенцов». Итак, что вы представили себе, пока звучала музыка? (Воспитателъ подсказывает детям, указывая на яйцо.) Да! Это танец яиц, или птенцов, которые еще не вылупились! Но характеры у них уже разные. Посмотрите-ка друг на друга, вы ведь тоже все разные, непохожие. А как мы с вами узнали, что птенцы разные, непохожие? Как нам музыка показала это? Давайте еще раз послушаем, и пусть каждый представит своего птенца в яйце, а потом расскажет нам про него свою историю. Вот и наш птенец тоже хочет рассказать про свою сестренку или братишку.

(Повторное слушание музыки. Затем дети рассказывают про своих придуманных птенцов, а воспитатель задает уточняющие вопросы, активизируя фантазию ребенка.)

Воспитатель. Наш птенец очень рад, ведь благодаря музыке и вашим рассказам у него столько братьев и сестренок появилось. А теперь, чтобы наш гость еще больше обрадовался, давайте нарисуем для него невылупившихся птенцов, каждый нарисует своего птенца, и мы устроим выставку ваших работ, а птенца оставим наедине со своими родственниками. Всем будет хорошо и весело.

Вы рисуйте, а музыка будет помогать вам, она подскажет, как разукрасить птенцов, какие подобрать для них цвета. Может быть, кто-то из вас нарисует не одного, а двух или даже трех птенцов. Пожалуйста, начинайте рисовать, а я включу музыку, вот так негромко, пусть звучит и помогает вам рисовать. А наш птенец будет наблюдать за вашей работой и постарается выбрать себе самого красивого братика или сестренку, а с ними и самого лучшего художника-фантазера.

(Дети рисуют под музыку, которая звучит несколько раз, так как произведение непродолжительно по звучанию. Лучше использовать ее как фон в начале и в конце рисования.)

Молодцы ребятки! Какие красивые рисунки у вас получились! (Анализ детских работ.)

Воспитатель (обращаясь к игрушечному птенцу). Ты доволен, птенец? Ведь у тебя появились братик и сестренка. А кто у нас самый лучший фантазер в группе? Согласна с тобой, все ребята молодцы, все очень постарались. А теперь соберем рисунки, расположим их на стенде и посадим нашего птенца рядышком, пусть любуется.

Для самостоятельной деятельности детей можно предложить танец-импровизацию «Балет невылупившихся птенцов» или коллективную лепку.

Конспект игры-фантазии на музыку В. Гаврилина «Часики» (из цикла «Зарисовки» для фортепиано в 4 руки)

Цель: развитие творческого воображения детей среднего дошкольного возраста в процессе восприятия музыкальных произведений. Задачи:

1. Обогащение представлений детей о времени, часовом механизме.

2. Активизация детской фантазии.

3. Развитие танцевального творчества и импровизации в передаче музыкального образа.

4. Развитие самостоятельной творческой деятельности детей в процессе слушания музыки.

5. Развитие интереса к музыкальному искусству.

Атрибуты: качественная аудиозапись музыкальной пьесы «Часики» из альбома В. Гаврилина «Зарисовки» (в исполнении Н. Новик и Р. Хараджаняна), магнитофон, часы разных моделей (настенные, ручные мужские и женские, карманные, часы-кулон, часы-кольцо, игрушечные часики, секундомер и др.), картины с крупным изображением разнообразных старинных часов (каминные, напольные, настенные, часы с кукушкой, часы на башнях и др.).

Ход игры: во время тихого часа воспитатель организует в группе лавку часового мастера Тик-Така, в которой собраны самые разные часы. Старинные часы заменят репродукции или увеличенные фотографии. В роли часовщика может выступить один из воспитателей или музыкальный руководитель.

Воспитатель. Давайте, ребятки, поскорее проснемся, приведем себя в порядок, подкрепимся и будем собираться в увлекательное путешествие, в гости к старому мастеру Тик-Таку. Он нас давно уже ждет.

Посмотрим, куда мы с вами попали, в какой удивительный магазин, сколько в нем разных часов! Кто мне скажет, зачем нам с вами нужны часы? А у кого есть дома часы? Расскажи, какие у тебя часы. А есть у кого-нибудь часы, похожие на часы из лавки Тик-Така? Интересно, а где же сам хозяин такого богатства?

Тик - Так. Здравствуйте, дети, будьте здоровы, берегите время! Меня зовут Тик-Так. Догадались, почему? А вас как зовут? Тебя? И тебя? (Обращается к каждому ребенку.) Попробуйте произнести свое имя в такт моим любимым часам: тик-так, тик-так Та-ня, Ди-ма, Ле-на, Ри-та... А теперь представьте, что вы — часики, такие красивые, звонкие... Маятник покачивается, и вы покачивайтесь: ровненько, спинки прямые, красивые. Молодцы, замечательно получилось! Мои часы могут многому вас научить.

Давайте поиграем в такую игру: я буду рассказывать вам историю моих часов, а вы попробуете угадать, про какие именно часы я говорю. Согласны? Начнем (кратко и понятно, выделяя самые существенные детали, описывает некоторые из часов). Молодцы, почти все угадали. Но хватит, я больше рассказывать не хочу, обычно в это время я слушаю музыку и вас приглашаю на маленький концерт. Но концерт этот с секретом, ведь музыка моя тоже про мои любимые часы. Давайте послушаем ее и подберем к ней часы из моей лавки. (Дети рассаживаются, звучит музыка.)

Как вам кажется, ребята, про какие часы эта музыка? Покажите. Почему ты так решил? А ты?

А я никак не могу отгадать, что-то не получается. Давайте послушаем еще раз. (Обращается к ребенку, который не смог ответить с первого раза.) А ты теперь как думаешь, какие часы похожи на эту музыку? Почему ты так считаешь? Интересный выбор.

А мне кажется, что таких часов здесь нет, хотя у меня есть целая коллекция! Но оказывается, я ошибался (расстроен, плачет).

Воспитатель. Ребята, мы должны успокоить Тик-Така, помочь ему, он ведь так расстроился! Как же нам помочь ему? А давайте-ка сами превратимся в часы и представим, что часики, которые он не может найти, это каждый из нас. Тогда у Тик-Така будет большой выбор и он обрадуется, станет снова веселым. Я сейчас включу музыку, а вы, слушая, придумывайте, какие часики вы будете изображать, стрелочки в них должны ходить в такт, четко, под настроение музыки, да и сами часики должны быть непростыми, а волшебными.

(Дети под музыку создают пантомиму «Часики».)

Если дети не готовы к пантомимическим импровизациям, можно предложить им, используя лекала, нарисовать часы, украсить их любым орнаментом, который они самостоятельно придумают, слушая музыку.

Воспитатель. Пожалуйста, замрите и помните, что вы сейчас часы, а не мальчики и девочки, и находитесь в лавке Тик-Така.

Тик-так (удивленно). Вот же они, эти замечательные часы из моей музыки!!! И эти похожи, и эти, и это снова они!!! Как много часиков появилось, вот что значит волшебная сила музыки!

Такие прекрасные часики, может быть, они оживут и станцуют танец, и я потанцую вместе с ними. Часики, оживите и давайте танцевать под эту волшебную музыку! Не спеша, спокойно, уравновешенно.

(Танцевальная импровизация под музыку. Воспитатель и Тик-Так помогают детям участвовать в коллективном танце.)

Тик-так. Какая красота! В моей лавке так весело еще никогда не было. Спасибо вам, ребята, я сфотографировал часики, которые вы изображали и теперь сделаю выставку в своей лавке, буду слушать музыку и смотреть на фотографии, буду радоваться, вспоминать вас. Но время идет... Вам пора собираться домой, не теряйте свое время, до свидания, мои юные друзья!

Воспитатель. Как это хорошо — дарить радость людям, правда, дети? А какие вам понравились часики больше всего? А музыка вам понравилась? Кто угадал настроение часиков из музыки? Какое оно было? Почему ты так решил? А ты? Молодцы!

Теперь наведем порядок и будем собираться на прогулку, будем ждать, когда за вами придут ваши мамы и папы, бабушки и дедушки. У них тоже есть часы, поэтому они приходят вовремя.

(В свободной деятельности детям можно предложить нарисовать часы, которые они только что изображали, или предложить подгруппе детей нарисовать танец часиков на большом листе бумаги. Звуковым фоном может стать музыкальная зарисовка.)

Приложение 8

Музыкально-дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста

Игра «Имена и ритм»

Цель: учить детей определять наличие ударения в словах, передавать его с помощью сильных и слабых хлопков.

Ход игры

Вариант 1. Давайте поиграем! Хотите услышать свое имя? Нет, не как обычно вас зовут мама или папа, а по-другому. Это очень интересно, надо только постараться услышать имя и помочь ему по-новому зазвучать с помощью ваших ладошек. Но одно правило: давайте будем учиться это делать сначала вместе, а потом по очереди, не перебивая друг друга.

Итак, сколько слогов в имени Петр? Если слоги заменим хлопками, то сколько хлопков придется на имя Петр? Конечно, один. Давайте вместе скажем: «Петр!» А как звучит имя Таня? Сколько слогов? Сколько хлопков надо сделать? Верно, два. Какой слог в имени Таня ударный? Пропойте имя и сразу догадаетесь, потому что ударный слог всегда будет более протяжным. Разумеется, ударный слог — первый. Какой же хлопок должен быть сильнее, если первый слог ударный? Первый хлопок соответствует ударному слогу и поэтому должен быть сильнее, чем второй.

Давайте заменим хлопки в записи-схеме вот такими значками-черточками: | |. Ударный хлопок будем подчеркивать снизу 1. Тогда слово Таня будет выглядеть так:

1 | Та-ня

А теперь попробуем отгадать, где на схеме зашифровано слово Петр, где Таня, а где На-та-ша.

Отстучите ритм по схеме, проговаривая слоги того или иного имени. Стук или хлопок должны совпадать с ритмом имени. Отгадали, молодцы! А можно ли различить по ритму имена, имеющие два слога, например Та-ня, Е-гор? Ведь количество слогов и хлопков будет в них одинаковым! Здесь все дело в ударных и безударных слогах. Найдите на схеме, где зашифровано имя Таня, а где — Егор. Теперь выберите себе карандаш любого цвета, нарисуйте такие же схемы и подпишите: Таня, Егор.

Вариант 2. А сейчас поиграем иначе. Произнесите свое имя, определите в нем число слогов, число хлопков, какой хлопок будет сильнее (а это тот, который придется на ударный слог), нарисуйте схему и подпишите свое имя.

Вариант 3. Поиграем еще вот так. Вы видите в одном столбце ряд имен, в другом — схемы ритмов этих имен. Надо нарисовать карандашом стрелки, соединяющие нужное имя со схемой его ритма.

Примечания: 1. Можно такую карточку дать каждому ребенку

Петр

Таня

Егор

Наташа Ц

Леночка 1

Константин ±1

Можно поочередно вызывать детей, один отвечает и соединяет со схемой,
другие наблюдают, проверяют, исправляют.

Можно предложить детям подобные карточки для самостоятельной игры
дома.

Игра «Давайте познакомимся»

Цель: научить ребенка понимать и слышать рифму, ритм слов, подбирать и самостоятельно придумывать рифмы к словам.

Ход игры: воспитатель вносит игрушку — Петрушку из кукольного театра и обыгрывает ее появление:

Здравствуйте, детишки, девчонки, мальчишки: маленькие и большие, пухленькие и худые, — все сейчас я видеть рад, вашу группу, детский сад. Я — веселая игрушка, А зовут меня Петрушка!

А вас как зовут? Ой, не слышу, ну-ка громко, все вместе! Ой, тем более не слышу, вернее, не понимаю. Давайте по очереди будем знакомиться: я буду представляться вам, а потом вы мне. Только к имени своему надо еще какое-нибудь словечко придумать, а это будут две Иры, как же я их отличать буду? Ко всем детям по очереди подойду, только вы друг друга тоже внимательно слушайте, но не повторяйтесь.

Петрушка — игрушка! А ты кто? Не стесняйся, если что, мы с ребятами поможем тебе.

Маринка-мандаринка! — Молодец! Петрушка — игрушка! А ты кто?

Ваня...

Давай скажем: Ванюша —....— Ну придумай дальше сам.

Ванюшка — хлопушка! — Молодец!

Ванюшка-игрушка! А ты кто?

Лариска-сосиска! И т.д.

Молодцы ребята, а теперь научите меня как прохлопать мое имя, а то я не умею (дети показывают на примере своих имен).

Игра «Найди друга»

Цель: учить детей понимать и слышать рифму, ритм слов, самостоятельно придумывать рифмы к словам; учить перемещаться и ориентироваться в пространстве.

Ход игры: дети собираются в большой круг. Воспитатель предлагает каждому ребенку назвать свое имя, придумав к нему рифму. Следующий за ним ребенок в кругу повторяет имена предыдущих детей и добавляет свое имя и т.д.

Теперь, когда все представились, выделите в своем имени первую букву, у кого какая. У кого-то поется и тянется — это гласная, а у кого-то наоборот. Сейчас вам предстоит найти друга, послушайте внимательно, как это нужно сделать.

Разойдитесь по группе и начинайте перемещаться по ней как хотите и в каком хотите темпе, при этом надо все время произносить первую букву своего имени: например, Л-Л-Л-Л (Лариса), или А-А-А-А (Алиса, Аня и т.п.). Произнося свою букву, необходимо прислушиваться к тем буквам, которые произносят другие дети. Когда вы услышите такую же букву, приближайтесь — это ваш друг. Так и получится компания друзей, у которых все имена начинаются с одной буквы.

Раз, два, три — начни!

После перемещений дети образуют подгруппы.

Примечание. Если ребенок имеет имя на букву, которая не повторяется в группе, то его партнером становится педагог или игрушка с вымышленным именем на ту же букву.

Друга (или друзей) вы себе отыскали, получилась у вас команда. Давайте мы поприветствуем друг друга. Для этого каждая команда придумает приветствие из слов, например «Хип-хоп», «Здравствуй!» и т.п., или из ритмического рисунка, который исполняется с помощью хлопков, притопов. Например: хлоп-хлоп-хлоп (хлопает); топ-топ-топ (топает).

Кто готов поприветствовать свою команду?

Чье приветствие больше понравилось?

Давайте вместе повторим его.

Молодцы! Дружные и веселые ребята в нашей группе!

Игра «Подскажи слово»

Цель: учить детей различать рифму, самостоятельно придумывать рифмы к словам.

Ход игры: воспитатель показывает детям «чудесный мешочек», в который спрятались «слова-карточки»:

- Ребята, я буду слово называть, вам нужно рифму подобрать — слово подходящее, почти так же звучащее. Только друг друга не перебивайте, если что не так — друг другу помогайте!

Педагог вытаскивает слова из «чудесного мешочка», называет их, а дети придумывают рифму. Например (простой вариант):

Печка — свечка. Галка — палка — скакалка. Лесенка — песенка. Картинка — корзинка и т. п.

Усложненный вариант:

Лег Петрушка на ... (подушку),

Утром встал и съел ... (ватрушку, лягушку и т.п.).

У Петрушки есть ... (игрушки, подружки),

И они все ... (хохотушки, веселушки, попрыгушки) и т.п.

Подбери пару рифмующихся слов {усложнение):

снежок, плот, рост мост, лужок, флот;

песок, гладко, картина, сладко, машина, лесок.

Игра «Иностранцы»

Цель: придумывать рифмованные слова, слышать ритм коротких рифмовок.

Ход игры: воспитатель предлагает детям поиграть, повеселиться.

- Представьте, что все мы иностранцы. Каждый из нас приехал из своей страны и хочет поговорить с друзьями. Только договоримся выслушивать друг друга не перебивая. И еще все иностранцы должны говорить очень складно, в рифму, а слова можете придумать какие захотите. Я могу первой начать: азин, двазин, тризин, лизин или ома, пома, раскатома.

А теперь ваша очередь, господа иностранцы, прибывшие к нам из разных стран.

Примечание. Игра будет проходить на высоком эмоциональном уровне, если дети почувствуют себя уверенно и свободно.

Игра «Солнышко встало»

Цель: познакомить детей с понятием «интонация» учить находить варианты произношения.

Ход игры: — Ребята, одну и ту же фразу можно произносить по-разному. Давайте отыщем как можно больше вариантов произнесения фразы «Солнышко встало». Попробуем сказать «Солнышко встало» радостно и грустно, сердито, ласково, вопросительно или утверждая. А теперь по очереди, не перебивая друг друга, начнем.

- Знаете, как мы это делаем? С помощью интонации! Интонация — это манера произнесения слова или звука, в которой отражены какие-то определенные чувства. Давайте еще попробуем, и тогда каждый получит в награду по «солнышку» (предварительно изготовленному из цветного картона). Все произносили по-разному, и солнышко у каждого получилось свое, особенное. Выберите цветной карандаш и нарисуйте своему солнышку глаза и ротик.

Усложнение игры. Когда варианты интонаций исчерпаны, переходим к пропеванию данной фразы разными «голосами». Например, предложите спеть эту фразу голосом медведя, лисы, птички, зайчика и т.д.

Предложите детям прохлопать фразу, придумать к ней рифму.

Игра «Про Егора» (модифицированный вариант игры Е. И. Юдиной)

Цель: учить ребенка понимать и слышать ритм слов, находить выразительные речевые интонации, пользоваться логическим ударением.

Ход игры: воспитатель рассказывает детям историю о том, что жил-был некий монтер по имени Егор, чинил неисправности в моторах. Казалось бы, все ясно: монтер Егор чинит мотор. Но эту фразу можно прочитать по-разному. Например, можно выразить голосом, что чинит Егор — это слово «мотор», станет сразу ясно, что чинит он мотор (а не велосипед): монтер чинит мотор.

- А теперь, продолжает воспитатель, выделим слово «чинил», тем самым выясним, что делал Егор: монтер Егор чинит мотор (а не красит). Если мы выделим слово Егор, мы уточним, какой именно монтер чинил мотор, т.е. как его звали: монтер Егор чинит мотор (а не Иван и не Василий). Наконец выделим голосом слово монтер, станет ясно, кто чинил, какая профессия у этого человека: Монтер Егор чинит мотор (а не повар и не библиотекарь). Очень интересно, что во всех остальных случаях фраза одна и та же, а смысл каждый раз уточняется. Такое выделение отдельных слов называется логическим ударением. Без него невозможна выразительная речь и выразительное пение!

Давайте расставим логические ударения в следующих фразах:

Старая метла чисто мела.

Бабушка Людмила киселек сварила.

Дедушка Егор разрезал помидор.

Игра «Тишина»

Цель: учить детей озвучивать стихотворные строки с помощью жестов, чувствовать ритм стихотворения.

Ход игры: педагог показывает детям картинку, на которой изображена спящая девочка, и обещает рассказать о ней, если они согласны помогать ему с помощью жестов. Дети свободно располагаются в группе.

Педагог. Вокруг тишина:

(Дети. Прижимают палец к губам.)

Тс-тс-тс! Маша спит одна.

(Показывают, как спит Маша.)

Очень тихо. Только где-то

(Прислоняют палец к губам.)

Шуршунчики шуршат: Шур-Шур-Шур

(Трут ладошкой о ладошку.)

Шуршунчики шуршат.

Очень тихо. Только где-то

Топтунчики стоят:

(Встают.)

Топ-топ-топ —

(Топают на месте.)

Топтунчики стоят.

(Останавливаются.)

Вокруг тишина...

Маша спит одна.

Очень тихо. Только где-то

Щелкунчики трещат:

(Щелкают пальцами.)

Щелк-щелк-щелк —

Щелкунчики трещат.

По аналогии дети вместе с педагогом добавляют и озвучивают свои варианты, например:

Педагог. Очень тихо.

Только где-то

Стукунчики стучат:

(Дети. Стучат кулачком о кулачок.)

Стук-стук-стук — Стукунчики стучат.

Очень тихо. Только где-то

Пыхтюнчики пыхтят:

(Ударяют ладонями по коленям.)

Пых-пых-пых — Пыхтюнчики пыхтят.

Очень тихо. Только где-то Чихунчики чихают

(хлопают в ладоши).

Ап-чхи, ап-чхи, Чихунчики чихают...

По аналогии дети придумывают: кашлюнчики, прыгунчики и т.д.

Педагог. Очень тихо. Только где-то

Ребятки кричат.

(Д е т и. А-а-а...)

Маша встрепенулась,

Вздохнула и проснулась.

Ничего не поняла, потянулась,

Спать легла.

Игра «Музыкальный ежик» (модифицированный вариант игр Е. И. Юдиной)

Цель: воспроизведение ребенком ритмического рисунка с помощью хлопков или детских музыкальных инструментов (барабан, бубен).

Ход игры

Воспитатель. Не приходилось ли вам встречать музыкальных ежиков? Например, таких, которые играют на барабане? А вот молдавскому поэту Георгию Виеру приходилось! Послушайте, как он изобразил такого ежика (читает стихотворение):

С барабаном ходит ежик.

Бум-бум-бум!

Целый день играет ежик:

Бум-бум-бум!

С барабаном за плечами...

Бум-бум-бум!

Ежик в сад забрел случайно.

Бум-бум-бум!

Очень яблоки любил он.

Бум-бум-бум!

Барабан в саду забыл он.

Бум-бум-бум!

Ночью яблоки срывались:

Бум-бум-бум!

И об землю ударялись:

Бум-бум-бум!

Ой, как зайчики струхнули!

Бум-бум-бум!

Глаз до зорьки не сомкнули!

Бум-бум-бум!

Забавное стихотворение, не правда ли? Сейчас мы устроим интересную игру. Какие слова все время повторяются в стихах? Сколько ударов барабана изображают эти слова? Попробуем сопровождать это стихотворение хлопками. Делать мы это должны одновременно, ведь у ежика был всего один барабан. Сейчас мы достанем игрушечные барабаны и на слова «бум-бум-бум» будем исполнять три удара двумя палочками — правой, левой, правой, вот так. (Дети под чтение педагогом стихотворения выполняют соответствующие движения.)

А теперь поиграем по-другому. Отметьте в стихах место, где «ночью яблоки срывались» — как это можно озвучить, иначе ведь, когда яблоки падают, их звук не похож на удар барабана? (Дети предлагают озвучить падение яблок мягкими хлопками; бубном и т.п. Игра повторяется с музыкальным оформлением.)

- Молодцы! А теперь посмотрим на этого ежика (показывает картинку или игрушку).

Игра «Мишка»

Цель: озвучивание ребенком стихотворных строк.

Ход игры: воспитатель предлагает детям помочь медвежонку добраться до дома, а чтобы ему было веселее шагать, нужно сделать этот путь звучащим.

Воспитатель.

Шлепал мишка по дорожке:

Шлеп-шлеп-шлеп!

И захлопал он в ладошки:

Хлоп-хлоп-хлоп!

А потом, а потом,

Побежал скорей бегом:

Пом-пом-пом-пом-пом-пом-пом!

Он по кочкам Топ-топ-топ!

Добежал до дому — Стоп!

(Дети стоя выполняют соответствующие движения.)

Или:

Мишка весело шагал:

Топ! Топ! Топ! Топ!

А потом он побежал:

Топы-топ, топы-топ!

Вдруг споткнулся и упал: Бух!

Отряхнулся и сказал: Ух!

Сделал шаг и: Ой! Ой! Ой!

И ворча заковылял Домой.

Игра «Дождик»

Цель: озвучивание стихотворения с помощью хлопков в ладоши, постукиванием по столу и т.п.; развитие фантазии.

Дети, сидя за столиками, выполняют примерные действия:

Дети.

Хлопают в ладоши.

Постукивают по столу поочередно двумя пальчиками.

Постукивают сразу всеми пальчиками.

Стучат ладонями по столу.

Стучат ребром ладоней по столу.

Поглаживают поверхность стола.

Поднимают руки вверх (дважды).

Воспитатель.

Радостно, радостно, хорошо,

Весело, весело и легко!

Дождик закапал:

Кап, кап, кап.

Дождик заплакал:

Кап да кап, кап да кап.

Тучи гуще, дождик пуще:

Бум-бум! Трам-там-там!

Гром грохочет громко очень:

Тарарам, тарарам!

Тише, дождик, успокойся,

Нам гулять пора!

Снова, солнышко, откройся!

Ура! Ура!

Игра «Научим матрешек танцевать»

Цель: учить детей в соответствии с ритмом: подбирать карточки, обозначающие долгие и короткие звуки, воспроизводить заданный ритм; придумывать свой ритмический вариант.

Ход игры: в игре принимает участие группа или подгруппа детей. У педагога или ребенка (ведущего) в руках большая матрешка, у остальных — маленькие.

Ведущий: большая матрешка учит танцевать маленьких. (Отстукивает несложный ритмический рисунок.)

Пусть маленькие матрешки потанцуют в этом ритме. (Матрешки танцуют сначала по очереди, потом все вместе.)

А теперь поиграем по-другому. Каждая маленькая матрешка уже научилась танцевать и придумала свой танец. Вам надо его «записать», т. е. выложить из карточек-лото и прислать большой матрешке, чтобы она проверила, правильно ли вы его записали, красивый ли получился ганец. Давайте будем внимательно слушать каждого, помогать и вместе проверять. Молодцы!

Игра « Определим по ритму»

Цель: учить декодировать ритм с помощью карточек-лото, узнавать знакомые попевки по ритму.

Игровой материал: карточки, на одной половине которых графически изображен ритмический рисунок знакомой попевки, а другая половина пустая; картинки, иллюстрирующие содержание попевки; музыкальные ударные инструменты.

Ход игры

Вариант 1. Ребенок (ведущий) или воспитатель исполняет ритм знакомой песни на одном из детских музыкальных инструментов. Дети по ритму определяют попевку и картинкой закрывают пустую половину карточки. При повторении игры ведущим становится тот ребенок, который ни разу не ошибся.

Вариант 2. Играющим выдается несколько карточек, поделенных на четыре части. На каждую из частей нанесен ритмический рисунок знакомой песни или попевки. У ведущего находятся цветные рисунки с изображением содержания попевок. Он выбирает любой рисунок и проигрывает на инструменте ритм песни. Играющие должны найти у себя на большой карте графическое изображение ритма и закрыть его карточкой с рисунком. Выигрывает тот, кто скорее закроет свои карты.

Вариант 3. Детям раздаются карточки с ритмом попевок и отдельно иллюстрации к ним. Каждый ребенок использует на музыкальном инструменте заданный ритм, соотнося его с попевкой, и выкладывает соответствующую карточку-иллюстрацию. Воспитатель проверяет правильность выполнения игрового задания. Выигрывает тот, кто первым верно выполнит задание.

Игра «Дорожка»

Цель: учить дошкольников передавать несложный ритмический рисунок на детском музыкальном инструменте.

Ход игры: дети выбирают себе музыкальные инструменты (бубен, молоточек, барабан), садятся по кругу. В центре круга — ведущий (педагог или ребенок).

Ведущий. Я гуляю по дорожке (марширует),

Дети. На своих инструментах выполняют ритм стиха, выделяя сильную долю.

И мои шагают ножки.

А потом, а потом (бежит на месте)

Все бегом, бегом, бегом.

Через лужи прыг-скок.

Прыг-скок, прыг-скок (прыжки с ноги на ногу).

А теперь на бугорок,

Стоп (притоп)

Надоело мне стоять,

Лучше буду танцевать (исполняет простые движения: нога на носок, на пятку, ковырялочка и т.п.).

Игра «Охотники»

Цель: учить детей передавать в движении ритм и темп стиха, выделяя сильную долю.

Ход игры: дети маршируют, выполняя движения соответственно содержанию стихотворения.

Ведущий. Мы охотники на льва, да?

Дети. Да! (Маршируют.)

Ведущий. Не боимся ничего, нет?

Дети. Нет!

Ведущий. А в руках у нас ружье!

Дети: Пиф-паф! (Ногу ставят на пятку, как бы прицеливаются.)

Ведущий. И булатный меч! (Маршируют.)

Дети. Раз-два. (Имитируют взмахи мечом.)

Ведущий. Мы по улице идем,

Левой, правой, левой, правой!

На охоту всех зовем.

Левой, правой, левой, правой! (Маршируют.) Ведущий. Стоп! Перед нами река.

Широка, глубока,

Реку мы переплывем. (Имитируют стиль плавания.)

Кролем, брассом поплывем. Ведущий. Стоп! Перед нами лес.

Деревья до небес,

Болото на пути,

Как туда пройти?

С кочки на кочку

Прыг, прыг, прыг!

С кочки на кочку

Чав, чав, чав, чав. (Прыгают с ноги на ногу.)

Ведущий. Стоп! Пещера на пути

Нам в нее войти?

Дети. Не видать ничего.

Не слыхать никого!

Ай, ай, ай, ай,

Ай, ай, ай, ай. (В недоумении разводят руками.)

Мы в пещеру вошли,

И кого же там нашли? (Идут медленно, на носочках, останавливаются.)

А в пещере лев спит

И громко храпит

Хр-хр-хр! (Имитируют храп, поднимая течи.)

Вдруг лев проснулся

Да как зарычит: Р-р-р! (Рычат.)

И каждый охотник как задрожит. (Дрожат.)

Испугались! Ой-ой! (Качают головой.)

И скорей бежать домой! (Бегут бегом.)

Ведущий. Домой добежали,

Очень устали. (Вытирают лоб рукой.)

Вот так охотнички!

Игра «Погуляем»

Цель: развитие движений, перемещение и перестроение в пространстве в соответствии с ритмом и темпом музыки.

Ход игры: дети двигаются по залу для музыкальных занятий в разных направлениях.

Ведущий. Погуляем, погуляем

В садике своем...

Дети. Погуляем, погуляем

И дружка найдем. (Находят себе пару — дружка.)

По-ка! (Отходят спиной назад на два шага и машут рукой, прощаясь.)

Хлоп-хлоп! (Останавливаются друг перед другом и делают два хлопка.)

Привет! (Вновь подходят друг к другу, здороваются.)

По-ка! (Делают два хлопка, отходят назад на два шага и машут рукой, прощаясь.)

При повторении игры ребенок находит нового дружка. Можно предложить разные варианты игры: гулять парами, перестраиваться в круг (возможно перестроение по первой букве имени) и т.д. Игра «Я иду к тебе»

Цель: перемещение и перестроение в пространстве в соответствии с ритмом и темпом музыки.

Воспитатель. Хорошо вокруг,

Д е т и. (Свободно гуляют по комнате.)

Солнце светит нам. (Находят себе партнера, становятся напротив друг друга и выполняют хлопки.)

Улыбаюсь я

Всем моим друзьям.

Д е т и. (Стоящие в парах берутся за руки и делают хлопки.)

(Пары перестраиваются в общий круг и делают три хлопка и, взявшись за руки, идут по кругу.)

Воспитатель. Здравствуй, миленький дружок!

Становись со мной в кружок!

Хорошо вокруг,

Солнце светит нам,

Улыбаюсь я

Всем моим друзьям.

Приложение 9

Отечественные и зарубежные исследователи проблемы музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста

Ветлугина Наталья Алексеевна (1909—1995) — педагог, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки. В 1944 г. окончила музыкально-педагогический факультет Московской консерватории им. П. И. Чайковского.

Основоположница отечественной системы художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста, методики музыкального воспитания дошкольников, построенной на идеях Б. Л. Яворского, Л. С. Выготского, В. Н. Шацкой и признанной во всем мире. В круг научных интересов Н. А. Ветлугиной входила проблема детского творчества, формирование и развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в ходе целенаправленного педагогического руководства.

Представитель интеллигенции, выдающийся Ученый и Личность — Наталья Алексеевна Ветлугина доказала уникальное значение музыкальной деятельности в целостном развитии дошкольника, целостном педагогическом процессе детского сада. Заложила фундамент музыкальной педагогики от теоретических подходов до практических технологий, на которых базируются современные исследования и практические разработки в данной области (программы «Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой, «Камертон» Э. П. Костиной и др.).

Н. А. Ветлугина — автор программ и методических пособий по музыкальному воспитанию и развитию детей в детском саду, образовательных программ для педагогических училищ и дошкольных факультетов педагогических институтов, создатель «Музыкального букваря», который является уникальным средством развития интереса детей к музыке как в условиях детского сада, так и в домашних условиях. Букварь широко востребован профессионально-педагогическими и профессионально-музыкальными сообществами России и зарубежными коллегами.

Основные принципы, положенные Н. А. Ветлугиной в основу программы музыкального воспитания и художественно-творческого развития дошкольников: связь с современностью, современными требованиями педагогической науки и практики; постепенность и последовательность развития музыкальности ребенка; преемственность музыкального развития ребенка на разных возрастных этапах; сочетание музыкального развития с разными видами детской деятельности, взаимосвязи разных типов образного самовыражения ребенка; художественно-педагогические требования к музыкальному репертуару для детей.

Круг общения: Б. М. Теплов, А. П. Усова, В. И. Логинова, А. В. Запорожец, А. В. Кенеман, плеяда детских композиторов: В. П. Герчик, Е. Н. Тиличеева, М. В. Иорданский, М. Р. Раухвергер, Т. Вилькорейская и др.

Основные работы: «Музыкальное воспитание в детском саду», «Музыкальные занятия в детском саду», «Музыкальный букварь», «Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр», «Музыкальное развитие ребенка», «Детский оркестр», «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», «Методика музыкального воспитания в детском саду», «Эстетическое воспитание в детском саду», «Эстетическое воспитание в семье», «Художественное творчество в детском саду», «Художественное творчество и ребенок», «Самостоятельная художественная деятельность дошкольников».

Ученики: И. Л. Дзержинская, А. И. Вайчене, С. В.Акишев, А. И. Катинене, Э. П. Костина, Л. Н. Комиссарова, К. А. Линкявичус, М. Л. Палавандишвили, О. П. Радынова, А. И. Ходькова и многие другие.

Теплов Борис Михайлович (1896 — 1965) — психолог, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки. В круг научных интересов Теплова входили: вопрос о природе искусства, его сущности, проблема переживания как феномена культуры, проблема музыкального творчества и восприятия музыки. Вершиной исследований стала монография «Психология музыкальных способностей», вышедшая в 1947 г. Этот труд до сих пор не утратил своей актуальности и остается востребованным в изучении проблемы музыкального развития человека, его способностей. Свою научную деятельность исследователь продолжал и в годы Великой Отечественной войны. В 1943 г. свет увидела книга «Ум полководца», которая неоднократно переиздавалась и до сих пор не утратила своего научного значения в изучении проблемы общих умственных способностей человека. Развитие психологической науки и ее самых различных отраслей во многом определили исследования Б. М. Теплова.

Круг общения: А. А. Смирнов, М. Г. Ярошевский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.

Основные работы: «Психология», «Психологические вопросы художественного восприятия», «Психология музыкальных способностей», «Ум полководца», «Проблемы индивидуальных различий».

Ученики: В. Д. Небылицын, Н. С.Лейтес, В. И. Рождественская и др.

Метлов Николай Афанасьевич (1885 — 1971) — кандидат педагогических наук. Один из первых создателей системы музыкального воспитания в детском саду, в которую гармонично вошли обучение детей слушанию музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Большое внимание уделял проведению праздников и утренников в детском саду.

Первый автор программ музыкальных дисциплин, изучаемых на разных уровнях подготовки педагогов-музыкантов и воспитателей детских садов. Комплекс дисциплин состоял из теории музыки, нотной грамоты, музыкальной литературы и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Вместе с женой Л. И. Михайловой им создано первое учебное пособие для учащихся педагогических училищ и студентов педагогических институтов — «Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях».

В 1940 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Обучение пению детей старшей группы детского сада».

Работал в тесном союзе с композиторами М. Иорданским, М. Красевым. М. Раухвергером, Т. Попатенко, Е. Тиличеевой и др., создавая репертуар детских песен, музыкальных игр и сказок, востребованных и в современном педагогическом процессе ДОУ.

Большое внимание уделял изучению ребенка, его запросов, интересов, способностей. Подчеркивал, что музыкальное воспитание и развитие ребенка осуществляется на протяжении всех ступеней его жизни.

Основные работы: «Песни для детского сада», «Музыкально-ритмическое воспитание», «Музыка для утренней гимнастики в детском саду», «Праздничные утренники в детском саду», «Музыка — детям».

Бабаджан Тотеш Симовна — методист, специалист в области детского музыкального воспитания. Большое внимание уделяла музыкальному воспитанию детей раннего возраста, считая его наиболее благоприятным для развития музыкально-ритмического чувства, музыкального восприятия ребенка. Благодаря Т. С. Бабаджан композитор М. Р. Раухвергер обратился в своем творчестве к музыке для детей. Будучи женой композитора, она являлась и автором текстов к его первым детским песням, его творческим союзником. Например, песни сборника «Солнышко», так хорошо известные дошкольникам и сегодня, сопровождают музыкальные игры, которые были разработаны Тотеш Симовной.

Тонкий знаток детской психологии, хорошо знающий и понимающий игровые интересы и потребности ребенка, законы возрастного развития, Т. С. Бабаджан, начиная с 1930-х гг., создает уникальные игры, разнообразные игровые сюжеты, сопровождающиеся музыкой М. Р. Раухвергера. Предлагаемые автором игры направлены на приобщение детей к творчеству, активизацию творческих проявлений детей в процессе восприятия музыки, ее исполнения.

Т. С. Бабаджан принадлежат такие идеи музыкального воспитания ребенка в детском саду, как: движение — средство усвоения музыки, выявления эмоций, связанных с музыкальным образом; младшие дошкольники. Поют мелодию неточно, передавая лишь общее направление отдельных интервалов или музыкальных фраз; певческая активность детей проявляется лучше и больше в таких музыкальных играх, в которых результат детского пения более нагляден; одна и та же песня может быть использована как для слушания, так и для подпевания и пения и для игры и др. До сих пор эти идеи не утратили своей актуальности и становятся отправной точкой в современных исследованиях проблем музыкального воспитания и развития дошкольников.

Круг общения: М. Р. Раухвергер, А. Барто, Н. Сац и др. Основные работы: «Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях», «Музыкальная работа с преддошкольниками», «Музыкальное воспитание детей раннего возраста»; сборники «Солнышко», «Игры-загадки», «Пять ритмических игр».

Шацкая Валентина Николаевна (1882 —1978) —педагог, кандидат педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических наук РСФСР. В 1940-е гг. возглавила и в течение 15 лет руководила НИИ художественного воспитания при Академии. Основоположник системы музыкально-эстетического воспитания, начинающей функционировать с дошкольного детства и продолжающейся в школе и вне школы. В. Н. Шацкая одна из первых в России предложила комплексно использовать различные виды искусства в воспитании подрастающего поколения. Принципиально считала, что развитие музыкальных способностей и художественного вкуса зависит от целенаправленного педагогического руководства, активной профессиональной позиции педагога и возможно только с учетом музыкальных вкусов и предпочтений ребенка, его музыкальных впечатлений. Ведущими принципами методики музыкального воспитания были: принцип вариативности путей воздействия музыки на ребенка (хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, восприятие музыки, ритмика) и принцип продвижения в музыкальном воспитании от накопления музыкальных впечатлений к их осознанию.

В. Н. Шацкая является автором учебных пособий и методических разработок для воспитателей детского сада, студентов педагогических училищ. Инициатор создания в стране детского музыкального радиовещания.

Основные работы: «Музыка в детском саду», «Воспитание музыкального вкуса», «Эстетическое воспитание детей в семье», «Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества».

Шацкий Станислав Теофилович (1878 — 1934) — педагог. Профессиональную деятельность начал в 1905 г., организовав первые в России детские клубы и летнюю детскую колонию. Эстетическое воспитание в единстве с трудом считал ядром образования детей. Под системой эстетического воспитания понимал взаимодействие всех культурно-общественных институтов с целью развития творческого потенциала личности ребенка, детского коллектива, общества. Вместе с супругой В. Н. Шацкой рассматривал музыкальное искусство как важнейшее средство формирования и развития личности, ее духовного мира, нравственных качеств.

Кабалевский Дмитрий Борисович (1904 — 1987) — композитор, педагог и общественный деятель, действительный член Академии педагогических наук СССР, доктор искусствоведения, профессор. Председатель научного совета по эстетическому воспитанию, научный руководитель лаборатории по музыкальному обучению НИИ московских школ. Ученик композитора Н. Я. Мясковского.

Автор педагогической концепции массового музыкального воспитания, на которую оказали влияние идеи Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, Л. Баренбойма.

В основе концепции Д. Б. Кабалевского лежат наиболее простые и доступные детям формы и жанры музыки: «три кита» — песня, танец, марш. Д. Б. Кабалевский считал, что главная задача педагога — научить ребенка эмоционально воспринимать музыку как целостное явление жизни, чувствовать ее. Именно эта способность определяет музыкальную грамотность человека, его музыкальную культуру. На основе концепции Д. Б. Кабалевского сегодня созданы вариативные программы музыкального воспитания.

Программа музыкального воспитания для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского предусматривает преемственность детского сада и школы.

Основные работы: «Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке», «Прекрасное побуждает доброе», «Воспитание ума и сердца», «Педагогические размышления», «Как рассказывать детям о музыке?», «Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1 — 3 класс», «Программа по музыке для общеобразовательной школы 4—7 класс».

Круг общения: М. Горький, Р. Роллан, С. Я. Маршак, Н. И. Сац, Р. Рождественский и др.

Асафьев Борис Владимирович (Игорь Глебов — творческий псевдоним) (1884 — 1949) — музыковед, композитор, педагог, просветитель, академик, народный артист СССР. Ученик композитора А. К. Лядова, автор опер, балетов (наиболее известен «Бахчисарайский фонтан») и многих других музыкальных произведений. Работал в Ленинградской филармонии, создавая пояснения к музыкальным программам, автор популярных книг о музыке и композиторах. В трудные для отечественной культуры времена (с 1948 г.) возглавлял Союз композиторов СССР.

Борис Владимирович Асафьев автор интонационной теории музыки, которая легла в основу музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского и многих других отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов, например Б. Бартока и 3. Кодая, определив основную линию музыкальной педагогики и психологии XX в.

Основная идея теории Б.Асафьева связана с тем, что музыка — всегда интонационная система. Ее целостность и органичность определяется объединением трех интонационных постоянств: интонационного содержания эпохи и народа, породивших произведение; «личного» почерка композитора, т.е. свойственных его музыке интонаций; групп интонаций, возникающих из замысла, идеи, программы, сюжета, психического тонуса и т. п.

Академик Б. Асафьев определял ведущую педагогическую задачу как формирование интонационно-чуткого слуха, готового наблюдать, прослеживать, осмысливать и оценивать все то, что происходит в музыке, развитие музыкального восприятия и слуха, воспитание эстетического вкуса человека. Считал, что основная задача педагога научить ребенка с ранних лет эстетически воспринимать явления музыкального искусства, понимая их эмоциональную значимость и активизировать в процессе восприятия музыкально-творческие реакции детей, вплоть до сочинительства музыки. Предъявлял жесткие требования к образованности, общей культуре, профессиональной компетентности музыкальных руководителей и учителей музыки системы образования.

Придавал огромное значение самодеятельным хоровым коллективам, оркестрам, просветительским организациям в музыкальном развитии человека.

Основные работы: «Музыкальная форма как процесс», «Музыка в школе», «Вопросы музыки в школе», «Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании».

Круг общения: Н. А. Римский-Корсаков, С. С. Прокофьев, Д. Д. Шостакович, С. В. Рахманинов, Н. Я. Мясковский и многие другие.

Яворский Болеслав Леопольдович (1877 — 1942) — музыковед, композитор, пианист, педагог, просветитель. Доктор искусствоведения, профессор, ученик композитора С. И. Танеева.

Основоположник массового музыкального воспитания в нашей стране, целью которого считал воспитание интеллектуальных и творческих качеств ребенка, способствующих формированию художественного и музыкального мышления. Так же, как и Б. В. Асафьев, рассматривал слушание музыки, ее восприятие — наиболее активной формой музыкальной деятельности ребенка, активизирующей его внутренние художественные потенции.

Большое внимание Б. Л. Яворский уделял проблеме детского творчества. Мотивом к сочинительству музыкальных произведений детьми считал саму музыку, возможность проникновения ребенка в ее многоликий мир, доступные детскому пониманию явления жизни и окружающей среды, разнообразный мир звуков. Полагал, что стимулом детского творчества является воспитывающая среда — мощнейший фактор развития человека.

В своей музыкально-педагогической практике широко использовал разные виды искусства и детской художественной деятельности (музыку, литературу, живопись; пение, движение, рисование, чтение и рассказ, рассматривание иллюстраций, картин и др.) в накоплении детьми впечатлений, импровизации и сочинительстве. Занимался проблемой отбора музыкального репертуара для образовательных учреждений. Придавал огромное значение инициативе ребенка, его интересам и склонностям.

Круг общения: А. В. Луначарский, Б. В. Асафьев, Д. Д. Шостакович и др.

Орф Карл (1895 —1982) — австрийский композитор (наиболее известна сценическая кантата «Кармина Бурана»), педагог, драматург и актер, музыкальный деятель.

Создал совместно с Доротеей Понтер школу гимнастики, музыки и танца — музыкального воспитания детей вне зависимости от степени их одаренности, уровня развития музыкальных способностей. В основу школы были положены идеи Айседоры Дункан и Э. Жака-Далькроза.

Принципы, положенные К. Орфом в основу деятельности школы, сводятся к следующему: активизация творческого начала каждого ребенка; нет музыкально неодаренных детей, музыкальные способности можно развить вне зависимости от степени их выраженности; коллективная музыкальная деятельность детей, совместное музицирование; оптимизация музыкально-ритмического чувства и музыкального слуха; широкое использование первоэлементов музыки (немузыкальных звуков и звукоизвлечения — щелчки, хлопки, притопы, голосовые звуки и т.д.); особая роль слова в вокализации, мелодико-интонационное произнесение; синкретизм (соединение музыки, движения, слова и театра); импровизация; креативность; импровизационный спектакль — итог начального музыкального образования.

Результатом педагогической практики К. Орфа стала уникальная музыкальная школа «Шульверк». Совместно с К. Заксом Орф разработал и создал специальные музыкальные инструменты для детей, привлекающие их своим внешним видом и характером звучания. Глубокий поиск и инновационный опыт развития музыкальных способностей детей привели к созданию в Зальцбурге Института Орфа (1962 г.), который является и сегодня крупнейшим центром подготовки музыкальных воспитателей для детей.

Идеи музыкальной педагогики К. Орфа получили широкое распространение по всему миру и применяются педагогами, детскими психологами и психотерапевтами, специалистами в сфере художественного воспитания и развития дошкольников и младших школьников.

Основные работы на немецком языке: «Шульверк: элементарное музицирование», «Музыка для детей» (5 томов).

О системе К. Орфа: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л. А. Баренбойма. — Л., 1970; цикл статей в журнале «Дошкольное воспитание» за 1997 — 1998 годы; «Вестник К. Орфа».

Последователи в России: К. В. Тарасова, А. И. Буренина, В. А. Жилин, И. Э. Бриске и др.

Жак-Далъкроз Эмиль (1865 — 1950) — швейцарский педагог и музыкант, композитор, основатель системы ритмического воспитания, широко применяющейся в педагогической практике значительного количества стран. Ученик А. Брукнера и Л. Делиба (композиция).

Далькроз впервые сумел объяснить активную, двигательную природу музыкально-ритмического чувства, впервые обосновал ритмику в качестве метода музыкального воспитания. Именно ему принадлежит идея использования движений в качестве естественной возможности развития музыкального восприятия и музыкальных способностей человека, передачи образного содержания музыки пластическим движением.

Система музыкально-ритмического воспитания Э. Жака-Далькроза базируется на следующих принципах: обучение ритмике возможно и необходимо каждому ребенку; началом воспитания является глубокое погружение ребенка в музыку, активизация творческого воображения и умений выражать себя в движении; музыкально-ритмическое воспитание носит системный характер, точно так же, как и ритмические упражнения, игры образуют систему; тренировочные упражнения направлены на развитие у детей музыкального слуха, памяти, внимания, ритмичности, пластичности и выразительности движений; музыкально-ритмические задания должны сочетаться с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой, палкой) и играми; музыкальный репертуар для занятий ритмикой составляют отрывки из произведений западноевропейских композиторов, прежде всего танцевальная музыка, допускаются аранжировки и импровизации.

Основная работа: «Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций».

Ученики: Н. Г. Гейман (первый директор Института ритмики в России, жена композитора А. Н. Александрова), К. Орф и многие другие.

Кодай Золтан (1882 —1967) — венгерский композитор, ученый-фольклорист, педагог, музыкально-общественный деятель, основоположник системы обязательного музыкального воспитания в Венгрии, охватывающей детские сады, школы, гимназии, вузы. Член Венгерской А6кадемии Наук, с 1946 по 1949 гг. ее президент, почетный президент Международного общества музыкального воспитания.

Музыку начал писать с 14 лет, был учеником Я. Кёсслера. Является автором 2 опер, 3 сочинений для солистов и хора с оркестром, симфонии, многочисленных камерно-инструментальных ансамблей, фортепианных пьес и песен. Особое внимание З.Кодай уделял народному музыкальному фольклору, считал его основой репертуара хорового пения. Кодай рассматривал музыку основным средством приобщения к добру, красоте, человечности, развития духовности. Главным средством музыкального воспитания в концепции Кодая является пение, а голос — доступным каждому человеку музыкальным инструментом. Важным, по мнению ученого, становится хоровое пение, инициирующее у исполнителя потребность в индивидуальном самовыражении и коллективном сопереживании.

Основные принципы системы Кодая: музыкальное искусство — центр образования человека; музыкальный вкус воспитывается с детства; систематические занятия музыкой должны начинаться с трехлетнего возраста и быть направленными на развитие ритмического слуха, осознанного чистого пения и хорошего музыкального вкуса малыша; школа открывает ребенку серьезную музыку; ежедневное пение развивает душу и тело; основа музыкального воспитания — народная музыка, музыкальный фольклор; синкретичность музыкальных видов деятельности — пения и движения.

Методики и методы музыкального развития, именуемые сегодня «методом Кодая», широко применяются за рубежом: в США, Великобритании, Японии.

Круг общения: Б. Барток, А. Блисс и др.

Основные работы на венгерском языке: «Детские хоры», «Венгерское двухголосие», «Музыка в детском саду», хоровое упражнение «Будем чисто петь», «333 упражнения в чтении с листа»; Избранные статьи (в русском переводе). — М., 1982.

О системе 3. Кодая: Мартынов И. Музыкальное воспитание в Венгрии.

Сац Наталия Ильинична (1903 — 1993) — режиссер, драматург, актриса, педагог, кандидат искусствоведения, профессор, народная артистка СССР.

Организатор и вдохновитель первого в мире детского музыкального театра в Москве, заслуженно названного ее именем. Родоначальница детских театров страны и миры. Женщина легендарной судьбы и фантастических свершений, человек удивительный по масштабам творческого полета, души и любви к детям.

Наталия Ильинична Сац разработала систему эстетического музыкально-театрального воспитания детей. Ведущими педагогическими принципами в работе музыкального театра стали: адресность детского репертуара; его нарастающее усложнение; установка на восприятие спектакля; привлекательность обстановки детского театра (от атмосферы праздника, игры к увлекательным интерьерам); непрерывное поддержание детского интереса; целостность эстетического впечатления. По инициативе Наталии Ильиничны при театре создана Детская филармония.

Идеи Натальи Ильиничны Сац современны и сегодня, находя снос воплощение в деле разностороннего воспитания и развития подрастающего поколения.

Круг общения: Д. Д. Шостакович, С. С. Прокофьев, А. Н. Александров, М. Р. Раухвергер, И. Ф. Стравинский, С. Я. Лемешев, Д. Б. Кабалевский, И. В. Ильинский, А. Н. Вертинский, И. А. Моисеев и др.

Основные работы: «Театр для детей», «Дети приходят в театр. Страницы воспоминаний», «Всегда с тобой. Страницы жизни», «Новеллы моей жизни», «Жизнь — явление полосатое».

Ученики: режиссеры детских музыкальных театров, выпускники ГИТИСа с 1978 по 1990 гг.

Приложение 10

(СНОСКА: В подготовке Приложения использованы материалы книги: Они пишут для детей / Ред.-сост. Т. Карышева. — М., 1975)

Они творили для детей (отечественные композиторы).

Александров Анатолий Николаевич — композитор, народный артист СССР, лауреат Государственной премии, педагог, доктор искусствоведения, профессор. Основоположник отечественной музыки для детей.

Родился А. Н. Александров в интеллигентной семье, его отец был ученым-химиком, а мать — профессиональной пианисткой, ученицей самого П. И. Чайковского, который с детских лет стал его кумиром.

Сочинять музыку Анатолий Николаевич начал с восьми лет, неоценимую роль в развитии его одаренности сыграла мать — Анна Яковлевна Александрова. Гимназические годы Александрова прошли в Томске, а студенческие — в Московском университете, на философском отделении филологического факультета. Музыкальным наставником композитора становится С. И. Танеев. Именно ему обязан А. Н. Александров поступлением в Московскую консерваторию сразу на два факультета: композиторский и фортепианный, — которую окончил с золотой медалью.

А. Н. Александров пережил все военные потрясения века: в годы Первой мировой войны, как нестроевой, он работал плотником, сколачивал ящики для патронов, в Гражданскую войну пошел добровольцем в Красную Армию, был в эвакуации во время Второй мировой войны, но никогда не оставлял занятия музыкой, был активным творцом новой отечественной музыкальной культуры, сочинял музыку для детей пред-дошкольного и дошкольного возраста, школьников. Является автором музыки к мультфильмам «Остров ошибок», «Красная шапочка», «Левша», «Девочка и слон», «Пойди туда, не знаю куда» и др.

Музыку А. Н. Александрова отличает выразительность и изобразительность мелодии, ее гибкость и яркость, красочность гармонии, отточенность формы, вступление, погружающее в настроение песни, пьесы, игровой характер произведений. Именно блестящие знание детской психологии и его отражение в детской музыке позволяют творчеству композитора быть всегда привлекательным для детей всех поколений и всех возрастов. Круг общения: В. Булгаков, Л. Н. Толстой, С. И. Танеев, В. И. Танеев, B. Брюсов, А. Белый, К. Бальмонт, К. Н. Игумнов, В. Д. Поленов, C. В. Рахманинов, Н. К. Метнер, А. Барто, С. Маршак, О. Высогская и др.

Основные произведения для дошкольников: сборники «Мы любим музыку — песни, игры и фортепианные пьесы для самых маленьких (детей ясельного возраста)», «Наша песенка простая: избранные песни для хорового и сольного пения», «Наши песенки», «Новогодние подарки», «Шесть легких пьес для фортепиано», «Избранные детские пьесы для фортепиано», «Всегда найдется дело» и др.

Ученики: С. Агабабов, М. Иорданский, А. Мазаев, А. Лепин, К. Молчанов, Я. Солодухо, Е. Тиличеева, Н. Чемберджи и др.

Витлин Виктор Львович — композитор. После окончания школы переезжает из Днепропетровска в Ленинград, где поступает в музыкальный техникум, а затем на теоретико-композиторский факультет Ленинградской консерватории в класс профессора В. В. Щербачева.

В этот период жизни композитор обращается к созданию музыки для детей, которая и становится ведущей в его творчестве. В. Витлин сочиняет музыку к детскому спектаклю «Приключения Егорки», музыкальное сопровождение радиопередачи «Два хитреца», музыку к кинофильмам по сценарию В. Бианки «Джабжа», «Утенок», «Первая охота», сотрудничает с детскими самодеятельными коллективами.

В 1934 г. В. Витлин получил из рук Наркома обороны К. Е. Ворошилова именные часы за песню «Балтийская походная».

В дни ленинградской блокады композитор продолжает писать музыку для детей, выступает перед ними с новыми песнями. Именно в этот тяжелый для страны период В. Витлин создает цикл песен для самых маленьких «Игрушки», пишет новогоднюю песню «Елочка». Сочиняет композитор и для взрослых, его песни звучат по радио в блокадном городе.

Иорданский Михаил Вячеславович — композитор, заслуженный деятель искусств РФ, автор многих произведений для детей: оперы «Чудесная ночь», «Колобок», музыкальная сказка «Как попугай Лори стал разноцветным», написанная для ТВ; множество песен (около 300): «Как на тоненький ледок...», «Голубые санки», «У дороги чибис», «Про жука», «Дождик, дождик, веселей!». Около 20 лет являлся директором государственного музыкального издательства («Музгиза»), членом редакционного совета издательства «Музыка».

Круг общения: А. Н. Александров, Д. Б. Кабалевский, Т. Н. Хренников, М. Р. Раухвергер, Н. А. Ветлугина и др.

Красев Михаил Иванович — композитор, фольклорист. Придерживался принципа лиричности и поэтичности в детской музыке. Один из родоначальников детской оперы, основатель жанра — детская эстрадная песня.

С трех лет будущий композитор регулярно посещал Большой театр, накапливая яркие музыкальные впечатления. К девяти годам он прекрасно владел игрой на фортепиано, с десятилетнего возраста начал сочинять музыку. Его учителями становятся Ю. Энгель и А. Гречанинов, но специального музыкального образования М. И. Красеву получить так и не удалось.

Всю свою жизнь М. И. Красев работал с детьми, был музыкальным руководителем в Юношеском доме в 1920-е гг., детской колонии в годы Великой Отечественной войны, обогащая собственными произведениями детский музыкальный репертуар, музыкальную культуру своих воспитанников. Его произведения отличают высокая образная выразительность, четкие музыкальные характеристики, зрелищность, побуждение к активным действиям — танцу, движению, эмоциональным реакциям, легкость в восприятии, юмор.

Круг общения: Н. А. Метлов, Н. И. Сац, В. П. Герчик и др.

Основные произведения для детей: оперы-сказки «Петушок», «Маша и Медведь», «Морозко», «Муха-Цокотуха», «Терем-Теремок» и др., сборники «Детские песни», «Песни для детей младшего возраста», «Детские эстрадные песни».

Ученики: И. Егиков, И. Шахов и др.

Левина Зара Александровна — композитор, пианистка, заслуженная деятель искусств РФ, автор ряда крупных сочинений инструментального жанра, музыки к спектаклям драмтеатра, романсов. Популярные детские песни, которые отличает необычайная выразительность мелодии, нестандартность формы, красочный колорит фортепианного сопровождения. Среди песен «Белочки», «Слоненок», «Митя», «Тик-Так» и многие другие.

Круг общения: Н. К. Чемберджи, Т. Н. Хренников, Е. Э. Жарковский и др.

Попатенко Тамара Александровна — композитор, заслуженный деятель искусств РСФСР.

Ее первым учителем был отец, юрист по образованию, любивший музыку и считавший ее истинным призванием дочери. Профессиональные занятия музыкой начались поздно, Тамаре исполнилось 15 лет. Ее учителями стали А. М. Листопадов — известный знаток и собиратель народного творчества, пианистка Ю. Н. Попова.

В 1938 г. Т. А. Попатенко успешно заканчивает отделение композиции (класс профессора Р. М. Глиэра) Московской консерватории. Ее наставниками были замечательные педагоги Г. И. Литинский и В. Я. Шебалин.

Т. А. Попатенко автор струнных квартетов, сюит для симфонического оркестра, фортепианных и инструментальных пьес, романсов. Профессиональная деятельность композитора в большей мере связана с творчеством для детей.

Композитором написано более шестисот песен для детей разного возраста сочинена музыка к спектаклям и мультфильмам, детским радио-и телепередачам.

Характерными для произведений Тамары Александровны Попатенко становятся такие черты, как намеренная скупость и сжатость вокальной линии, остроумная гармонизация, отделка деталей сопровождения, изобразительность музыки, позволяющая дошкольникам создавать в воображении зримые образы, разнообразие музыкальных образов.

Круг общения: Р. М. Глиэр, детские поэты О. Высотская, Н. Найденова, В. Викторова, М. Ивенсен, И. Лешкевич и др.

Основные произведения для дошкольников: «Самолет», «Курочка», «Машина», «Точка», «Бобик», «Птичка», «Все ребята любят мыться», «Мой огород», «На даче» и др.; одноактный балет «Репка»; детские сюиты «Новогодняя», «Игрушки», «Гуси-лебеди»; оперы-сказки «Голубой конверт», «Снегурочка», «На лесной опушке» и др.

Раухвергер Михаил Рафаилович — пианист, композитор, педагог, профессор Московской консерватории, народный артист Киргизской ССР, заслуженный деятель искусств РСФСР.

Заниматься музыкой начал в семилетнем возрасте, а вскоре и сам стал сочинять ее. Интерес к музыке М. Р. Раухвергер совмещал с политехническим образованием. Его учителем в Одесской консерватории становится профессор Р. Бибер, а в Москве — выдающийся педагог и пианист Ф. М. Блуменфельд.

Композитор внес огромный вклад в развитие национальной музыкальной культуры Киргизии, становление Киргизского музыкального театра (оперы «Золотой чуб», «Джамиля»).

М. Р. Раухвергер является автором музыки к фильмам «Белеет парус одинокий», «Хуторок в степи», «Военная тайна», «Мальчиш-Кибальчиш», «Просто девочка» и др.

Характерные черты творчества композитора: выразительность музыки, насыщенность и рельефность тем, богатство гармонии, эмоциональность, простота и доходчивость музыкального восприятия, органичность сочетания поэтических текстов и музыки.

Круг общения: Т. С. Бабаджан (жена композитора), композиторы — Н. Я. Мясковский, А. Ф. Гедике, А. Н. Александров, А. С. Жиляев, дирижеры — Г. Себастьян, Ф. Штидри, детская поэтесса А. Барто, руководитель музыкального театра Н. И. Сац, драматург Е. Шварц.

Основные произведения для дошкольников: сборники «Рабочие песенки», «Солнышко», «Игрушки», «От весны до весны», «Про птиц и животных», «Игры-загадки», «Пять ритмических игр», опера «Красная шапочка», опера-балет «Снежная королева», балеты «Колобок», «Синяя птица» с использованием музыки И. Саца, музыка к радиопостановке «Двенадцать месяцев».

Много лет М. Р. Раухвергер возглавлял редакционно-издательский совет редакции музыкальной литературы для детей и юношества Государственного музыкального издательства «Музыка».

Музыкальные произведения написаны композитором с учетом особенностей психологии дошкольника: музыкальные образы песен просты и ясны, четки и несложны по форме, удобны для запоминания и воспроизведения. Песня «Серенькая кошечка» включена в антологию лучших песен для детей и остается любимой современными дошкольниками до сих пор.

Круг общения: И. Дунаевский, С. Я. Маршак и многие другие.

Основные произведения для дошкольников: «Идет коза рогатая», «Сели гуси», «Петухи и курицы», «Воробышек», «Серенькая кошечка», «Хвостик», «Скворушка», сборники «Игрушки», «Рассыпушки», «Идет коза рогатая», «Песни для самых маленьких», «И весело и серьезно», «Музыкальные игры-сказки для детей младшего возраста», «Пойте, малыши», опера «Царевна-Лягушка».

Тиличеева Елена Николаевна — композитор, член Союза композиторов СССР.

Родители маленькой Лёли были музыкантами: мама — пианисткой, а отец солистом хора им. Пятницкого.

Музыкальным образованием юной Елены Николаевны в техникуме им. Ярошевского занимались З. В. Григорьева и В. А. Невежина (педагоги по фортепиано), А. Ф. Мутли (педагог по композиции). В Московской консерватории учителями Тиличеевой были Р. М. Глиэр и А. Н. Александров.

Во время войны Тиличеева оказалась в эвакуации в Томске, где преподавала в музыкальном училище, сочиняла музыку. После эвакуации еще некоторое время она продолжает работу в Московском училище им. Ипполитова-Иванова, ведет класс юных композиторов.

Профессиональные интересы Е. Н. Тиличеевой концентрируются вокруг сочинения музыки для детей. Так, в 1946 г. появилось первое произведение о детях и для детей «Мишин день на даче», исполняемое взрослыми. Затем появляются произведения для исполнения самими детьми. Их характеризует: точность и яркость музыкального образа, увлекательность, звукоизобразительность, доступные детскому голосу средства выразительности.

Встреча Е. Н. Тиличеевой с талантливым музыкальным руководителем детского сада В. К. Колосовой позволила композитору создать сборники песен для самых маленьких. Результатом сотрудничества композитора и методиста становятся циклы музыкальных игр для дошкольников, широко применяемые в практике современных ДОУ.

Е. Н. Тиличеева — автор детских радиопередач «Ясочкина книжка», «Знаменитый утенок Тим», «Пойте вместе с нами». Соавтор уникального «Музыкального букваря» Н. А. Ветлугиной — первого отечественного пособия по обучению дошкольников музыкальной грамоте.

Песни для детей, написанные Е. Н. Тиличеевой, находят отражение в детской музыкальной субкультуре современного ребенка, любимы дошкольниками.

Круг общения: А. Александров, Д. Кабалевский, М. Раухвергер, М. Старокадомский, В. К. Колосова, Н. А. Ветлугина и др.

Основные произведения для дошкольников: «Мишин день на даче», цикл песен «Круглый год» на стихи С.Я.Маршака; сборники «Радуга», «Наш день», «Маленькие песенки», «Пойте, малыши», «Песенки-загадки», «Пришла весна»; музыкальные игры «Скворцы и воробей», «Пастух, козы и волк», «Непослушный рыжик», «Котята-поварята», «Снегурочка», «Хрустальный шарик», «Зайцы и лиса», «Яблонька», «Заинька, выходи», «Репка», «Ребята и медведь», «Гуси-лебеди и волк», «Рыбаки и рыбки», «Строим дом», «Игрушечный магазин» и др.

Филиппенко Аркадий Дмитриевич — композитор, лауреат Государственной премии СССР, народный артист Украины.

Детские годы композитора сложились нелегко, он рано остался сиротой, недетским трудом зарабатывал себе кусок хлеба. Но музыкальная одаренность проявлялась сама по себе, девятилетний мальчик самостоятельно научился играть на сопилке, затем на балалайке. Случайная встреча с пианистом В. Гладковым позволила ребенку овладеть мандолиной и гитарой, обогатить слушательский опыт яркими музыкальными впечатлениями.

Долгим был путь молодого токаря судостроительного-судоремонтного завода, кочегара и смазчика на пароходе к профессиональным занятиям музыкой. В 1939 г. А. Д. Филиппенко успешно завершает обучение на композиторском факультете (класс Л. Н. Ревуцкого) в Киевской консерватории.

После Великой Отечественной войны, которую до конца прошел А. Д. Филиппенко, обратился к детской песне. Он захотел создать для детей мир музыки, который стал бы их собственным миром, захотел подарить детям радость от встречи с музыкальным искусством и сделать его средством познания окружающего мира.

Для музыки А. Д. Филиппенко характерна яркая образность, простой и доступный детям язык изложения, танцевально-игровой элемент в восприятии и исполнении, она интересна детям каждого поколения.

Начав писать песни для школьников, изучив при этом подготовленность детей к их исполнению и посетив детские сады Киева, композитор приходит к выводу о необходимости обновления музыкального песенного репертуара для дошкольников.

Так появились песни, которые и поныне пользуются большой любовью у маленьких.

Композитор является создателем музыки к детским фильмам «Королевство кривых зеркал», «Варвара Краса, длинная коса» и др.

Круг общения: Н. С. Лубенский, А. П. Шиденко, А. Роу и др.

Основные произведения для дошкольников: «Ох и танец гопачок», «По малину в сад пойдем», «Машенька», «Сапожки», «Паровоз», «Праздничный вальс», «Козлик по полю гулял», «Веселая праздничная», «Вот какие чудеса», «Урожай собирай», «Дед Мороз», «Лошадка», «Мы на луг ходили», «Трубы весело трубят», «Веселый марш», «Становитесь в хоровод», музыкально-танцевальные игры «Веселые космонавты», «С днем рождения», детская опера «В зеленом саду»; сборник «Ясленята-весельчата» (для самых маленьких).

ЛИТЕРАТУРА

Для детей, педагогов, родителей

Березовчук Л. Музыка и мы. Самоучитель элементарной теории музыки. — СПб., 1996.

Васина-Гроссман В. Первая книжка о музыке. — М., 1976.

Викторов В. Наталия Сац и Детский музыкальный театр. — М., 1993.

ГаккельЛ. В концертном зале. — СПб., 1997.

Гаккель Л. Девяностые. Конец века глазами петербургского музыканта. — СПб., 1999.

Гаккель Л. Исполнителю, педагогу, слушателю. — Л., 1988.

Гаккель Л. Я не боюсь, я музыкант. — СПб., 1993.

Галеев Б. Содружество чувств и синтез искусств. — М., 1982.

Ершова А. Искусство в жизни детей. — М., 1994.

Кац Б. Времена—люди —музыка. — Л., 1988.

Кленов А. Там, где музыка живет. — М., 1994.

Кленов А. Симфония с сюрпризом (Юному любителю музыки). — Л., 1975.

Книга о музыке / Сост. О. Очаковская. — М., 1971.

Королева Е. Музыка в стихах и картинках. — М., 1994.

Левашова Г. Музыка и музыканты. — Л., 1969.

Музыкальная энциклопедия в 6-ти томах. — М., 1973 — 1982.

Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Д. В. Кельдыша. — М., 1991.

Осовицкая 3., Казаринова А. В мире музыки. — М.; СПб., 1996.

Островская Я., Фролова Л. Музыкальная литература в определениях и нотных примерах: первый год обучения. — СПб., 1998.

Сац Н. Новеллы моей жизни. — М.,1979.

Торшилова Е. Эстетическое воспитание в семье. — М., 1989.

Чередниченко Т. Музыка в истории культуры. — М., 1994. — Т. 1, 2.

Энциклопедический словарь юного музыканта. — М., 1985.

Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В. А. Разумного. — М., 1973.

Для воспитателей и музыкальных руководителей

Музыка

Парциальные программы

Арзямова Г., Морозова 3. Эстетическое обучение и воспитание детей. - М., 1996

Буренина А. Ритмическая мозаика: программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — СПб., 1997.

Воробьева Д. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. — СПб., 2003.

Кожохина С. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. — М., 2002.

Костина Э. Камертон: Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста. — М., 2004.

Манакова И., Салмина А. Дети. Мир звуков. Музыка. — Свердловск, 1993.

Петрова В. Музыкальные занятия с малышами (Программа «Малыш»). — М., 1993.

Программа «Музыка, движение, здоровье» / Под ред. Т. Ф. Кореневой. - М., 1995.

Радынова О. Музыкальные шедевры: программа и методические рекомендации. — М., 2000.

Программа «Синтез»: развитие музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (4-й год жизни) / Под ред. К. В. Тарасовой. — М., 1998.

Программа «Синтез»: развитие музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (5-й год жизни) / Под ред. К. В. Тарасовой. — М., 1999.

Программа «Синтез»: развитие музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / Под ред. К. В. Тарасовой. — М., 2000.

Тарасова К. Программа «Синтез». Программа «Гармония» // Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике дошкольных учреждений Москвы. — М., 1994.

Шумакова А. Программа «Мир музыки и ребенок в нем» // Ребенок в мире культуры. — Ставрополь, 1998.

Методические пособия

Алиев Ю. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж, 1998.

Андреева М., Пушкина 3. Первые шаги в музыке. — М., 1993.

Арисменди А. Дошкольное музыкальное воспитание. — М., 1989.

Бабаджан Т. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. — М., 1967.

Белова Е. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М., 1998.

Богуславская Э. Музыкальное воспитание в детском саду. — М., 2000.

Буренина А. От игры до спектакля. — СПб., 1996.

Бьёркволл Ю. Р. С Музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни. — СПб., 2001.

Вершинина Г. Вольна о музыке глаголить. Музыка на уроках развития речи: Пособие для учителя. — М., 1996.

Ветлугина Н. Детский оркестр. — М., 1976.

Ветлугина Н. Музыкальное воспитание в детском саду. — М., 1981.

Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.

Ветлугина Н. Музыкальный букварь. — М., 1989.

Ветлугина Н. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. — М., 1958.

Ветлугина Н. Художественное творчество в детском саду. — М., 1974.

Ветлугина Н., Дзержинская И., Комиссарова Л. Музыкальные занятия в детском саду. — М., 1984.

Ветлугина Н., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М., 1983.

Ворожцова О. Музыка и игра в детской психотерапии. — М., 2004.

Воспитатель. Дети. Музыка каждый день / Сост. Е. Ф. Герасименко и др. - СПб., 1997.

Горшкова Е. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М., 1993.

Гульянц Е. Музыкальная азбука для детей. — М., 1997.

Дзержинская И. Музыкальное воспитание младших дошкольников. — М., 1985.

Дзержинская И. Особенность восприятия музыки у дошкольников. - М., 1959.

Доровской А. Сто советов по развитию одаренности детей. — М., 1997.

Дубровская Е. Руководство процессом музыкального воспитания в дошкольных учреждениях. — М., 1988.

Дубровская Е. Теория и методика музыкального воспитания. — М., 1991.

Дубровская Е. Ступеньки музыкального развития: пособие для музыкальных руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. — М., 2003.

Дыкман Л. Гармоничный ребенок. Как этого достичь?: Труд, игры, творчество, праздник года. — СПб., 2003.

Зимина А. Большой хоровод: Музыкально-дидактические игры. — М., 1993.

Зимина А. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. — М., 2000.

3имина А. Первые шаги в творчестве. — М., 1997.

Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. — М., 1977.

Каплунова И., Новоскольцева И. Музыка и чудеса. Музыкально-двигательные фантазии: Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. — СПб., 2003.

Каплунова И., Новоскольцева И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (младшая группа). — СПб., 2003.

Каплунова И., Новоскольцева И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (средняя группа). — СПб., 2003

Каплунова И., Новоскольцева И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (старшая группа). — СПб., 2003.

Каплунова И., Новоскольцева И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста (подготовительная группа). — СПб., 2003.

Каплунова И., Новоскольцева И. Мы играем, рисуем, поем. Комплексные занятия в детском саду: Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. — СПб., 2004.

Комиссарова Л., Костина Э. Наглядные средства музыкального воспитания дошкольников. — М, 1986.

Кононова Н. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М., 1990.

Критская Е. и др. Музыка: Учебник для учащихся первых классов трехлетней начальной школы. — М., 1998.

Критская Е. и др. Рабочая тетрадь к учебнику «Музыка. 1 класс». — М., 1998.

Метлов Н. Музыка — детям: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя детского сада. — М., 1985.

Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М, 1989.

Михайлова М. Развитие музыкальных способностей детей. — Ярославль, 1997.

Морева Н. Музыкальные занятия и развлечения в дошкольном учреждении: Методическое пособие для воспитателя и музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения. — М., 2004.

Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. — М., 1991.

Науменко Г. Русское народное музыкальное творчество. — М., 1988.

Новикова Г. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. — М., 2000.

Петрова В. Музыка — малышам. — М., 2001.

Радынова О.и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1998.

Радынова О. Музыкальное развитие детей: В 2 ч. — М., 1997.

Радынова О. Слушаем музыку (Книга для воспитателя и музыкального руководителя). — М., 1990.

Радынова О., Груздова И., Комиссарова Л. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. — М., 1999.

Радынова О., Катинене А., Палавандшвили М. Музыкальное воспитание дошкольников. — М., 1994.

Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. Р. М. Чумичевой. — Ставрополь, 1998.

Савенков А. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М., 1999.

Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1980.

Система эстетического воспитания в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

Стулова Г. Дидактические основы обучения пению. — М., 1988.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. — М., 1988.

Тарасова К., Рубан Т. Дети слушают музыку: Методические рс комендации к занятиям с дошкольниками по слушанию музыки. — М., 2001.

Теория и методика музыкального образования детей / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. — М., 1999.

Терентьева Н. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М., 1990.

Урунтаева Г., Афонькина Ю. Практикум по детской психологии. — М., 1995.

Учите детей петь: Песни и упражнения для развития голоса у детей 3—5 лет / Сост. Т. М. Орлова, С. И. Бекина. — М., 1986.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. — М., 1990.

Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1974.

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.

Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем — звуки получаем. - СПб., 1998.

Шацкая В. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М., 1975.

Шоломович С. и др. Методика музыкального воспитания в детском саду. — Киев, 1985.

Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. — М., 2002.

Юдина Е. Педагогическая диагностика в детском саду. — М., 2003.

Юдина Е. Мой первый учебник по музыке и творчеству. — М., 1997.

Педагогика и психология

Абраменкова В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М., 2000.

Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.

Ананьев Б. Человек как предмет познания. — СПб., 2001.

Анисимов В. Диагностика музыкальных способностей детей. — М., 2004.

Арнаутова Е. Педагог и семья. — М., 2002.

Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

Барышева Т. Диагностика эстетического развитии личности. — СПб., 1999.

Батракова И. Изменение профессиональной деятельности учителя современной школы // Модернизация общего образования на рубеже веков. - СПб., 2001.

Бахтин М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб., 2000.

Бахтин М. Эстетика словесного творчества. — М., 197')

Велик А. Культурология. Антропологические теории культур. — М., 1998.

Бердяев Н. О назначении человека. — М., 1993.

Библер В. Нравственность. Культура. Современность (Философские размышления о жизненных проблемах). — М., 1990.

Бондаревская Е., Кульневич С. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 1999.

Братченко С. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М., 1999.

БрушлинскийА. Психология субъекта. — М., 2003.

Венгер Л. Педагогика способностей. — М., 1973.

Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. — СПб., 2002.

Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000.

Выготский Л. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.

Выготский Л. Психология искусства. — М., 1997.

Герасимова Е. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущносгь, специфика, основы построения. — Елец, 2001.

Гершунский Б. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

Гозман Л. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.

Голубев Н., Бигинас Б. Введение в диагностику воспитания. — М., 1989.

Гончаренко Н. Гений в искусстве и науке. — М., 1991.

Готовимся к аттестации!: Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПб., 2000.

Готсдинер А. Музыкальная психология. — М., 1993.

Гусинский Э., Турчанинова Ю. Введение в философию образования. — М., 2000.

Гутник И. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). — СПб., 2000.

Дранков В. Психология художественного творчества. — Л., 1991.

Егорова М. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. — СПб., 2001.

Зеньковский В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995.

Змеев С. Основы андрагогики. — М, 1999.

Иванов С. Психология художественного действия субъекта. — М., 2003.

Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т. И. Бабаевой и др. — СПб., 2004.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

Исаев И. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002.

Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. — М., 1981.

Каган М. Музыка в мире искусств. — СПб., 1996.

Каган М. Системный подход и гуманитарное знание. — Л., 1991.

Кадцын Л. Музыкальное искусство и творчество слушателя. — М., 1990.

Казакова Е., Тряпицы на А. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.

Корепанова М. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. — Волгоград, 2001.

Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002.

Кошелева А. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. — М., 2003.

Куликовская И. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. — М., 2002.

Кривцун О. Искусство и мир человека. — М., 1986.

Крулехт М. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. - СПб., 2001.

Крулехт М. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1995.

Крылова Н. Культурология образования. — М., 2000.

Кудрявцев В. Психология развития человека. Основание культурно-исторического подхода. Часть 1. — Рига, 1999.

Кульневич С. Педагогика личности от концепций до технологий. — Ростов н/Д, 2001.

Кулюткин Ю. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Левин В. Воспитание творчества. — М., 1977.

Лейтес Н. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. - М., 1997.

Лейтес Н. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

Леонтьев А. Некоторые проблемы психологии искусства. — М., 1983.

Лободина С. Как развивать способности ребенка. — СПб., 1997.

Логинова В. Воспитатель детского сада и учитель школы. — Л., 1973.

Лук А. Психология творчества. — М., 1978.

Люблинская А., Кулачковская С. Современный воспитатель. Какой он? — Киев, 1981.

Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Ступеньки к творчеству.— М., 1987.

Михайлова Н., Юсфин С. Педагогика поддержки. — М., 2002.

Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. — М., 1988.

Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. — М., 1980.

Неменский Б. Мудрость красоты. — М., 1981.

Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Образовательные результаты / Под ред. О. Е. Лебедева. — СПб., 1999.

Орлов А. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 2002.

Орлов Г. Древо музыки. — Вашингтон; СПб., 1992.

Петровский В. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 199

Петрушин В. Музыкальная психология. — М, 1997.

Поддъяков Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. — Волгоград, 1994.

Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. - М., 2003.

Рубинштейн С. Человек и мир. — М., 1997.

Сериков В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999.

Симонов В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. — М, 1995.

Слободчиков В., Исаев Е. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

Смирнов М. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.

Столович Л. Жизнь. Творчество. Человек. Функции художественной деятельности. — М., 1985.

Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М., 2003.

Фельдштейн Д. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997.

Холопова В. Музыка как вид искусства. — М., 1994.

Чумичева Р. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. — Ростов н/Д, 1995.

Шадриков В. Способности человека. — М., 1997.

Эльконин Д. Психология игры. — М., 1999.

Юсов Б. Когда все искусства вместе. — Мурманск, 1995.

Якобсон П. Психология художественного восприятия. — М., 1964.

Предварительный просмотр:

Л. М. Шипицына, А. А. ХИЛЬКо,

Ю. С. Галлямова, Р. В. Демьянчук,

Н. Н. Яковлева

Комплексное

сопровождение

детей дошкольного

возраста

Санкт-Петербург
2003

БВК 88.з7 Шбз

Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н.

Шбз Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /

Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

ISBN 5-9268-0172-9

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому медико-социальному сопровождению дошкольников представлен систематизированный материал практического опыта работы специальных (коррекционных) ДОУ Санкт-Петер6урга. В учебго-методических материалах раскрываются не только теоретические

аспекты комплексного сопровождения детей, нон примеры игр, упражнений и др., которые можно использовать при организации и в работе служб сопровождения. В приложениях также приведен ряд инструктивно-правовых документов, являющихся базовыми идя организации служб сопровождения.

ББК 88.37

Главный редактор И. Авидон
Заведующая редакцией Т. Тулуньева
Ведущий редактор М. Рузина
Художественный редактор Л. Борозенец

Технический редактор Л. Лагода

Директор, Л. Янковский

Лицензия Лп Ns 000364 от 29.12.99 г. Подписано в печать 24.12.2002 г.
Формат 60х901/16. Усл. печ. л. 15. Бумага офсетная. Печать офсетная.
Тираж 4000 экз. Заказ N4 /3. Р.

000 издательство «Речь»

199004, Санкт-Петербург, В.О., 3-я линия, 6 (лит. "А"), тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, rech@mail.lanck.net, www.rech.spb.ru

Отпечатано с готовых диапозитивов а типографии "Сзпд". Гатчина, ул. Солодухина

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКОСОЦИАПЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА………… 7

Основные понятия и принципы сопровождения………………. 9

Сопровождение ребенка в общеобразовательных учреждениях 19

Основные этапы индивидуального сопровождения………………………… 21

Основные этапы системного сопровождения 22

Качественная диагностика как фундамент сопровождения …………….. 23

Глава 2

ОРГАИИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКОСОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ 27

Концепция сопровождения в ДОУ 29

Организация деятельности службы сопровождения 31

Организация диагностики в системе сопровождения 36

Организация психолого-медико-педагогических

консилиумов 39

Организация учета катамнеза 43

Глава 3

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ «ГРУППЫ РИСКА» 45

Общие сведения 47

СОМАТИЧЕСКИ ослабленные дети и их сопровождение 52

Сопровождение агрессивного ребенка 60

Диагностика агрессивного ребенка 65

Направления сопровождения агрессивного ребенка 68

Методы сопровождения агрессивного ребенка 74

Работа с родителями агрессивного ребенка в логике индивидуального сопровождения 78

Сопровождение гиперактивного ребенка 80

Характеристика гиперактивности 80

Диагностика гиперактивного ребенка 84

Сопровождение гиперактивного ребенка в условиях ДОУ и семьи 87

Сопровождение замкнутого ребенка 95

Коррекционная работ 99

Сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи 102

Характеристика детей с общим недоразвитием речи 102

Комплексное обследование детей с ОНР 106

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОН Р в логике

сопровождения 109

Формирование фонетико-фонематических компонентов речи 111

Формирование фонематического восприятия 112

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза 113

Формирование лексико-грамматического строя речи 116

Развитие связной речи 118

Коррекционно-педагогическая работа воспитателя 119

Работа с родителями 120

Глава 4

СОПРОВОЖДЕНИЕ СОПРОВОЖДАЮЩИХ……………….. 121

Управленческие аспекты службы сопровождения ДОУ 123

Работа с педагогическим коллективом ДОУ в идеологии сопровождения 128

Работа с родителями в логике сопровождения 135

ПРИЛОЖЕНИЯ

Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей

нуждающихся в психолого-педагогической

и медико-социальной помощи 143

О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения 151
Образцы документов ДОУ по индивидуальному сопровождению

ребенка. Индивидуальная карта сопровождения 159

Основные характеристики развития детей 161
Протокол наблюдений 164
Примерная схема наблюдения за поведением ребенка 165
Агрессивность. Опросник 1. Ребенок глазами взрослого 168
Агрессивность. Опросник 2. Виды, направленность, чувствительность

к присутствию других 171

Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми 172

Гиперактивность. Анкета для родителей
Гиперактивность. Анкета для педагога 177
Симптоматика 178
Анкета для родителей М. М. Безруких 179
Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми 181
Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми 184
Логопедическое обследование детей 188
Планирование фронтальных занятий логопеда
Рекомендации воспитателю по использованию лексико-грамматических тем в старших логопедических группах 210
Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической группе детского сада 221
Последовательность работы по обучению грамоте детей с ОНР

ЛИТЕРАТУРА 227

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 227

ВВЕДЕНИЕ

Идея сопровождения (от англ. guideness) возникла как практическое воплощение идеи гyманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку. В России идея психолого-педагогического медико-социального сопровождения стала реализовываться в системе образования с 1994 года.!

Технология «Сопровождение в образовании» развивается в России как особая научно-практическая область на основе мультидисциплинарного подхода, обретает свою методологию и организационную форму. Служба сопровождения становится необходимой и органической структурой образовательной системы России: без служб сопровождения трудно решать задачи гуманизации образования, обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание, создать условия для полноценного развития детей, обеспечить их психическое и соматическое здоровье.

В настоящее время сложились разные формы и уровни сопровождения. Наиболее широкое распространение получили районные ППМС-центры как устойчивая система объединения специалистов (педагогов, психологов, медиков, социальных работников, дефектологов и других специалистов), осуществляющих сопровождение в идеологии комплексной работы «команды». Проведенные исследования (Колеченко А. К., 2001) показывают, что районные ППМС-центры не могут обеспечить сопровождение всех детей, оперативно реагировать на проблемы образовательных учреждений, т. к. работают в системе «автономности, независимости» (Казакова Е. И., 1998), не включают в систему сопровождения всех участников образовательного процесса. Основной задачей сопровождения является сознание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления совершенствующейся социально- спешной личности, защита прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования.

Наиболее эффективно задачу сопровождения могут решать педагогические коллективы и специалисты образовательных учреждений при условии включения родителей в процесс сопровождения развития детей. В существующей практике выделяются разные организационные службы сопровождения:

I. Служба сопровождения или консилиум в образовательном учреждении.

ТТ. районные (независимые) ППМС-центры.

III. Городская или областная психолого-медико-педагогическая консультации.

Эти службы сопровождения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются в решении проблем ребенка.

Большинство публикаций, в которых отражены содержательные и организационные формы сопровождения, посвящено школьному периоду жизни ребенка. Проблемы сопровождения ребенка в дошкольных образовательных учреждениях изучены и раскрыты менее полно, что совершенно неправомерно, Т. К. основы большинства «проблем» школьников закладываются и формируются в дошкольном возрасте.

При разработке научно-методических материалов по сопровождению детей в дошкольных образовательных учреждениях мы опирались на имеющиеся публикации поданной проблеме и организацию сопровождения дошкольников в условиях детских садов Санкт-Петербурга.

Авторы-составители пособия приносят глубокую благодарность всем специалистам и руководителям учреждений за разработанные и представленные в настоящем пособии материалы

Теоретические основы

психолого-

педагогического медико-

социального

сопровождения развития

ребенка

Основные понятия И принципы сопровождения
Сопровождение ребенка в обще -
образовательных учреждениях
Основные этапы индивидуального сопровождения
Основные этапы системного сопровождения
Качественная диагностика как фундамент сопровождения

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

И ПРИНЦИПЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

История зарождения в системе образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков и очень короткая - всего 10-15 лет. Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля; взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ. Но только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентаций в российской педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных трупп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического и медика-социального сопровождения детей или просто центров и служб сопровождения (приложение 1). Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениями связаны с последними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения - структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е. И. Казаковой (1995-2001).

Ею выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения:

опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;
опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медикосоциальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные службы и Т. д.);
многолетняя работа психолого-медико-педагогических кон-

сультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных уч-

реждений;

исследования различных крупных вузовских научных центров;
реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Ев-роде развивается система сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тьюторства» в США и др. странах);
опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов.

Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»); следовательно, - на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако, для осуществления права свободного

выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Исходя из этого, Е. Й. Казакова (2000) дает следующее определение сопровождению.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, таки развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Введение термина «сопровождение» не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими - помощь, поддержка или обеспечение - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Перед нами сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но его родители и педагоги.

Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.

Рис. 1. «Субъектный четырехугольник (по Е. И. Казаковой, 2000)

Следует различать понятия:

процесс сопровождения;
метод сопровождения;
служба сопровождения.

Близкими понятиями к понятию «сопровождение» считаются «обеспечение», «помощь».

Если исходить из того, что «сопровождение» — это «обеспечение», тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что «сопровождение» — это помощь, то под «сопровождением» понимается процесс — совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, то под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех

функций:

диагностика существа возникшей проблемы;
информация о существе проблемы и путях ее решения;
консультация на этапе принятия решения и выработка плана

решения проблемы;

первичная помощь на этапе реализации плана решения. Если «сопровождение» идентифицировать С ПОНЯТИЕМ «организа-

ция», то служба сопровождения — это объединение специалистов

разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жиз- недеятельности в образовательном учреждении являются:

рекомендательный характер советов сопровождающего; О приоритет интересов сопровождаемого< «на стороне ребенка»;
непрерывность сопровождения;
мультидисциплинарность (комплектный подход) сопровождения;
стремление к автономизации.,

Рассмотрим эти принципы подробнее.

Рекомендательный (необязательный для исполнения) характер.

Ведущей идеей сопровождения выступает поведение самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности окружения), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «нера6отающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дольто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы нет объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам и... специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для

ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению очёвиден. Этот принцип означает также и то что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например: хронически

больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т.д.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

Автономность. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом защиты от административного давления со стороны руководства, педагогов шкоды или детского сада на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами.

С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированны ми о реальной жизни образовательного учреждения, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы , которые являются членами

педагогического коллектива.

Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряди с крупными независимыми центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского сада, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся.

Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;
системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учрёждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровож-

дающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:

участим в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;
проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и Т. д.), в которых нуждаются дети;
создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программами могут быть «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и Т. Д. Эти программы проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения, с учетом территориальной специфики, знания потенциала образовательной системы, других ресурсов.

В качестве примера мы рассматриваем организацию и содержание деятельности службы сопровождения в Санкт - Петербурге.

Следует отметить, что служба сопровождения в Санкт - Петербурге строится на 3-х уровнях (рис. 2)

1 уровень — образовательное учреждение (ОУ).

Как правило, в ОУ службой сопровождения является психологомедико-педагогический консилиум. Эту службу представляют психологи, логопеды, социальные педагоги и медицинские специалисты, работающие в ОУ

Главная задача данных служб в ОУ

защита прав и интересов ребенка;
массовая диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих внимания специалистов;

консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса (ОП) — учащихся, учителей,
родителей;
групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и уче никами по изменению стереотипов поведения, коммукикативным навыкам.

2 уровень — районные службы сопровождения.

Это ППМС - центры, призванные оказывать психолого-педагоги- -ческую медико - социaльную помощь всем участникам ОП в решении проблем развития ребенка. При этих центрах работают психологомедико-педагогические комиссии.

В Санкт - Петербурге в настоящее время создано 19 ППМС - центров, в которых работают около 450 специалистов.

Специалисты этих центров в первую очередь призваны оказать помощь педагогам, родителям и специалистам ОУ, которые работают с детьми. Взять на себя многие вопросы психологического просвещения всех участников ОП, разработку и внедрение программ (психологических, социальных, логопедических и др.), оказание помощи по наиболее сложным проблемам, Т. е. тем, которые не могут или не способны решить на своем уровне специалисты ОУ.

Именно в центрах ведутся групповые занятия и тренинги по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция, а специалисты центров способны обеспечить независимую защиту прав и интересов детей.

Руководители ППМС - центров обеспечивают взаимодействие всех районных и городских служб, способных оказать помощь ребенку

3 уровень — это:

все городские службы в системе образования и союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы;
научные профессиональные учреждения и ВУЗы;
Комитет по образованию и Совет директоров ППМС - центров;
городская межведомственная психолого -медико-педагогическая консультация (ГМПМПК).

Этот уровень обеспечивает разработку:

стратегии развития службы сопровождения;

нормативно-правовой базы;

Региональный центр сопровождения

городская межведомственная
психопого-медико-педагогическая
консультация

Районные центры сопровождения

Районные психопогo-педагогические

медико-социальные центры
с психологo-медико-педагогическими
комиссиями

Службы сопровождения

в образовательных учреждениях

Дошкольные о6разовательныв
учреждения (ДОЖ разных типов и видов,
общеобразовательные школы,
специальные (коррекционные) школы,
центры коррекции и реабилитации, наличие
постоянных служб или психологo-
медико-педагогических консилиумов

Рис. 2. Схема уровней сопровождения развития ребенка в Санкт -Петербурге

обучение кадров;
информированность.

Особую роль центры и службы сопровождения играют:

в периоды возрастных кризисов ребенка;
при переходе с одного этапа обучения на другой;
при переходе в систему специального образования;
при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;
при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.

Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить ее общие элементы.

Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска».
Выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы риска. Индивидуальная диагностика проблем детей.

3. Разработка адресных программ сопровождения проблемных

детей.

4. Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.

На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:

выявления проблем в ходе массовой диагностики;
обращения родителей за консультациями;
обращения педагогов, администрации ОУ;
обращение самого ребенка по поводу проблем;
обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка;
обращения специалистов других социальных служб.

В современной практике сложились общие представления о критериях эффективности работы по сопровождению детей. Такими критериями для служб сопровождения смогут выступать:

востребованность услуг службы со стороны педагогов, детей (показатели: количество и содержание обращений);
выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось.

Основанием для создания службы или центра сопровождения может выступать договор с учредителем. Содержанием такого договора будет гарантия деятельности центра (или службы) в следующих областях:

научно-методическое и организационное обеспечение разработки и реализации программ развития образовательных систем;
сопровождение детей, о6учающихся в образовательном учреждении или воспитанников детского дома;
разработка и реализация адресных профилактических и коррекционных (терапевтических) программ;
повышение квалификации педагогических работников, обусловленное общими задачами сопровождения развития детей;
организационное и научно-методическое сопровождение деятельности психологов, социальных педагогов, логопедов, коррекционных педагогов, служб, работающих в образовательных учреждениях (для крупных независимых центров);
создание и научно-методическое обеспечение различных служб коррекционной и другой помощи детям (психолога-медикапедагогическая комиссия, «телефон доверия», «социальная гостиница» и т. д.);
реализация образовательных программ дополнительного о6разования для системы повышения квалификации и переподготовки кадров (при наличии лицензии).

СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение

индивидуального развития ребенка в образовательном процессе -это система профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить воспитатель ДОУ, классный руководитель, учитель, методист и т.д. Но более эффективное использование метода психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития ребенка может быть осуществлено на базе специально созданной в ОУ службы ППМС -сопровождения.

Анализ опыта служб сопровождения в школе позволяет вычленить основные направления деятельности службы на современном этапе. Это оказание помощи в решении проблем:

формирования здорового образа жизни;
личностных проблем развития ребенка;
выбора образовательного маршрута;
преодоления затруднений в обучении.

Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития:

создания условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса (выборе ДОУ, поступлении в 1-й класс, при переходе из 3-го класса в 5-й класс II из 9-го в 10-й класс);
оказания помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;
изменения образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;
оказания помощи ребенку, изменившему образовательный маршрут, в адаптации к новым условиям.

В области «Проблем личностного развития» основная работа в данном направлении ведется методом индивидуального сопровождения.

Большая часть работы осуществляется социальным педагогом в содружестве с психологом и классным руководителем (воспитателем)

и направлена, в первую очередь, на изучение причин, породивших проблему ребенка, и организацию комплексной психолого-педагогической медико-социальной помощи, с целью наиболее полной личностной самореализации субъекта и актуализации процесса социального самоопределения.

В деятельности ППМС -центра по оказанию помощи в «Преодолении затруднений в учебе» сотрудники имеют три основных направления:

классы особой педагогической заботы и поддержки;
учащиеся, имеющие затруднения в учебе, дети «группы риска»;
дети, обучающиеся на дому, опекаемые;
педагоги и родители (с целью повышения их педагогической компетентности).

Работа в данной области строится в двух направлениях: первое -профилактическое: предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе; второе - актуальное: конкретная помощь специалистов в преодолении трудностей в обучении.

Новое направление в работе службы - формирование здорового образа жизни - приобрело особую значимость в связи с такими проблемами общества, как наркомания, СПИД, БППП, суициды и т.д.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогом СВОИХ воспитанников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним.

Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ре6епке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации ОУ.

Второй этап - анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д.

Для создания технологий сопровождения развития ребенка стой или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы учащихся (В. Е. Летунова, 1998):

дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;
дети, имеющие предпосылки (медика-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;
дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;
дети, имеющие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям,

родителям, педагогам.

Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

Четвертый этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап: решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы де- лаем дальше?)

Все этапы условны, т.к. у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СИСТЕМНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Одним из направлений системного сопровождения является проектирование и реализация программ психолого-педагогической и медико-социальной помощи группе детей с характерными для этой группы проблемами (например, агрессивностью, гиперактивностью, застенчивостью и др.). Системное сопровождение строится поэтапно, по определенному алгоритму.

Диагностический этап. Целью является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Цель — сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации).

Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. Важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые называет сам ребенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности — одна из важнейших задач правильно организованного процесса сопровождения.

После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по eгo реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у педагога.

Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, таки ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение проблемы часто требует активного вмешательства внешних специалистов —психологов, медицинских работников, юристов и Т. д. Функции ко

ординатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровождения.

Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении.

КАЧЕСТВЕННАЯ ДИАГНОСТИКА

КАК ФУНДАМЕНТ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Диагностика выступает неотъемлемой составляющей сопровождения, и от ее качества во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует

решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагностики от других составляющих сопровождения, к ее отрыву от главного - помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов-психологов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается процесс помощи в преодолении проблем развития.

Большинство специалистов центров и служб сопровождения более ориентировано на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов.

Не менее важным аспектом в развитии системы сопровождения выступает методическая необеспеченность диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвитая», «негативных факторов», «отсутствия» и Т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. гораздо 6агее важным вопросом является позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту найти решение проблемы. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, показывает выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Следующим аспектом является необходимость согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:

решение проблем сохранения и восстановления здоровья;
решение социальных и социально-эмоциональных проблем;
карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор;
помощь в ситуациях с затруднениями в обучении;
выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения проблемы выступают образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продукты деятельности детей. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии.

Наблюдается стремление специалистов системы сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью стопроцентной гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов системы сопровождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, специалисты сопровождения лишь отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее часто встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более сложных и комплексных противоречиях развития ребенка.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий диагноста не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

В практикоориентированном обучении такими критериями выступают увлеченность ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта).

ОРГАНИЗАЦИЯ и СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

М ЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИ И

Концепция сопровождения в ДОУ
Организация деятельности службы сопровождения
Организация диагностики в системе сопровождения
Организация психолого-медикопедагогических консилиумов
Организация учета катамнеза

КОНЦЕПЦИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДОУ

В Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (1995) сформулированы основные задачи ДОУ:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;
обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;
осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Решение современных задач дошкольного воспитания является сложной многогранной проблемой, подходы к которой не могут быть исчерпаны даже проверенными многолетней практикой методами и приемами. Это связана с рядом объективных обстоятельств, прежде всего с тенденцией к широкому внедрению разных вариантов интеграции детей с проблемами в развитии и усовершенствованием диагностики, лечения, коррекции, обучения, воспитания. В этой связи все большую значимость приобретает технология психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития ребенка.

Изложенная выше концепция сопровождения является основополагающей для построения такой системы в ДОУ, однако контекст рассмотрения этой технологии в ракурсе дошкольного воспитания детей «групп риска» требует некоторого уточнения имеющегося определения, в котором сопровождение трактуется как система профессиональной деятельности различных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия (Е. И. Казакова, 1998). Система профессиональной деятельности различных специалистов в ДОУ преследует прежде всего цель всестороннего развития и коррекции ребенка с учетом его актуальных и потенциальных возможностей. Поэтому комплексное сопровождение в ДОУ мы определяем как систему профессиональной деятельности «команды» специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей жизненного опыта, в конкретной социальной среде.

Основные характеристики этой системы:

законодательно закрепленный приоритет интересов ребенка ' при соблюдении гарантированных прав родителей (законных представителей);
мультидисциплинарность (комплексность), т.е. осуществление сопровождения с участием разных специалистов (учителей, логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей и др.);
ограничение во времени с учетом перспектив дальнейшего обучения в школе;
независимость. и автономность каждого специалиста при соблюдении принципа последовательности и преемственности в работе с ребенком.

Специфический контингент детей, имеющих как психоневрологичёские, таки соматические проблемы (а зачастую и тенденцию к девиантному поведению) при снижении коммуникативных Возможностей и способности к взаимодействию со взрослыми и в условиях детского коллектива, требует акцента на некоторых значимых факторах:

необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики (дифференцирование проблем ребенка, непосредственно связанных с заболеванием (нарушением развития), от проблем педагогической запущенности, социальной депривации и дезадаптации);
дополнительных усилий по адаптации детей в непривычных условиях;
кропотливой работы врачей, зачастую с привлечением высококвалифицированных специалистов извне и организацией дорогостоящих диагностических исследований;
четкого взаимодействия всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врачей и психологов;
необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;

отработанной динамической системы .гибкого перевода с одного варианта обучения на другой в зависимости от динамики и возможностей ребенка;
включения родителей в деятельность учреждения как участников реабилитационного процесса.

Исходя из сформулированных выше положений, рассмотрим особенности организации сопровождения в условиях ДОУ

0РГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Разные цели, задачи и возможности дошкольных образовательных учреждений требуют раскрытия вариантов организации службы ППМС - сопровождения.

Представляется целесообразным вьц1елить три основные формы этой организации, возможные в ДОУ:

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК) - наиболее распространенная форма индивидуального сопровождения развития ребенка, закрепленная нормативно (приложение 2). Обычно создается сроком на один учебный год и начинает функционировать с момента издания приказа заведующей ДОУ
Служба сопровождения в структуре типового штатного расписания также вводится приказом заведующей ДОУ на текущий учебный год. Не требует привлечения дополнительных материальных средств и заключается в перераспределении обязанностей с учетом целей и задач создаваемой службы.

При определенных финансовых и кадровых возможностях в ДОУ может быть создана служба сопровождения на основе индивидуального штатного расписания (ППМС - центр). Вводится распоряжением главы администрации по согласованию с органами управления образованием.

Независимо от организационной формы (консилиум, служба, центр), основные направления организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ службой ППМС - сопровождения следующие:

Разработка уточнение индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка (включает в себя определение образовательных программ и организацию их по темам во временных интервалах, доступных ребенку с учетом его актуальных возможностей);
Разработка уточнение с учетом данных динамического обследования и реализация схем и программ сопровождения;
гигиеническое нормирование нагрузок;
обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;
организация и проведение медико-психолого-педагогических консилиумов.

Специфика сопровождения ребенка в ДОУ такова, что весь коллектив сотрудников (не только педагогический) участвует в создании условий для благоприятного развития дошкольников. Работая в идеологии «команды», каждый ее специалист выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.

Основные области деятельности специалистов ППМС-сопровождения:

Учитель (учитель-дефектолог): педагогическая диагностика, разработка и уточнение индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий с детьми в соответствии с избранными программами.

Педагог-психолог: психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотренинг, психокоррекция, психотерапия, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам по организации работы с ребенком с учетом данных

психодиагностики.

Учитель-логопед: логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

Социальный педагог: о6ъсктивное изучение условий жизни и семейного воспитания ребенка, социально-психологического

Мы дали очень полный перечень специалистов, которых может и не быть в ДОУ, но которые в случае необходимости привлекаются (на договорных условиях) к работе в службе сопровождения, участвуют в консилиумах климата и стиля воспитания в семье, обеспечение законодательно закрепленных льгот детям с нарушениями в развитии и их семьям, решение конфликтных социальных проблем в пределах компетенции.

Воспитатель: определение уровня развития разных видов деятельности рёбенка, особенностей коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной деятельности (прежде всего, поданным оценки изобразительной и трудовой деятельности), навыков самообслуживания согласно возрастному этапу; реализация рекомендаций учителя, психолога, логопеда, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр и Т. д.).
Врач: организация медицинской диагностики и проведение ее отдельных элементов в соответствии с уровнем квалификации и специализацией, организация и контроль антропометрии, уточнение схем медикаментозного, физио- и фитотерапевтического

лечения, лечебной физкультуры и массажа с динамическим контролем, контроль за организацией питания детей, разработка медицинских рекомендаций другим специалистам.

Старшая медицинская сестра: обеспечение повседневного санитарно-гигиенического режима, ежедневный контроль за психическими соматическим состоянием воспитанников, проведение фито- и физиотерапевтических процедур (при наличии дополнительных штатных единиц эти обязанности могут исполнять медицинские сестры по фито- и физиотерапии).

Инструктор ЛФК: проведение занятий по согласованным с врачом учреждения или курирующей организации (ППМС - центра, детской поликлиники и Т. п.) схемам.

9,Массажист: проведение массажа по согласованным с врачом учреждения ИЛИ курирующей организации (ППМС - центра, детской поликлиники и Т. п.) схемам.

10. Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования): реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, креативной, театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога и обязательным представлением для психологического анализа продуктов детского творчества как проективного материала.

11. Представитель администрации — руководитель службы сопровождения: перспективное планирование деятельности службы, координация деятельности и взаимодействия специалистов,

контроль за организацией работы, анализ эффективности.

Деятельность специалистов при такой автономности и независимости каждого подчиняется логике сопровождения, определенной цикличности, которая может быть представлена следующим алгоритмом, изображенным на рис. З.

Цикл организации индивидуального сопровождения ребенка достаточно наглядно и полно раскрыт М. Р. БИТАНОВОЙ (1997). Он может быть принят и в ДОУ с некоторой адаптацией и представлен в следующем виде.

Представляется целесообразным определить в качестве приоритетных следующие области деятельности службы сопровождения:

базовая и динамическая диагностика;
организационно-методическое обеспечение образовательного и коррекционного процесса;
организация взаимодействия с родителями и их обучения.

Остановимся более подробно на каждой из этих областей.

БАЗОВАЯ ДИАГНОСТИКА

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ

РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА,

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ

ПРОГРАММЫ

ДИНАМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КОНТРОЛЬНЫЙ КОНСИЛИУМ (уточнение содержания сопровождения)

ДИНАМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

КОНТРОЛЬНЫЙ КОНСИЛИУМ(уточнение содержания сопровождения)

ПЕРЕВОД РЕБЕНКА НА ШКОЛЬНУЮ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ (в другое ДОУ)

ОЦЕНКА КАТАМНЕЗА

Рис. З. Алгоритм деятельности ППМС -сопровождения развития ребенка

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИКИ В СИСТЕМЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Основной задачей диагностики является вычленение проблем ребенка и его потенциальных возможностей в ее решении. Как обнаружить проблему? Что и кто является источником формулировки проблем ребенка? Возможны два источника:

запрос (жалоба) со стороны педагогов, родителей и детей;
запланированная диагностика определенного контингента детей ДОУ (например, вновь поступивших).

И в том, и в другом случае необходима диагностика, изучение особенностей ребенка. В первом случае - чтобы проверить обоснованность поступившей жалобы от взрослых или детей. Во втором - для своевременного выявления проблем ребенка.

Приступая к диагностике, нельзя не вспомнить слова К. Роджерса о том, что ребенка нужно принимать таким, какой он есть, с его и только его «данностью».

Принять ребенка как «данность» означает признать его индивидуальное своеобразие и право проявлять свое «Я» на том уровне развития, которого он достиг в процессе всей предыдущей жизни и, следовательно, не казнить его за организованное обществом и родителями воспитание.

Можно по-разному относиться к ребенку, но нужно, прежде всего, отказаться от взгляда на ребенка как на собрание достоинств и недостатков. Любой ребенок – весь достоинство, хотя 6ы потому, что сочетание его черти качеств уникально (Н. Е. Щуркова).

Эта позиция требует от нас, взрослых, не столько направленности диагностики на «отрицательные» характеристики ребенка, сколько на положительное, позитивное изучение его возможностей в продолжение проблем развития.

Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности и результативность коррекционной работы с ребенком. Поэтому целесообразно как обязательные требования к ее организации выделить следующее:

диагностика должна быть ранней (т. е. начинаться с первого дня пребывания ребенка в учреждении);

комплексной что включает в себя участие специалистов раз-

нога профиля и использование разных методов;

динамической (направленной не на скорейшее установление

окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы).

Указанное требует этапного разделения диагностического обследования (предлагаемая схема может варьироваться в зависимости от профиля, целей, задач и особенностей конкретного учреждения).

Задачами первого этапа являются ориентирование в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы о причинах их возникновения, определение средств дальнейшей диагностики и подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции. Методы:

изучение представленной родителями или полученной по запросу из компетентных учреждений медицинского или психолого-педагогического профиля (поликлиники, стационара, ППМС -центра, другого дошкольного образовательного учреждения, которое посещал ребенок ранее и Т. д.) документации (медицинских сведений, заключений психоневрологических учреждений, психолого-педагогических характеристик и Т. п.);
наблюдение (реализуется в разных ситуациях деятельности ребенка - в период непосредственного обследования тем или иным специалистом, в игре, на прогулке и Т. д.);
беседа с ребенком и с родителями.

Результатом реализации этого этапа является систематизация первичных сведений о соматическом и нервно-психическом статусе ребёнка, условиях семейного воспитания, степени адаптированности в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявлений, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Второй этап предусматривает собой углубленную диагностику и определение зоны ближайшего развития ребенка. Особое внимание целесообразно уделить изучению состояния восприятия памяти, внимания, мышления речи эмоционально-волевой сферы, моторики Очень важно определить особенности личностного развития ребенка, его потребностей, без значимых переживаний.

Не умаляя значимости медицинского, психологического, педагогического изучения ребенка, необходимо отметить актуальность использования нейропсихологических исследований. Это позволяет сблизить психологический и клинический аспекты обследования, не

только выявляя тонкие отклонения высших психических функций, но

и достаточно точно локализуя их в определенных отделах левого или правого полушария. Для оценки высших психических функций в схему обследования могут быть включены тесты на определение доминантности полушарий, особенностей произвольных. движений и действий (выполнение двигательных программ, простая двигательная
реакция выбора), особенностей зрительного и слухового гнозиса и пр.
Параллельно с исследованием психических функций отмечаются
такие особенности, как понимание инструкции, удержание инструкции, умение доводить задание до конца, а также характер деятельности ребенка: стойкость интереса, целенаправленность деятельности, сосредоточенность, истощаемость, работоспособность, умение пользоваться помощью, реакция на результат.

Оценивается объем и характер знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка.

Большую роль в комплексной диагностике играет социальный педагог в плане объективного уточнения условий семейного воспитания

(характера жилищно-бытовых условий, наличия специально выделенного уголка для занятий и игр ребенка, игрушек, детской литературы) и социально-психологического климата семьи, в том числе и стиля взаимоотношений между родителями и другими членами семьи.

Углубленное обследование затрагивает область не только психолого- педагогической, но и медицинской диагностики: проводится антропометрия, по показаниям производятся дополнительные лабораторно-инструментальные исследования (например, аллергологический анализ, электроэнцефалография, компьютерная томография и др.), уточняется схема медицинского сопровождения (осуществляется пер-

спективное планирование гигиенического нормирования нагрузок, уточняется схема медикаментозного и фитотерапевтического лечения, определяются показания и противопоказания к тем или иным приемам закаливания, лечебной физкультуре, аппаратной физиотерапии).

Анализ и обобщение полученных результатов позволяет оформить психологическое, педагогическое, логопедическое и медицинское заключения, представляемые на медико-психолого-педагогический консилиум с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями (законными представителями).

Продуктом второго этапа диагностической деятельности службы сопровождения являётся разработка коррекционных программ, схем сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов.

Третий этап предусматривает динамическую диагностику среди основных задач которой следующие:

уточнение диагноза;
уточнение индивидуального образовательного маршрута;
уточнение коррекционно-развивающей программы.

Базовая и динамическая диагностика, как подчеркивалось выше, представляет собой комплексноё обследование ребенка разными специалистами. Методические рекомендации по обследованию ребенка представлены в максимально возможном варианте в пособии

«психолого-медико-педагогическая консультация» под ред. Л. М. Шипицыной (1999). Использование представленного варианта обследования ребенка должно адаптироваться к реальным условиям проведения диагностики. Но в любом случае, не должна нарушаться логика и объективность изучения ребенка.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-МЕДИКОПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНСИЛИУМОВ

Одной из важнейших, базовых составляющих сопровождения является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), организация которого позволяет решать ряд задач:

всестороннее обсуждение проблем ребенка в ракурсах информации специалистов разного профиля и специализаций с целью выделения ядерных составляющих, которые требуют коррекционного внимания в первую очередь (определение стратегии обучения и коррекции);

утверждение индивидуального образовательного маршрута с учетом рекомендаций всех специалистов;
утверждение схем и программ сопровождения и коррекции, ознакомление и согласование их с родителями (законными представителями);
укрепление тенденции к коллегиальному преемственному и последовательному решению задач работы с ребенком;
рассмотрение конфликтных аспектов (в том числе потенциальных);
включение родителей в деятельность службы сопровождения;
повышение компетентности специалистов в смежных с основ-

ной профессиональной деятельностью направлениях.

Эффективность работы консилиума во многом зависит от точности, четкости изложения представляемого материала. Приводим примерные схемы докладов широкого круга специалистов, которые могут варьироваться в зависимости от целей и задач консилиума, проблем ребенка. При этом необходимо отметить, что мы даем схемы докладов всех специалистов, в консилиуме же могут принимать участие лишь некоторые из них, что связано с проблемами ребенка, стратегия развития которого разрабатывается на консилиуме, а также от организационной формы сопровождения, существующей в конкретном ДОУ

Учитель (учитель-дефектолог):

реализуемая образовательная программа обучения ребенка;
трудности в усвоении программы;
поведенческие особенности ребенка;
рекомендуемая учебная программа и предложения по оптимизации образовательного процесса в отношении рассматриваемого ребенка (индивидуальный образовательный маршрут).

Педагог-псиxолог:

результаты исследования интеллекта (с использованием шкалы Стэнфорд-Бине при обследовании ребенка в возрасте 35 лет, по Векслеру (WISC) - при обследовании ребенка в возрасте старше 5 лет);
характеристика памяти: преобладающий механизм запоминания по модальности (зрительный, слуховой, моторный, комбинированный), соотношение произвольной и непроизвольной памяти, состояние кратковременной и долговременной памяти;
характеристика внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость);
готовность к школьному обучению (дифференцированно);
личностные особенности ребенка;
особенности межличностных отношений ребенка.

Учитель-логопед:

особенности речевого развития ребенка;
возможности коррекции и прогноз.

Воспитатель:

навыки самообслуживания;
характер и взаимоотношения в коллективе детей и взрослых;
особенности игровой, конструктивной, изобразительной деятельности детей.

Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования):

способности к творческой деятельности;
возможности использования эстетопсихотерапевтических приемов в коррекции проблем ребенка.

Социальный педагог:

характеристика семьи ребенка, особенностей взаимоотношений и стиля воспитания;
жилищно-бытовые условия, наличие оборудованного уголка для занятий и игры, детской литературы, игр и игрушек;
конфликтные аспекты в работе с семьей.

Медицинская сестра по массажу:

показания к проведению и дозированию массажа (по согласованию с врачом);
вид и количество сеансов проведенного массажа;
особенности принятия процедур ребенком.

Инструктор ЛФК:

ортопедический диагноз;
активность на занятиях;
предпочтения в упражнениях;
понимание команд;
координация движений. Врач:
психоневрологический диагноз и прогноз;
группа здоровья;
соматическая патология;
рекомендации специалистам.

На основе информации о ребенке составляется индивидуальная карта сопровождения ребенка, где определены задачи каждого специалиста в системе сопровождения (приложение 3).

ПМПК целесообразно проводить систематически, 1 раз в неделю, выбрав для этого определенный день. На каждом консилиуме целесообразно провести анализ и обсуждение проблем 2-3 детей. В нем должны участвовать все необходимые специалисты, могут быть приглашены и родители.

В ДОУ работа консилиума планируется не менее, чем на месяц. Председатель консилиума должен заранее определить списочный состав детей, проблемы которых планируется обсуждать на конкретном консилиуме, известить об этом специалистов, которые будут в нем задействованы и должны подготовить материалы для обсуждения.

Осенний цикл консилиумов (сентябрь-октябрь) может быть ограничен обсуждением вновь поступивших детей и воспитанников, у которых по окончании периода летнего отдыха отмечено вызывающее беспокойство ухудшение психического (соматического) состояния.

Весенний цикл (апрель-июнь) требует охвата всего контингента детей с целью анализа годовой динамики развития и уточнения программ работы с каждым ребенком. Особого внимании требуют выпускники детского сада, анализ их готовности к школьному обучению.

Кроме этого, в течение года могут организовываться внеплановые консилиумы для рассмотрения каких-либо проблем поведения, обучения, коррекции детей, которые требуют коллегиального рассмотрения с участием администрации и родителей.

Конспект докладов заносится назначаемым секретарем консилиума в «Журнал ПМПК». Перечень и образцы документации сопровождения регламентируются Письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000 N4 2227/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения» (приложение 2).

По результатам докладов и обсуждения выносится заключение ПМПК (о необходимости изменения образовательной программы, перевода в группу другого профиля, в другое образовательное учреждение и т. п.), контроль за реализацией которого возлагается на администрацию учреждения.

Таким образом, консилиум способствует адекватному решению основных приоритетных задач сопровождения:

базовой и динамической диагностики;
разработки стратегии организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса.

На что же ориентироваться в диагностике и разработке коррекционных и развивающих программ сопровождения? Таким ориентиром могут быть

основные характеристики развития детей дошкольного возраста (приложение 4), которые можно определить как совокупность особенностей ребенка, уровня его знаний и умений, которые существенно влияют на его развитие.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕТА КАТАМНЕЗА

Эффективность сопровождения представляется целесообразным определять не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по некоторым более общим показателям:

удовлетворенность учащегося и родителей пребыванием в учреждении;
уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции);
способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;
успешность в овладении адекватными возрастному этапу и особенностям ребенка видами деятельности.

Необходимость анализа эффективности ППМС-сопровождения требует использования метода катамнеза (оценки актуальных характеристик ребенка и его успеваемости при переходе его в другое образовательное учреждение).

Представляется целесообразным сбор катамнеза организовывать через полгода после перевода ребенка (с целью оценки характера его краткосрочной адаптации), а затем раз в год (с целью оценки долгосрочной адаптации и дальнейшей динамики развития).

Задачи изучения катамнеза:

Оценка характера и времени адаптации ребенка к новым условиям обучения с выводом о степени его социальной адаптированности.
Оценка успеваемости в динамике для уточнения характера базовых знаний, данных ребенку в учреждении.

Оценка психического и соматического статуса ребенка с выводом о результатах уче6но-воспитательной, коррекционной и лечебной работы, проведенной с ним в учреждении, об эффективности той или иной тактики сопровождения.

4. Обеспечение преемственности и последовательности работы с ребенком (что ни в коем случае не умаляет важности подробного оформления психолого-педагогических характеристик и медицинских документов), т.к. происходит обмен дополнительной информацией между специалистами разных учреждений.

Примерная схема сбора катамнеза:

Фамилия, имя ребенка.
Возраст на момент сбора катамнеза.
Соматический статус.
Психический статус.
Средний балл (при переводе в школу), приоритетные интересы в отношении к разным видам деятельности.
Характер адаптации ребенка по мнению специалистов учреждения, в которое он поступил.
Характер адаптации ребенка по мнению родителей.

8. Увлечения

Несомненно, что основная информация поступает от специалистов, работающих с ребенком, прежде всего, педагога. Функция сбора катамнеза может быть возложена на любого специалиста службы сопровождения педагогического профиля. При необходимости уточнения информации возможно привлечение представителя администрации.

Очень важным этапом является беседа с родителями. Не следует забывать об этичном отношении к ним в процессе общения. Конечно, нельзя напрямую спрашивать их, обостряется ли у ребенка основное заболевание. Необходимо использовать дипломатичные вопросы:

«Как себя чувствует ребенок?»

«Чем болел за последнее время?»

«Наблюдается ли у врачей и что они говорят?»

Анализ катамнеза выпускников учреждения целесообразно проводить с участием всех специалистов службы сопровождения, например, в ходе педагогического совета. Система сопровождения ребенка-дошкольника, опираясь на общую концепцию в практике работы каждого ДОУ, адаптируется и конкретизируется в соответствии с особенностями контингента детей и условий их воспитания.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

«ГРУППЫ РИСКА»

Общие сведения
Соматически ослабленные дети и их сопровождение
Сопровождение агрессивного ребенка
Сопровождение гиперактивного ребенка

Сопровождение дошкольников
с общим недоразвитием речи

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

В современной психолого-педагогической и медицинской литературе мы встретимся с разным определением и классификацией детей, которых можно отнести к «группе риска». Но во всех определениях очень четко выделяется одна принципиальная позиция: «дети риска» -это дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом и социальном развитии.

По данным обследования детей возраста от 5 мес. до 3-х лет в период с 1994 по 2000 г PMS-центром Калининского района Санкт -Петербурга (О. Ю. Кравец) выявлено, что 8З% обследованных детей относятся к «группе риска». Среди них дети, имеющие:

проблемы речевого развития - 28%;
проблемы психического развития - 22,3%;
проблемы поведения - 11,2%;
отставание в сфере моторного развития - 8%;
проблемы внутрисемейных отношений - 7%;
дети-инвалиды - 6,5%.

Работа с каждой из этих групп может быть представлена не в од- . ной КНИГЕ. В данном пособии из большой категории детей «группы риска» мы выделили:

соматически ослабленных детей, т. К. проблема здоровья до- школьников в настоящее время актуальна во всех регионах России;
детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере и поведении;
детей с общими нарушениями речи (ОНР).

Для нас 6ьшо важно выстроить и раскрыть систему сопровождения этих групп детей в единстве диагностики и коррекции, комплексности, мультидисциплинарности, направленности на положительную позицию по отношению к ребенку.

Раскроем общие направления работы в логике этой системы.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что только совместными усилиями семьи и специалистов ДОУ можно добиться существенных результатов в коррекционной работе с ребенком. Совместная работа должна быть направлена, прежде всего, на создание благоприятных условий для развития позитивных качеств ребенка. Одним из важных аспектов работы, как в семье, так и в ДОУ, является охрана физического и психического здоровья ребенка; решение его медицине- них проблем, организация охранительного режима.

Родители - это «профессия» педагогическая, но очень часто родителям не хватает элементарных психолого-педагогических знаний, они не знают, как себя вести в той или иной ситуации. На помощь родителям должны прийти ДОУ. Установив доверительные отношения с родителями, они наладить конструктивное взаимодействие с ними, помочь им освоить родительскую «профессию»:

просветить по психолого-педагогическим проблемам воспитания, организовав лекторий, школу или университет для роди-мелей, рекомендовать для чтения специально подобранную литературу;
научить приемам и методам конструктивного взаимодействия с ребенком;
консультировать по проблемам, возникающим у родителей в процессе внутрисемейных отношений, и проблемам ребенка;
составить коррекционную программу совместных действий
родителей и специалистов по коррекции проблем ребенка;
поддержать родителей в кризисных ситуациях.

Система этой работы поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим «трудным» ребенком. Не менее важная роль в сопровождении развития ребенка принадлежит ДОУ, в котором ребенок проводит большую часть своего дошкольного детства, где у него появляются первые друзья, где он учится жить в коллективе.

В ДОУ работают специалисты, но наука и практика психологии и педагогики дошкольного воспитания бурно развиваются, предлагают новые коррекционные технологии работы с «трудными» детьми, которых становится все больше, а характер их «трудностей» все разнообразнее. Педагог не может стоять на месте в своем профессиональном совершенстве.

Имеющиеся у педагогов-профессионалов знания особенностей и закономерностей детского развития необходимо пополнять знаниями по тем проблемам, с которыми воспитатель сталкивается в работе с разными группами детей. Опираясь на эти знания, педагог сможет грамотно выстроить свою работу, улучшить взаимоотношения с ребенком и, в свою очередь, оказать ему помощь в кризисных ситуациях. А поэтому одно из направлений работы ДОУ - повышение научно-методического уровня педагогов.

Самым главным в сопровождении развития ребенка является составление и реализация индивидуальной коррекционной программы. На основе комплексной диагностики и анализа его проблем целенаправленного воздействия специалистов ДОУ и родителей, т.е. определение индивидуального маршрута его воспитания и обучения.

Важной целью ППМС-сопровождения детей «группы риска» является, в первую очередь осуществление воздействия на стиль взаимоотношений взрослых с ребенком. Это позволяет:

Изменить состояние ребенка, создав поддерживающую среду, в которой осуществляется коррекция и развитие недооформленных функций.
Изменить отношение взрослых к ребенку, информируя их о его реальном состоянии и возможностях, и создать позитивные ожидания взрослых относительно положительных изменений ребенка.

В 3-й главе данного пособия представлены основные направления работы (системное сопровождение) с детьми различных «групп риска» в следующей последовательности:

описание феномена проявлений проблем ребенка;
комплексная диагностика;
методические рекомендации к работе ДОУ;
рекомендации родителям в работе с «трудным» ребенком;
примеры методических материалов для работы с определенной категорией детей.

В системном сопровождении каждой Из групп риска реализуется личностно-ориентированный подход кре6енку. Но чаще всего проблема ребенка - это комплекс трудностей, имеющих разную природу и прогнозы для коррекции. Поэтому на фоне общеразвивающей направленной работы со всей группой для некоторых детей необходимо разработать программу индивидуального сопровождения (индивидуальный маршрут) с учетом личностных и потенциальных возможностей каждого.

Рассмотрим алгоритм последовательных действий при проектировании (составлении) целевых программ.

1. Работа начинается с выделения актуальных (приоритетных) проблем и целей, для предупреждения и/или коррекции которых и проектируется программа. Обычно ряд актуальных про6лем в системной работе ДОХ выносится на педагогический совет, который и определяет, сведи них приоритетную.

Кратко, четко и понятно сформулированная проблема дает название программе. Например, программу сопровождения гиперактивных детей можно назвать «Непоседы»; коррекционная программа «Раз - словечко, два - словечко...» проектируется для детей с общим недоразвитием речи; программа сопровождения ослабленных детей «Малышок - здоровячок» направлена на оздоровительную работу с детьми и др.

2. В любой программе должна быть четко сформулирована ее конечная цель и ожидаемый результат, который соотносится с:

возрастными и психологическими особенностями сопровождаемой группы детей;
возможностями исполнителей программы - коллектива ДОУ;
условиями работы каждого конкретного ДОУ

З. Очень важным этапом проектирования программы является формулировка гипотетического положения на основе теоретического анализа проблемы, обобщения имеющегося опыта работы. Гипотеза несет основную смысловую нагрузку программы; В НСЙ заложены основы построения концепции решения проблемы.

4. В программе необходимо проанализировать и определить возможные способы реализации проекта и выбрать наиболее оптимальный вариант, который:

дает максимальный эффект при минимальных затратах;
не будет противоречить общей системе работы и принципам жизнедеятельности ОУ;
не явится причиной появления более сложных проблем, чем те, которые решаются данной программой;

носит комплексный характер и оказывает коррекционное воздействие на группу проблем.

5. При составлении программ целесообразно ее реализацию разбить на «шаги» («ступеньки»), определив, какова цель каждого шага, промежуточный результат и функции каждой службы и исполнителя. Разработать программу индивидуального сопровождения поможет «целевая матрица» Дж. ван Гига.

Таблица 1

Матрица проектирования целее 1х программ сопровождения детей
в системе дошкольных образовательных учреждений
(адаптированный вариант Дж. ван Гига)

Что делает Кто действует	Теоретическое изучение проблемы	Диагностика	Сбор информации	Выработка плана .,
Учитель (учитель-дефектолог)
Педагог-психолог
Учитель-логопед
Социальный педагог
Воспитатель
Врач
Старшая медсестра
Инструктор ЛФК
Массажист
Музыкальный руководитель
Представитель администрации

По горизонтали отражены ведущие цели каждого этапа в реализации программ, а по вертикали - ее исполнители (сопровождающие).

Целевой подход к планированию и реализации программы системного сопровождения даст возможность:

четко вычленить проблему и конкретную задачу, над которой работает служба по данной программе;
включить весь педагогический коллектив и родителей в процесс сопровождения в режиме поступательного развития;
целенаправленно подбирать кадры и обеспечивать рост их профессиональной компетентности в решении детских проблем;
создавать в ОУ новые структурные подразделения, укрепляя и расширяя тем самым базу образовательного учреждения службы сопровождения в целом и базу проектирования и реализации целевых программ.

При матричном планировании индивидуального сопровождения программа комплексной психолого-педагогической медико-социaльной помощи заключается в коррекции проблемы конкретного ребенка «командой» необходимых специалистов. Алгоритм составления программы тот же, но ориентирована она только на одного ребенка со всеми его радостями и бедами.

6. Целевая программа системного сопровождения группы детей составляется рабочей группой службы сопровождения и утверждается на педагогическом совете ОУ. Анализ результатов ее реализации может быть проведен на методических советах и вынесен на обсуждение всего педагогического коллектива.

Программа индивидуального сопровождения вырабатывается на консилиуме, после большой предварительной работы по теоретическому осмыслению проблем ребенка, диагностики его развития, коллегиального обсуждения возможных причин проблем и путей их коррекции.

Анализ и обобщение опыта работы ОУ по целевым программам системного и индивидуального сопровождения показал, что это действенное средство обеспечения достижения планируемого результата и прочного успеха.

СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫЕ ДЕТИ И ИХ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Соматически ослабленные дети - одна из распространенных «групп риска» в дошкольных образовательных учреждениях, что, очевидно, связано с интенсивным воздействием ряда неблагоприятных факторов, прежде всего экологических и социально-экономических.

Группа эта разнородна, Т. К. различны причины, вызывающие ослабленность ребенка. Среди этих причин - вредности, действующие в период внутриутробного развития и в родах, частые психотравмирующие ситуации, гиповитаминозы и др. Однако есть ряд достаточно характерных признаков (симптомов), объединяющих таких детей.

Прежде всего, это повышенная утомляемость и истощаемость, на фоне которых отмечается раздражительность, эмоциональная неустойчивость. Настроение чаще пониженное. Ребенок чувствителен к яркому свету, громким звукам. Эти особенности приводят к трудностям концентрации внимания, неспособности к длительному физическому и умственному напряжению.

Часто отмечаются более или менее выраженные нарушения вегетативных функций: головные боли (спонтанные или при переутомлении и эмоциональном напряжении), повышенная потливость (гипергидроз), колебания артериального давления и др. Характерны снижение аппетита и беспокойный сон. Распространена метеочувствительность.

Отмечаемые в разных сочетаниях, описанные признаки представляют собой так называемый астенический синдром. Проявления астенического синдрома наряду с невротическими переживаниями ребенка, чаще вызываемыми психотравмирующими ситуациями и режимом запретов и ограничений, в условиях которого ребенок чувствует себя «не таким, как все», накладывают отпечаток на его адаптационные возможности.

Трудности в адаптации -'нарушения функций приспособления, возникающие в ответ на изменение привычного уклада жизни (переезд на другое место жительства, переход в другие условия со сменой социальных ролей - например, в другой детский сад, изменение типа или структуры внутрисемейных отношений - развод родителей, утрата родных и близких). Такие и им подобные события требуют от ребенка психологического напряжения и без необходимой подготовки к возможным переменам превращаются в психогенные факторы, приводящие к развитию ответных реакций дезадаптации. И эти реакции наиболее тесно связаны по времени возникновения и по содержанию переживаний с психотравмирующими ситуациями именно у детей раннего и дошкольного возраста.

Картина дезадаптационных нарушений охватывает соматовегета-тивный уровень (нарушения аппетита, сна, расстройства функций

отдельных органов и систем) и эмоционально-волевую сферу (снижение настроения, капризность, страхи и др.). Возможны нарушения поведения (агрессивные и асоциальные поступки), состояния тревожности и беспокойства и ряд других патологических проявлений. Все это затрудняет и общение ребенка в коллективе сверстников и педагогов, закономерно накладывая негативный отпечаток на его развитие.

Дети по-разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения при адаптации к условиям ДОУ Неблагоприятные проявления могут варьировать от форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности к контактам с другими детьми до тяжелых, протекающих со стойкими нарушениями поведения, граничащими с преневротическими состояниями и/или соматическими (в Т. Ч. психосоматическими) заболеваниями. Степень выраженности патологических проявлений при этом во многом зависит ОТ двух групп факторов.

Первая группа состоит из факторов, которые требуют учета со стороны службы сопровождения, но не могут быть полностью устранены или в значительной степени скорректированы. Среди них:

состояние здоровья и уровень развития ребенка;

возраст ребенка;

факторы анамнеза: биологические (например, токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения в родах, заболевания ребенка в постнатальном периоде развития) и социальные (отсутствие соответствующего возрасту режима сна, бодрствования, активности, питания, неблагоприятный социально-психологический климат в семье, имеющийся у ребенка опыт посещения дошкольных образовательных учреждений и др.).

Вторая группа факторов подконтрольна службе сопровождения и характер их воздействия напрямую зависит от ее деятельности. В их числе социально-психологический климат в учреждении, степень квалификации сотрудников ДОУ, уровень тренированности адаптационных возможностей ребенка (наличие или отсутствие закаливания, характер питания, уровень сформированности качеств социальной зрелости - коммуникативной культуры, характера поведения и многое другое).

Однако, поведенческие нарушения в период адаптации (а по окончании его и на протяжении дальнейшего обучения и воспитания) требуют дифференциации. Нельзя требовать от ребенка, чтобы его поведение было всегда оптимальным. Незрелость мозга и несовершенство функций приводят к определенной неустойчивости поведения, естественной для ребенка дошкольного возраста. Так, будучи увлеченным игрой, ребенок может не сразу ответить на предложение идти есть или спать. Он может заплакать, если у него забирают игрушку или уводят от детей, с которыми он играл. Когда ребенок утомлен, он может расстроиться от незначительного порицания или неудачи в каком-либо занятии. Но такие реакции кратковременны, непостоянны, и причину их возникновения всегда легко объяснить.

Поведение ребенка можно считать неадекватным в там случае, когда он часто и необоснованно находится в отрицательном эмоциональном состоянии и его реакции препятствуют оптимальному удовлетворению его собственных биологических и психологических потре6ностей либо мешают нормальной жизни окружающих детей и взрослых.

К неадекватным реакциям относятся (Р В. Тонкова-Ямпольская и соавт., 1981):

упрямство как отказ подчиниться обоснованным требованиям взрослых (например, ребенок отказывается идти есть или спать, хотя он голоден и хочет спать, мыть руки, которые испачкал, надеть пальто, хотя ему холодно и Т. п.);
капризы, проявляющиеся в том, что ребенок выражает какое

либо желание, а при попытке его удовлетворить от него отказывается (например, просит куклу, а когда получает ее говорит: «Не хочу куклу»);

немотивированный плач, возникающий у ребенка при самой незначительной причине (например, воспитатель не сразу завязал ему шнурки);
отказ от контактов с педагогами, когда никакие попытки вовлечь ребенка в разговор, вызвать к себе положительное отношение не имеют успеха;
отказ от контакта с другими детьми, когда ребенок стремится быть отдельно от детей, играет только один; в стороне от них, плачет, когда к нему подходят дети, отворачивается от них, не разговаривает, не хочет участвовать в групповых играх и занятиях;

двигательная расторможенность - ребенок очень подвижен, не удерживается на месте и не может сосредоточиться на какой-либо деятельности, быстро переходит от одного предмета к другому, не способен К устойчивому вниманию, мешает играть другим детям, агрессивен, кричит, отнимает игрушки, затем ломает или бросает их.

Необходимо уточнение причин таких проявлений. Ребенок может иметь некоторые врожденные предпосылки к ним. Например, наследственную предрасположенность к слабому или возбудимому типу нервной деятельности или другие врожденные варианты, связанные с неблагоприятными условиями внутриутробного развития (заболевания, стрессы у матери во время беременности, употребление ею спиртных напитков, неадекватное питание, поздние токсикозы и пр.). В период раннего детства на первый план выступают уже социальные причины - неблагоприятный социально-психологический климат в семье, разные виды депривации и др.

Возможны варианты, связанные с неадекватным формированием психической конституции или наличием каких-либо дизонтогенетических проявлений, например, задержанного психического развития или проявлений состояний аутистического спектра.

В дифференциальной диагностике на первый план выступает тщательное медицинское обследование, включающее как анализ анамнестических сведений, таки комплекс соответствующих клинических и лабораторно-инструментальных исследований.

Сопровождение таких детей варьирует в зависимости от возможностей учреждения, о6условливаемых его профилем и штатным расписанием. Однако, вне прямой зависимости от этого, организация сопровождения будет включать уже ставшие традиционными основные направления (с рядом уточнений), которые представлены на рис. 5.

Раскроем содержание работы. В этой организации можно условно выделить общие (системные) и частные (индивидуальные) аспекты. В общих (системных) аспектах сопровождения соматически ослабленных детей большую роль играет организация режима дня, структура которого остается традиционной для дошкольного возраста -дневной сон 2-2,5 часа, ночной сон 10-11 часов, время активного бодрствования 6-6,5 часов, 4 кормления. Период бодрствования заполняется программными занятиями, играми, прогулками, обеспечивающими решение задач всестороннего воспитания и развития. Однако необходимо помнить, что функциональные возможности детей 3-7 лет ограничены возрастом, состоянием

Рис. 5. Направления работы по сопровождению соматически
ослабленного ребенка

здоровья и, как следствие, уровнем работоспособности, что целесообразно учесть для рационализации режима дня. Особое внимание при работе с соматически ослабленными детьми важно уделить следующим моментам (перечень которых, безусловно, может быть расширен в зависимости от особенностей учреждения и конкретных характеристик групп детей).

1. Индивидуально-ориентированный подход к обеспечению режима (отсутствие принуждения в выполнении отдельных его составляющих, учет степени адаптации, динамики работоспособности, изменение выраженности нагрузок или освобождение от отдельных занятий при проявлениях метеочувствительности, строгое дозирование физической нагрузки, специальный выбор закаливающих воздействий и т. п.).

2. Формирование и повышение нервно-психической устойчивости к обязательным занятиям (что одновременно является и подготовкой к школьному обучению) - по ознакомлению с окружающим, развитию речи, элементарных математических представлений; музыкальным, физкультурным и др. целесообразно сочетать занятия со статическим напряжением (рисование, аппликация, конструирование, лепка) и динамическим (музыкальным, физкультурным). С целью снижения уровня напряжения возможно перераспределение уплотненности нагрузок в течение дня, например за счет переноса одного из четырех занятий на вторую половину дня.

З. Создание оптимальных гигиенических условий жизни детей (температурный и воздушный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с результатами антропометрии, одежда ло возрасту и по сезону и Т. д.).

4. Организация питания в соответствии с возрастной группой, типом учреждения.

Большую роль играет поддержание санитарного режима ДОУ как комплекса мероприятий, направленных на предупреждение возникновения острых инфекционных заболеваний и профилактику их дальнейшего распространения среди детей и персонала. Это приобретает особую актуальность в связи с перечисленными выше особенностями соматически ослабленных детей, приводящими (в том числе в связи с высоким уровнем выраженности дистресса) к снижению неспецифической и специфической резистентности (сопротивляемости). Особого внимания требуют следующие элементы: соблюдение правил приема детей в учреждение (как первичного, так и после заболевания, длительного (более 3-х дней) отсутствия), формирование у детей гигиенических навыков, правильная организация уборки помещений, мытья посуды, обработки оборудования и инвентаря, хранения белья и т. п., поддержание постоянного санитарно-дезинфекционного режима.

Частные (индивидуальные) аспекты организации сопровождения соматически ослабленных детей целесообразно рассматривать в контексте деятельности специалистов разного профиля.

Медицинское сопровождение. В сопровождении соматически ослабленных детей медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего, санитарно-гигиенические: адекватное освещение, строгое соблюдение режима проветривания и т п. Важно, чтобы медицинский и педагогический персонал работали во взаимодействии.

Особенности деятельности таких детей требуют распределения времени на различные задания с учетом возможностей ребенка. Это актуально даже для игровой деятельности, Т. К. астенические проявления препятствуют длительной концентрации его внимания. Это не значит, что нужно отстранять ребенка от деятельности группы. Необходимо формировать у него чувство принадлежности к детскому коллективу и развивать уверенность в своих силах.

Огромное значение придается закаливающим мероприятиям, которым в обязательном порядке должна предшествовать беседа с родителями для объяснения им необходимости тех или иных процедур, а также согласование с врачом.

Большую роль в медицинском сопровождении играют массаж, поддерживающая фито- и аппаратная физиотерапия. Эти мероприятия также должны проводиться с учетом показаний и противопоказаний, а следовательно, невозможны без консультации с врачом.

Хороший эффект могут дать витаминные препараты и адаптогены, особенно в весенний период. Необходимо предостеречь от самовольного «назначения» этих и других лекарственных средств, Т. К. необходима тщательная оценка показаний и противопоказаний, а также риска, связанного с возможными побочными эффектами.

Целесообразно обратить внимание на реализацию прививочного графика ребенка. Ослабленность организма позволяет предполагать более выраженные, чем у здоровых сверстников, реакции, что может стать причиной отказа родителей от прививок. Деликатная работа с ними педагогов и врачей позволит им адекватно соотнести риск проведения той или иной прививки и отказа от нее. Безусловно, это не понадобится при медицинских противопоказаниях.

Психологическое сопровождение. Психологическое сопровождение должно быть ориентировано, прежде всего, на коррекцию невротических проявлений и на повышение самооценки и уверенности в себе. Положительный эффект могут иметь игровые тренинги, направленные на моделирование житейских ситуаций, в которых ребенок может проявить уверенное поведение от лица персонажа (что закономерно облегчает такую задачу), методы эмоционально-образного воздействия (например, театральные инсценировки) и др. Психокоррекционной работе способствует также создание и поддержание благоприятного психологического климата в коллективе образовательного учреждения, уважительное отношение к воспитанникам.

Педагогическое сопровождение. Важное место в развитии ребенка занимают дозированные физические нагрузки. Дети в возрасте 34 лет (а соматически ослабленные дети и дольше) неспособны к сильному и длительному физическому напряжению, свойственному, например, таким играм, как футбол, баскетбол и др. Это во многом связано с тем, что у них не6олы чая по отношению к весу мышечная масса, слаб связочный аппарат, недоразвиты тормозные процессы и др. В связи с этим отмечается быстрая утомляемость, дети нуждаются в частой смене форм движений. Наиболее предпочтительны лечебная физкультура, подвижные игры, умеренные двигательные упражнения и музыкально-ритмические занятия.

Социальное сопровождение. Деятельность социального педагога начинается с ознакомления с условиями проживания ребенка (тщательной оценки жилищно-бытовых условий, наличия у ребенка условий для занятий и игры в домашних условиях), родительского отношения, что позволит правильно построить работу с родителями. Особое внимание целесообразно уделить деликатной коррекции патологических стилей воспитания, постепенно формируя у родителей представления о последствиях гипер- или гипоопеки.

Указанные аспекты представляется целесообразным выделить в качестве основных. Однако необходимо учитывать, что речь идет о системном сопровождении, ориентированном на наиболее характерные общие проявления соматической ослабленности у детей. Это ни в коем случае не исключает возможности Их уточнения в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

СОПРОВОЖДЕНИЕ АГРЕССИВНОГО РЕБЕНКА

В современной литературе дается немало определений понятия «агрессивность», тем не менее, практически все авторы приходят к выводу, что агрессия -это склонность к причинению другим морального и физического ущерба.

Агрессивные действия у ребенка наблюдаются уже с первых дней жизни. Впервые годы агрессия может проявляться в приступах детского упрямства, с которыми трудно совладать взрослому. У малыша время от времени появляются вспышки злости или гнева, сопровождающиеся импульсивными движениями, кусанием, драчливостью. Следует отметить, что полное отсутствие агрессивности может быть следствием некоторых нарушений развития (О. Хухлаева).

Те или иные проявления агрессии встречаются у многих детей дошкольного возраста. Причиной такого поведения является введение взрослым воспитательных мер, применение запретов и ограничений, которые не позволяют ребенку осуществить задуманное действие или реализовать свое желание. Очень часто подобное поведение ребенка-дошкольника наблюдается вследствие недостаточной произвольности и осознанности поведения, несформированности моральных норм. В процессе развития личностно-смысловой сферы дошкольника, развития произвольности поведения проблема «детской агрессивности» разрешается.

Но вместе с тем, существует ряд факторов, которые объективно могут повлиять на закрепление агрессивной модели поведения. Например, у детей с нарушениями психического развития в силу различных присущих им особенностей (отсутствие самоконтроля, раздражительность, отклонения со стороны центральной нервной системы и пр.), особенностей их семей (семьи с агрессивной моделью поведения, так называемые неблагополучные семьи и пр.) такая форма поведения может закрепиться и впоследствии перерасти в устойчивую черту поведения.

современной литературе предлагаются самые разнообразные классификации агрессии и агрессивного поведения.

Одна из наиболее распространенных классификаций предложена такими авторами, как А. Басс и А. Дарки. Они выделили пять видов

агрессии:

физическая (физические действия против кого-либо);
вербальная (угрозы, крики, ругань и пр.);
косвенная:

направленная (сплетни, злобные шутки);
ненаправленная (крики в толпе, толкание и Т. д.)

раздражение (вспыльчивость, грубость);

негативизм (оппозиционная манера поведения).

Э. Фромм выделяет «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу - появляется в момент опасности как реакция на угрозу злокачественная агрессия проявляется в деструктивности, жестокости; целью ее является получение удовольствия.

О. Хухлаева, беря за основу стиль поведения в конфликте, выделяет следующие виды агрессивности:

Защитная. Возникает тогда, когда при наличии у ребенка активной позиции закрепляется страх перед окружающим миром. Основная функция агрессии в этом случае - защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным.

Деструктивная. Если у ребенка в раннем возрасте отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него появляется деструктивная агрессивность.

Демонстративная. Возникает не как защита от внешнего мира и не причинение вреда кому-либо, а как желание ребенка обратить на себя внимание.

А. А. Романов перечисляет следующие основные признаки для

классификации агрессии:

направленность агрессии на предметный или животный мир, на другого, на себя;
наблюдаемость - ненаблюдаемость как скрытое или открытое проявление агрессии;
временные признаки, т. е. мера выраженности агрессии по часто-
те проявлений во времени и длительности состояний агрессии;
пространственные признаки - в семье, детском саду, на улице и пр.;
по особенностям психических действий - физическая, вербальная. В агрессивных мыслях, чувствах и пр.;
по социальной опасности агрессивных действий:

девиантные формы агрессии, нарушающие права других людей без юридической ответственности ребенка за собственное поведение;
делинквентные формы агрессивного поведения, нарушающие права других, социальные нормы с юридической ответственностью за агрессивное поведение.

Следует отметить, что в жизни чаще всего встречается сочетание некоторых или даже всех видов агрессии. Кроме того, разнообразие проявлений агрессии у детей и взрослых можно группировать на виды как негативные свойства личности, проявляющиеся в отношениях с другими, в расстройствах поведения и эмоций, таких как деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другие.

В имеющихся публикациях по проблеме агрессивности выделяются причины и факторы, влияющие на появление агрессии у детей:

наследственно-характерологические (наследственно- конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению; психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое конституциональное обусловленное поведение родителей или родственников);
биологические факторы (агрессивное поведение связывают с

установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на развитие);

некоторые соматические за6олевания, за6олевания головного

мозга, резидуально-органические поражения (минимальная мозговая дисфункция, травма головного мозга и Т. п.);

влияние социального окружения.

Остановимся более подробно на таком факторе проявления агрессии у детей, как влияние социального окружения.

Каким образом, социальное окружение влияет на становление агрессивной модели поведения? Для дошкольника значимыми являются три фактора:

Семья.
Окружающие дети.
Средства массовой информации, которые в настоящее время приобретают все большую значимость в формировании агрессивности не только у детей, но и у всего населения в целом.

В дошкольном возрасте на появление агрессии самое большое влияние оказывает семейное воспитание ребенка, взаимоотношения между родителями, стиль отношений родителей и детей. На поведение детей, вне всякого сомнения, влияют те модели поведения, Которые представляют им родители.

Родители систематически проявляют физическую или вербальную агрессию по отношению к ребенку вероятность проявления у ребенка защитной агрессивности или подражания модели поведения родителей ребенок часто конфликтует, дерется, на занятиях и уроках выкрикивает и Т. п.; применяет агрессивную модель поведения в жизни.
Родители применяют слишком суровые, несоотносимые с проступком наказания уровень агрессивности у ребенка повышается, возрастает готовность к агрессивным действиям вероятность реактивной (ответной) агрессивности в более старшем возрасте; проявления защитной агрессивности.

Родители не обращают внимания на агрессивное поведение, вспыльчивость ребенка, не контролируют его поведение вседозволенность проявление агрессивности в дальнейшем как
типичной поведенческой черты.
Родители не дают возможности ребенку проявить способность к самостоятельному выбору, не позволяют ребенку заявить о себе, запрещают любые формы проявления детского гнева ребенок избегает открытого проявления гнева, систематически подавляет свои эмоции деструктивная агрессивность насмешки над окружающими, побуждение к агрессивным действиям других, воровство, внезапные вспышки гнева.
Родители проявляют агрессию по отношению к окружающим в присутствии ребенка (например, отрицательно высказываются по поводу соседей по коммунальной квартире или по поводу педагогического стиля в детском саду и т. д.) у ребенка закрепляется уверенность, что окружающие люди являются виновниками всех их бед вероятно, что дошкольник возьмет эту модель за основу своего дальнейшего поведения проявления агрессии.
Конфликты между родителями, развод демонстративная агрессивность (привлечение внимания к своей персоне); формирование агрессивной модели «выяснения отношений».

«Дети, выбирая методы выяснения в отношениях с братьями и сестрами, бездумно копируют их с методов разрешения семейных конфликтов, используемых их родителями... Более того, когда дети вырастают и вступают в брак, они начинают использовать эти методы, ставшие неотъемлемой частью их поведенческого репертуара, для решения своих семейных проблем и, замыкая цикл, передают их своим детям посредством создания характерного стиля дисциплины» (цит. по: Р Бэрон, Д. Ричардсон, с. 107).

Научаются агрессивному поведению дети и в ходе взаимодействия с другими детьми. Один из способов научения агрессивным действиям у сверстников — игра. К этим играм можно отнести те, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся и пр. Различные авторы подчеркивают, что многим детям нравятся шумные игры и они хорошо относятся к партнерам по шумным играм.

Кроме того, в дошкольном возрасте наиболее характерна реактивность или так называемая ответная агрессивность на действия сверстников

Часто агрессия может возникать как ответная реакция на неприемлемое повеление окружающих, то есть как акт возмездия за что-либо.

Как уже было отмечено, на становление агрессивного поведения дошкольника оказывает влияние семейное окружение и особенности взаимодействия с другими детьми; но нельзя оставить без внимания и еще один фактор, который особенно в последние годы вызывает серьезную озабоченность и у родителей, и у педагогов, и у психологов. Эти влияние средств массовой информации.

Американские социологи подсчитали, что в наиболее популярных телевизионных передачах на каждый час вещания приходится в среднем около 9 актов физической и 8 актов вербальной агрессии. Секс и насилие так или иначе фигурирует более чем в 60% анонсов телепрограмм (по данным, представленным Р Бэрон, Д. Ричардсон). Пока нет подобных социологических данных по России, но очень вероятно, что эта цифра не меньше.

В настоящее время появляется все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино или на экранах телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей. Представляют интерес и данные, говорящие о том, что в результате проводимого эксперимента (Singer and Singer, 1981) исследователи обнаружили значительную связь между частотой просмотра телепередач и агрессивностью цеТ0й.

При воздействии социально-бытового фактора агрессивное поведение может появиться как реакция на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длительности эмоционально-негативных состояний возникает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций.

Существуют также ситуационные, провоцирующие агрессивное поведение условия и факторы:

О реактивность или ответная агрессивность;

введение жестких ограничений в поведение ребенка;
новые незнакомые условия, увеличивающие тревогу ребенка;
нарастание утомления и пресыщения у ребенка и др.

Диагностика агрессивного ребенка

Выявляя агрессивных детей в группе, следует помнить, что главная задача – не постановка диагностики, не навешивание ярлыка и не подтверждение своих предположений, а, прежде всего, оказание посильной своевременной помощи нуждающемуся в ней ребенку.

Для выявления агрессии у детей дошкольного возраста, выяснения ее причин можно использовать следующие методы диагностики:

наблюдение;
беседа и анкетирование родителей и воспитателей;
проективные методики: «Кинетический рисунок семьи», «Тест руки», рисунок «Несуществующее животное» и др.

Следует отметить, что не обязательно применять все диагностические методики к одному ребенку. Методы диагностики следует подбирать в соответствии с условиями, возможностями, особенностями самого дошкольника.

Наблюдение

В зависимости оттого, какой степени точности необходимо получить информацию, используются дна вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное (И. А. Фурманов, 1996):

а) Для неструктурализированного наблюдения характерно то, что:

заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению;
не имеется строгого плана.

Результаты наблюдения фиксируются в специальном протоколе (образец подобного протокола представлен в приложении 5).

b) Структурализированное наблюдение:

заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций;
составляется специальный план записи или фиксации результатов.

Примером такого наблюдения может служить примерная схема наблюдения за поведением ребенка, предложенная А. А. Романовым (приложение 6).

Основным требованием к фиксации результатов наблюдения является объективность. В протокол наблюдения следует записывать только то, что могла бы заснять видеокамера; собственные же выводы необходимо указывать в графе «Комментарии» или «Примечания».

Наблюдение позволяет выявить, какой вид агрессивного поведения свойственен данному ребенку, какие ситуации провоцируют появление агрессии; помогает установить частоту и легкость возникновения агрессивных проявлений, степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает, степень Напряженности в агрессивных реакциях. Конечно, нужно стремиться наблюдать за ребенком в различных ситуациях, однако необходимо отметить, что наблюдение за игровой деятельностью дошкольника является наиболее информативным, т.к. игра — это ведущий вид деятельности дошкольника. В игре наиболее ярко проявляются особенности взаимоотношений детей, их коммуникативные навыки.

Беседа и анкетирование

Беседа и анкетирование могут быть как самостоятельным, так и дополнительным диагностическим методом, применяемым с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Особенно информативной может быть 6ессда с родителями, в результате которой можно получить информацию о той стороне жизни ребенка, которую не наблюдает ни воспитатель, ни психолог

Беседа с родителями ребенка, проявляющего агрессию, строится по обычной схеме (заранее намеченный план, установление эмоционального контакта и т. д.) и может включать в себя следующие блоки:

корректное информирование о проблеме;
анамнестические сведения;
любимые занятия ребенка дома;
предпочитаемые игры, книги; телепередачи, мультфильмы, игрушки и др.;
отношения с родственниками;
отношения с другими людьми и т. д.

Каждый блок включает в себя вопросы, направленные на выявление возможных причин подобного поведения ребенка, уточнение семейной ситуации. Необходимо узнать, наблюдает ли родитель дома вспышки и проявление агрессии у ребенка. Важно, чтобы беседа не превратилась в опрос, поэтому особое внимание следует уделять ответам на вопросы, возникающие у родителя в процессе совместного общения.

Кроме беседы можно использовать метод анкетирования. Преимущества этого метода заключаются в значительной экономии времени, которого и так зачастую не хватает у психолога ДОУ. Но использование анкетирования ни в коем случае не исключает беседу с родителем.

С одной стороны, для некоторых родителей гораздо легче заполнить анкету, нежели прийти на беседу со специалистом; с другой стороны, анкета или опросник могут послужить вспомогательным средством для установления контакта с родителями и ближайшим взрослым окружением ребенка. Варианты анкет «Агрессивность: ребенок глазами взрослого» (А. А. Романов, 2001) и «Агрессивность: виды, направленность, чувствительность к присутствию других» (А. А. Романов, 2000) представлены в приложениях 7 и 8. Перечень ситуационно-личностных вариантов агрессии, приведенный в первой анкете, можно дополнить новыми, полученными в процессе беседы и наблюдения за поведением ребенка в спонтанных и специально организованных игровых ситуациях. При этом необходимо помнить, что агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

Проективные методики, предлагаемые для исследования агрессивности у детей дошкольного возраста, достаточно полно представлены в предложенном списке литературы.

Использование детского рисунка в диагностике является очень интересным и информативным для специалиста, но вместе с тем, выводы будут объективнее, если наряду с проективными методиками специалист будет пользоваться и другими методами диагностики

агрессивности.

В настоящее время появляется новый для России психологический инструментарий, использующийся при диагностике нарушений поведения, в том числе и агрессивных проявлений. В этой связи можно, например, выделить шкалу детского поведения Т. Ахенбаха (Chi1d Веьаугоиг Cheeklist, CBCL). Но на данном этапе использование подобных методик затруднено, Т. К. существует необходимость их адаптации к российским условиям..

Направления сопровождения агрессивного ребенка

При проявлении агрессивности в поведении любой ребенок нуждается в поддержке, несмотря на то «доброкачественная» это агрессивность или «злокачественная», поэтому, говоря о сопровождении, мы подразумеваем работу с любыми проявлениями агрессивного поведения. Но пути, направления работы будут различными. В первом случае, вероятно, мы будем работать в русле так называемого системного

сопровождения. Основной задачей здесь будет профилактика конфликтного поведения, агрессии; большое внимание следует уделить самооценке ребенка, Я - концепции, проблеме адаптации в коллективе и пр. Во втором случае мы говорим об индивидуальном сопровождении и будем работать и с личностным потенциалом ребенка, и сего ближайшим окружением (семьей, близкими друзьями). Основная за- дача индивидуального сопровождения агрессивного ребенка — коррекция негативных (разрушительных) форм поведения.

Тактика психолого-педагогического воздействия должна строиться в зависимости от природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом —включать агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которых лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы (Е. К. лютова, Г Б. Монина).

Итак, каким направлениям работы можно следовать в системном и индивидуальном сопровождении агрессивного ребенка?

1. Социализация агрессивности

Социализацией агрессивности можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном обществе.

Гнев — это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой.

Чаще всего гнев у дошкольника не появляется внезапно, и наблюдательная мама или опытный специалист могут увидеть так называемые предвестники вспышки ярости (у разных детей это могут быть разные проявления, например, покусывание нижней губы). Проявление гнева имеет три стадии: зарождение, вспышка, угасание.

Если удается распознать признаки зарождения гнева, — в этой ситуации еще есть вероятность избежать яркой вспышки ярости. На первой стадии можно переключить ребенка на другой вид деятельности, сместить его гнев на неопасные объекты. На стадии вспышки (которую уже заметят все и, скорее всего, будут пытаться применять меры) утешение и наказание не принесут пользы взрослому или утешения ребенку. В случае, если вспышка гнева уже произошла, дайте

Зарождение 'Вспышка Угасание

Рис. 6. Стадии проявления гнева

ребенку немного времени, затем мягко попытайтесь утешить его и предложить свою помощь. Не запугивайте, не читайте нотаций, не кричите - ребенок сейчас вас не слышит! Попытаться поговорить с ребенком можно и нужно тогда, когда закончится третья стадия -угасание; дошкольник успокоится и будет готов к конструктивному разговору. Необходимо проговорить, почему возникла проблема и можно ли было избежать случившегося. Попытайтесь проанализировать ситуацию.

При обучении детей конструктивным способам выражения гнева следует использовать два направления: учить детей прямо заявлять о своих чувствах и выражать гнев в косвенной форме, с помощью игровых приемов.

В качестве технологий обучения ребенка выражению гнева вербально в вежливой форме можно порекомендовать «Лестницу гнева» Р. Кэмп6елла (Р. Кэмп6елл, 1997). На нижней ступеньке этой лестницы расположена одна из самых незрелых форм агрессивного поведения - пассивная агрессия, которая представляет собой скрытый, утонченный способ манипулирования людьми с целью добиться своего. Первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей (затем и на воспитателей), которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. Если ребенок все время будет сталкиваться с неоцо6рением проявлений своего гнева, он будет делать все, чтобы избежать проявления гнева открыто. В этом случае невыраженная эмоция остается внутри ребенка, мешая здоровому росту (В. Оклендер). На этом этапе и зарождается пассивно-агрессивная форма поведения.

Пассивно-агрессивный ребенок не будет открыто выражать свое неудовольствие после неприятного разговора с мамой, он может про-

сто промолчать, а гораздо позже вдруг начнет капризничать В самый неподходящий момент (например, когда мама попросит его одеваться быстрее, т. к. они опаздывают в детский сад).

Восхождение по «лестнице гнева», технология ее прохождении от негативных способов выражения гнева (пассивно-агрессивное поведение и пр.) до позитивных способов выражения гнева (вежливость, стремление найти решение и пр.) представлена в книге. Росса Кэмпбелла. Но для того чтобы добиться результатов в продвижении по «лестнице гнева», взрослый должен сам подавать положительный пример и демонстрировать образцы зрелого поведения.

Другой способ выражения гнева - это перенос чувств на неопасные объекты (В. Н. Квинн, 2000). Этот способ может оказаться наиболее подходящим для детей с нарушениями интеллектуального развития, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. Для такой работы у взрослого должны иметься резиновые или мягкие игрушки, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, «стаканчик для крика», мягкие модули, спортивный инвентарь и т.д.

Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал его в игровой форме. Такая техника работы с гневом особенно будет полезной для работы с робкими, неуверенными в себе детьми, но в то же время может быть недопустимой при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка (И. Раншбург, П. Поппер, 1983).

2. Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях (Е. К. Лютова и Г. Б. Монина)

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей будут полезны любые релаксационные и некоторые психогимнастические упражнения. Например, этюд «Штанга». Ребенок поднимает «тяжелую штангу», потом бросает ее, отдыхает.

Для того чтобы научить дошкольником распознавать мышечные состояния, можно поиграть в игру «Камень - веревка». Дети, сидя в кругу, передают друг другу камень (или любой другой очень твердый предмет). Они смотрят, какой камень крепкий, он не мнется, Не гнется. После этого педагог просит ребят так сильно сжать кулачки, чтобы они стали крепкими, как камушек. Затем дети расслабляют руки, и по кругу пускается веревка. Дети сравнивают ее с камнем: веревка мягкая, гибкая и пр. Каждый ребенок делает свои руки Мягкими, как веревочка. Когда дети хорошо освоили игру, она применяется без камня и веревки. Дошкольников просят поочередно выполнять команды: «камень», «веревка».

Кроме того, интересные и эффективные упражнения можно найти в книге К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать» (1998).

Очень важно, чтобы ребенок, проявляющий агрессивные тенденции, конфликтность, 6еспоКОЙНОСТь, научился помогать самому себе, т. е. познакомился с методами саморегуляции. С этой целью можно использовать упражнение «Возьми себя в руки» (Н. Л. Кряжева). Ребенку говорят: «Как только ты почувствуешь, что за6еспокоился, хочется кого-то стукнуть, что-то кинуть, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхвати ладонями локти и сильно прижми руки к груди -это поза выдержанного человека».

М. Мак-Кей, П. Роджерс и Ю. Мак-Кей рекомендуют несколько приемов обретения самоконтроля. Например, в карман одежды можно наложить нарисованный от руки дорожный знак «Стоп». Как только агрессивного ребенка начнут одолевать незваные мысли и желания, он может достать из кармана картинку и мысленно или шепотом произнести: «Стоп». Для того чтобы данный прием начал работать, необходима многодневная тренировка. Через некоторое время или при работе с детьми старшего возраста вместо использования наглядного знака можно использовать условный знак (например, щелчок пальцами).

Также подобные игры и упражнения, направленные на обучение детей приемам саморегуляции, самообладания, можно найти и в других, приведенных в литературном обзоре книгах.

З. Отработка коммуникативных навыков

Агрессивные дети иногда проявляют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражения своих чувств. Задача взрослого - научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью могут применяться: обсуждение конфликтных ситуаций в кругу (например, как поступить, если ребенку нужна игрушка, в которую кто-то уже играет), ролевая игра (разыгрывание ситуаций).

Следует отметить, что одной из задач воспитателя является обучение агрессивных детей приемлемым формам общения. В норме к шести годам ребенок уже осваивает ситуации, связанные с проявлением различных коммуникативных умений. Среди последних И. Н. Агафонова (2001) выделяет базовые коммуникативные умения:

приветствие и прощание;
обращение;
просьба о поддержке, помощи, услуге;
оказание поддержки, помощи, услуги;
благодарность;
отказ.

Также выделяются процессуальные коммуникативные умения:

говорить перед другими;
слушать других;.
сотрудничать;
управлять (командовать);
подчиняться.

У дошкольников с агрессивным поведением наблюдаются некоторые особенности, связанные с проявлением различных коммуникативных умений: одни из них могут быть не развиты, не применяются ребенком (например, просьба о поддержке, помощи, услуге), а другие, наоборот, превалируют (например, умение командовать), хотя последнее часто не проявляется как коммуникативное умение, а скорее является желаемым и привычным для ребенка стилем поведения. Все перечисленное говорит о необходимости специальной работы, направленной на развитие компетентности в общении детей с проявлениями агрессии. В этом существенную помощь могут оказать модули, представленные в программе социально-психологического обучения детей И. Н. Агафоновой.

4. формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т.д.

Эмпатия - это нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствоаание)... Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997, с. 429).

Известный отечественный психолог А. В. Запорожец выделяет следующую динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию.

На ранних стадиях психического развития ребенка закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим дружным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке детского сада или на детской площадке.) По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты - моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента (Е. Р. Калинина, 1997):

когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);
эмоциональный (я сочувствую ему);
поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние).

В повседневной жизни все три компонента слиты. Например, мы видим плачущего ребенка. Мы знаем, что он испытывает отрицательную эмоцию (обиду, страх, боль и т. д.), нам его жалко (сочувствие), мы его успокаиваем (выясняем причину и устраняем ее, т. е. что-то делаем). Да и при организации нравственного развития личности ребенка эти компоненты не всегда можно разделить.

Считается, что развивать эмпатию и формировать другие качества личности можно во время совместного чтения взрослого и ребенка. Обсуждая прочитанное, взрослый поощряет выражение ребенком своих чувств.

Методы сопровождения агрессивного ребенка

1. Игровая коррекция агрессивного поведения (игротерапия)

Наиболее эффективной для дошкольника является игровая коррекция агрессивного поведения игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно через игру, работая в вышеперечисленных направлениях, можно пытаться решить некоторые проблемы агрессивного поведения.

В целях коррекции агрессивности следует использовать и индивидуальную и групповую формы игровой коррекции. Несмотря на очевидные различия, групповая и индивидуальная игротерапия едины в том, что фокусом психологического воздействия в том и другом случае является каждый ребенок, а не группа и целом. По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой терапии, групповая игротерапия, безусловно, обладает большей эффективностью, однако само наличие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение (О. А. Карабанова).

Варианты возможных игр, направленных на коррекцию и профилактику агрессивности, представлены в приложении 9.

2. Тематическая беседа

Агрессивных детей необходимо обучать понимать свои чувства. Это можно делать как при помощи игр, так и в процессе беседы с небольшой группой детей. В процессе беседы на чувстве гнева можно заострить особое внимание, поговорив с детьми о физических ощущениях, связанных с ним.

Взрослому, проводящему беседу, следует направлять детей и задавать им вопросы типа: «Что чувствует твое лицо, когда ты злишься?», «Какое оно в этот момент?», «Что делают и чувствуют твои руки, спина?..», «Какого цвета твоя злость?».

Чаще всего дети описывают свое агрессивное состояние так: «У меня горячие щеки, колет в животе и т. д.». В результате такой работы дети научаются понимать свои чувства, эмоциональные состояния. Подобную работу следует практиковать в понимании, ощущении ребенком и других своих чувств, как позитивных, так и негативных.

З. проигрывание ситуаций с последующим их анализом

Полезной формой работы с агрессивными детьми является проигрывание различных ситуаций. После каждого проигрывания ролей следует задавать четкие вопросы для анализа ситуаций. Ситуация может быть, например, такая:

- Ты вышел во двор и увидел, что там дерутся два незнакомых мальчика. Разними их.

Вопросы для анализа:

Какие лица были у дерущихся мальчиков?

- Из-за чего они могли драться?

Могли ли они разобраться по-другому? Как?
Тебе было страшно, когда ты их разнимал? Что ты чувствовал? и др.

Такая форма работы помогает научиться понимать не только свои чувства, но и чувства других, хотя поначалу она бывает очень сложна, т. к. дети должны приобрести умение проигрывать ситуацию.

Метод рисунка

В работе с агрессивными детьми дошкольного возраста очень хорошо использовать терапию посредством рисунка. Она направлена на снижение эмоционального напряжения, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

Для снижения эмоционального напряжения возможно рисование пальцами, ладошками, локтями и даже пятками. Подобная деятельность расслабляет детей, дает им положительный эмоциональный заряд. Важным моментом в воплощении данного метода работы является готовность взрослого. Необходимо создать такие условия, чтобы ребенок мог творить свободно, несмотря на то, что он запачкается. Все необходимые ограничения, а их должно быть минимум, следует ввести заранее.

Для обучения детей понимать собственные чувства, а также эмоциональные состояния другого человека ребенку предлагают нарисовать себя счастливым, гневным и др. Можно заранее подготовить листы с фигурками детей с непрорисованными деталями лица. Взрослый может попросить ребенка изобразить на листе этой фигурки то чувство, которое он испытывает в этот момент. Причем следует не только нарисовать чувство, но и назвать его.

Песочная терапия

Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребенка. Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этим специалисты-парапсихологи утверждают, что он поглощает «негативную» психическую энергию, взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что играв песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей, и это делает его прекрасным средством для профилактики и коррекции агрессивных проявлений ребенка.

Сказкотерапия или психотерапевтические истории для детей

Дети очень любят слушать сказки, и в этом смысле дети, проявляющие агрессию, ничем не отличаются от своих сверстников. Поэтому сказка или предлагаемая ребенку история - это замечательный материал для работы с эмоционально-волевыми нарушениями. Сказка помогает сформировать адекватную Я - концепцию ребенка с проблемами, систематизировать хаос, который находится внутри ребенка. Сказкотерапия может проводиться индивидуально и в группе с использованием разнообразных форм сказкотерапии (песочницы, куклы, волшебные краски, костюмы и пр.).

Для работы с агрессивными детьми можно использовать программу «Волшебная страна внутри нас» (Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов), а также психотерапевтические истории для детей Дорис Брегг «Жила-была девочка, похожая на тебя».

Работа с мягким материалом

Снятию агрессивных состояний способствует и работа с мягкими, податливыми материалами: тестом, пластилином, глиной. Как правило, ребенок знает сам, что ему делать: лепить или мять, стучать по глине кулачком, рвать только что вылепленные фигурки. Все это пойдет ему на пользу и поможет избавиться от излишнего напряжения. Работа с пластилином бывает для детей привычной и обыденной, поэтому желательно почаще давать детям для работы и другой материал. А работа с тестом доставит удовольствие не только от процесса, но и от результата, который может оказаться довольно вкусным.

Использование воды

В целях снятия агрессивности и излишнего напряжения у детей можно использовать воду, о психотерапевтических свойствах которой написано много книг.

Вот несколько игр, которые придумали сами дети (предложены Е. К. Лютовой и Г Б. Мониной):

Одним каучуковым шариком сбивать другие шарики, плавающие вводе.

Сдувать из дудочки кораблик.
Сначала топить, а затем наблюдать, как «выпрыгивает» из воды легкая пластмассовая фигурка.
Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

Используя воду как успокоительное средство, надо помнить, что не на всех вода действует успокаивающе. Один ребенок, купаясь в ванне перед сном, действительно успокаивается и снимает напряжение, накопившееся за день, а вот другого вода вполне может возбуждать. В таком случае вместо ожидаемой спокойной ночи можно получить ночь бессонную. Для того чтобы не случалось подобных ситуаций, важно понаблюдать и выяснить, как же вода действует на малыша.

Работа с родителями агрессивного ребенка в логике индивидуального сопровождения

Работая с агрессивными детьми, специалисты ДОУ, прежде всего, должны наладить контакт с семьей. Известно, что любая коррекционная работа с детьми будет малоуспешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка.

Работу с родителями агрессивных дошкольников целесообразно проводить в двух направлениях:

информирование о проблеме (что такое агрессивность, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих);
обучение эффективным способам общения с ребенком.

Информирование родителей может проходить:

в индивидуальных беседах;
в виде лекций;
в виде сообщений на родительских собраниях
на встречах в «Семейном клубе» и т. п.;
в виде наглядной информации.

Обучение родителей эффективным способам взаимодействия с детьми может проходить через тренинги детско-родительских отношений. Здесь можно порекомендовать «Тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми» (И. М. Марковская), «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» (Е. К. Лютова, Г Б. Монина) и др.

В процессе этой работы решаются следующие задачи:

переосмысление роли и позиции родителя;
развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга;
снижение тревожности и приобретение уверенности в себе;
формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье;
выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

После того как родитель агрессивного ребенка получает информацию о проблеме, он может стать полноправным участником коррекционного процесса. На этом этапе задачей педагогов и психолога становится ознакомление родителей с доступными для них техниками и приемами работы над агрессивным поведением их ребенка. Родители дома могут играть, рисовать, лепить со своим ребенком и пр. Для домашнего чтения родителей с детьми можно порекомендовать книги Элизабет Крейри из серии «Учимся владеть чувствами». Эти книги помогут детям разобраться в своих чувствах и решить, как правильно на них реагировать.

Рекомендации родителям:

будьте последовательны в воспитании ребенка;
старайтесь быть внимательными к нуждам ребенка;
старайтесь вводить меньше запретов и не повышать голоса на ребенка, помните, что это самые неэффективные способы преодоления агрессивности;
все вводимые вами запреты должны высказываться в тактичной форме;
давайте возможность ребенку выплескивать свой гнев, смещайте его на другие объекты;
показывайте ребенку личный пример эффективного поведения;
старайтесь не допускать при ребенке вспышек вашего со6ственнога гнева;

если вы все же в гневе - старайтесь не прикасаться к ребенку, лучше уйдите в другую комнату:
наказывайте ребенка только за конкретные проступки, наказания не должны унижать ребенка;
не стесняйтесь лишний раз пожалеть, приласкать ребенка, он должен чувствовать, что вы любите и принимаете его.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА

Характеристика гиперактивности

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. 1lоэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания с гиперактивностью» -- СДВГ (в зарубежной литературе АВН1)). СДВГ является самой распространенной формой хронических нарушений поведения В ДСТСКОМ возрасте. Поданным, полученным входе различных исследований, его частота среди детей дошкольного и школьного возраста составляет от 4,0 до 9,5%.

Каковы же проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью?

Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем, что они чрезмерно подвижны, бегают, крутятся и т. п. избыточная моторная активность бывает бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки.

Импульсивность у детей с СДВГ выражается в том, что ребенок часто действует не подумав; на занятиях и в играх он с трудом дожидается своей очереди; перебивает других, не выслушивает до конца обращенные к нему вопросы.

Нарушения внимания проявляются у детей с СДВГ в слабости концентрации, неспособности сохранить внимание более нескольких минут, отвлекаемость. Хуже всего гиперактивные дети выполняют неоднократно повторяющиеся задания, кажущиеся им скучными, трудными, не приносящими удовлетворения и не подкрепляемые поощрениями.

В целом возникновение симптомов заболевания относят к началу посещения детского сада (3 года), а первое ухудшение -- к начал обучения в школе, хотя тяжелую форму можно распознать уже в ран нем детстве. Подобная закономерность объясняется неспособностью центральной нервной системы ребенка, страдающего этим заболеванием, справляться с новыми требованиями, которые предъявляются ему в условиях увеличения психических и физических нагрузок.

Кроме трех основных перечисленных выше проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, многие авторы ( Н. Н. Заваденко, П. Уэндер, Р. Шейдер и др.) обращают внимание на так называемые дополнительные признаки. К ним относят:

Нарушения координации. Это могут быть нарушения тонких движений (мелкой моторной координации), Нарушение равновесия и зрительно-пространственной координации.
Эмоциональные нарушения. Может наблюдаться запаздывание эмоционального развития, неуравновешенность, вспыльчивость, нетерпимость к неудачам.
Нарушение межличностных отношений. У детей с СДВГ часто осложнены взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми. Они стремятся руководить другими, поэтому у них бывает мало друзей. Дети с гиперактивностью все время ищут товарищей, напарников для игр и занятий, но быстро их теряют из-за своих особенностей: невнимательности во время игр, отвлекаемости, импульсивности, частого желания заняться чем-то другим и пр.

Во взаимоотношениях со взрослыми дети с СДВГ отличаются . своей «невоспитуемостью»: на них не действуют обычные наказания и поощрения, и часто ни ласка, НИ похвала не стимулируют хорошее поведение. Такие лети становятся очень «трудными» практически для всех окружающих взрослых. Они часто оказываются эпицентром домашних ссор и конфликтов. Также синдром дефицита внимания С ГИПСРВКТИВНОСТЬ10 - частая причина исключения из школы или перевода ребенка и школу для детей с интеллектуальной недостаточностью (несмотря на нормальный уровень развития интеллекта).

Поведенческие расстройства. У де гей с СДВГ возможно сочетание чрезмерной двигательной активности и деструктивного поведения. Так, например, они могут мешать педагогам, отвлекать других детей и провоцировать их неправильное поведение во время занятий. Поведенческие расстройства при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью наблюдаются часто, но не всегда.

5. Другие особенности. У детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью чаще встречается энурез, они хуже засыпают, а утром часто бывают сонливы.

Американский психолог В. Оклендер характеризует гиперактивных детей так: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив; может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов».

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей встречается довольно часто, но все исследователи подчеркивают более высокую распространенность заболевания среди мальчиков по сравнению с девочками, которая колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов исследования и групп исследования (дети, которых направили к врачу; население в целом). Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы (А. Н. Корнев, 1986):

Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушения внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрытно, и потому не выявляются при одно -двукратном наблюдении, и имеют более неблагоприятный прогноз.

Д. Добсон вводит понятие так называемой «нормальной» гиперактивности, придавая ему следующее значение: «Далеко не каждый ребенок, который не сидит на месте, крутится волчком и бегает вприпрыжку, страдает гиперактивностью в медицинском смысле этого слова. Большинство малышей с восхода солнца до наступления темноты находятся в постоянном движении».

Наблюдения и различные исследования показали, что гиперак- тивность к подростковому возрасту значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. У людей, страдавших в детстве тяжелыми формами синдрома дефицита внимания с гиперактивностью; в подростковом и зрелом возрасте велик риск социальной дезадаптации. СДВГ (обычно в сочетании с поведенческими расстройствами) может быть предвестником целого ряда нарушений личности (например, психопатии). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью способствует развитию алкоголизма и наркомании (П. Уэндер, Е шейдер).

Несмотря на то, что проблемой гиперактивности детей занимаются многие специалисты (педагоги, логопеды , психологи, психиатры ), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще существует мнение, что гиперактивность -это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого ребенка, проявляющего в группе детского сада или в классе излишнюю подвижность неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправданна, т. К. синдром гиперактивности -это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности ребенка.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению причин наблюдаемых нарушений поведения, окончательной ясности в этом вопросе пока не достигнуто. Предполагается, что на развитие синдрома влияет множество факторов, в числе которых называются:

органические поражения головного мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекции и пр.);
пренатальная патология (инфекционные заболевания матери во время беременности, обострения хронических заболеваний, угроза выкидыша и пр.);
генетический фактор (семейная предрасположенность, особенно по линии отца);
психосоциальные факторы, действующие на ребенка до его рождения (стрессы и психотравмы, испытываемые матерью во время беременности, нежелание иметь данного ребенка, возраст родителей);

заболевания, нарушающие деятельность мозга (астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность и др.);
особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активизирующих систем ЦНС);
влияние неблагоприятных факторов внешней среды (предполагается, что поступление свинца в организм детей даже в незначительном количестве может вызывать подобные нарушения);
социальные факторы (непоследовательность, отсутствие системы воспитательных воздействий и пр.).

Существует теория, согласно которой факторами риска для формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью являются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Однако в ходе тщательных исследований эта теория не подтвердилась.

Диагностика гиперактивного ребенка

Для определения диагноза должна быть проведена обязательная комплексная диагностика, которая включает в себя медицинское и

психолого-педагогическое обследования.

Врач проводит оценку состояния ребенка, наличия отклонений в развитии, нарушений восприятия и речи, а также слуха и зрения. В сложных случаях проводится специальное неврологическое обследование (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, 2001).

В международной классификации болезней 10-го пересмотра выделяются клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей, на которые опирается специалист в процессе диагностики:

Невнимательность. По меньшей мере 6 симптомов невнимательности из числа следующих сохраняются на протяжении минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

часто проявляющаяся неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в школьной программе, работе или другой деятельности;
часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности;

часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится;

ребенок часто неспособен следовать инструкциям или завершать школьную работу, повседневные дела и обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособности понять инструкции);
часто нарушена организация заданий и деятельности;
часто избегает или очень не любит заданий, таких как домашняя работа, требующая постоянных умственных усилий;

7) часто теряет веши, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, таких как школьные вещи, карандаши, книги, игрушки или инструменты;

часто легко отвлекается на внешние стимулы;
часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

Гиперактивность. По меньшей мере три симптома гиперактивности из числа нижеперечисленных сохраняются на протяжении минимум 6 месяцев в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

часто беспокойно двигает руками или ногами или ерзает на месте;
покидает свое место в классной комнате или в другой ситуации, когда требуется оставаться сидеть;
часто начинает бегать или куда-то карабкаться, когда это является неуместным (в подростковом возрасте Может присутствовать лишь чувство беспокойства);
часто неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения в тихом проведении досуга;
обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной активности, на которую существенно не влияют социальные ситуация и требования.

Импульсивность. На протяжении минимум 6 месяцев сохранялся по меньшей мере один из следующих симптомов импульсивности в такой степени выраженности, которая свидетельствует о плохой адаптивности и не согласуется с уровнем развития ребенка:

1) часто выпаливает ответы до того, как завершены вопросы;

2) часто неспособен ждать в очередях, дожидаться своей очереди в играх или групповых ситуациях;

часто прерывает других или вмешивается (например, в разговоры или игры других людей);
часто слишком много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения.

Начало расстройства не позднее 7-летнего возраста.

Общий характер расстройства. Приведенные критерии должны выявляться не в единственной ситуации, например, сочетание невнимательности и гиперактивтости должны отмечаться как дома, таки в школе или в школе и другом учреждении, в котором наблюдается ребенок, в частности в клинике. (Для выявления кросс-ситуационного характера расстройства обычно требуется информация не только из одного источника; сообщения родителей о поведении в классе, например, вряд ли будут достаточны).

Для постановки диагноза необходимы: подробный анамнез жизни и данные о поведении в настоящее время. В контексте сбора анамнеза полезно составить хронологическую таблицу, в которой была бы отражена последовательность возникновения симптомов. Информацию надо стараться получить от всех, кто знает ребенка (родители, опекуны, учителя). Также для диагностики СДВГ разработаны опросники для родителей и педагогов (приложения 10 и 11).

В контексте сопровождения ребенка в ДОУ обязательным является психолого-педагогическое обследование, которое включает в себя беседу, анкетирование родителей и других членов семьи, наблюдение за ребенком, исследование его психических функций (память, внимание, мышление). В ходе такого обследования выявляется:

уровень развития когнитивных функций (внимания, памяти, мышления);
эмоциональны е особенности;
уровень сформированности двигательной сферы;
личностные особенности;
социальные условия жизни;
особенности поведения дома и в детском саду

Наиболее эффективным в диагностике гиперактивного ребенка является структурализированное наблюдение. В качестве примера можно предложить план наблюдения, предложенный американскими психологами (приложение 12).

В обследовании кроме стандартных психологических методик оценки внимания памяти и мышления могут использоваться нейропсихологические методики: экспресс-диагностика памяти «Лурия90», разработанная Э. Г. Симсрницкой (1991), пробы на уровень развития произвольных движений А. Р. Лурии и Н. И. Озерецкого в, обработке Л. С. Цветковой (1998).

Неврологическое исследование является обязательным в диагно- стировании синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Хотя при исследовании неврологического статуса у детей сданным синдромом не определяется выраженной очаговой неврологической сим- птоматики, его картина имеет ряд особенностей: расстройства функций глазодвигательных нервов, изменения мышечного тонуса преимущественно по типу гипотонии, нарушения в координационной сфере (Н. Н. Заваденко).

Сопровождение гиперактивного ребенка в условиях ДОУ и семьи

Как уже отмечалось, работа по сопровождению дошкольника с гиперактивностью должна проводиться комплексно. На первый план здесь выступает скоординированность всех участников процесса СО -провождения, выработка единого подхода, одинаковое понимание сути проблемы. В ходе сопровождении необходимо объединять и правильно сочетать различные подходы (медицинский, психолого-педагогический, «родительский»). Необходимыми условиями успешности сопровождения ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью являются своевременность, последовательность и достаточная продолжительность оказываемой помощи. Взрослый должен быть готов к длительной работе, а не к быстрому результату, хотя при уравновешенном подходе первые результаты могут стать заметными достаточно скоро.

Необходимым моментом коррекции гиперактивности служит изменение окружения ребенка в детском саду и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций.

Лри работе с гиперактивными детьми воспитателю следует пользоваться следующими рекомендациями:

1. Не следует заставлять гиперактивного ребенка заниматься больше, чем он может. Например, если все дети могут продук-

тивно заниматься определенной деятельностью в течение 20 минут, а гиперактивный ребенок утомляется через 10 минут, то лучше включить его в другой вид деятельности (попросить полить цветы , сложить карандаши и т. д.). Если после этого он почувствует силы продолжить прерванную работу, то эта вполне возможно.

Во время занятий ограничивать до минимума отвлекающие факторы.
Быть экспрессивным, театральным воспитателем: необычность в поведении педагога может помочь ребенку сконцентрировать внимание.

Не требовать от ребенка большой аккуратности при выполнении заданий в начале коррекционного пути. Таким образом способствовать формированию чувства успеха. Дети должны получать удовольствие от выполненного задания, у них должна повышаться самооценка.
Ребенка лучше посадить рядом с воспитателем: время от времени можно положить руку на плечо ребенка, так как любые тактильные ощущения помогают гиперактивным детям сконцентрировать внимание.
Гиперактивным детям сложно быстро переключиться по требованию взрослого с одного вида деятельности на другой. Помогите ему, выработав, например, конкретные правила поведения и работы. Эти правила обозначаются символами, пиктограммами и по мере необходимости предъявляются дошкольнику. С ребенком заранее обговаривается их содержание и область применения. Однако следует объяснить ребенку: если он нарушит правило - не все потеряно.
Для более эффективной работы можно заранее обсудить с ребенком, что он сам себе хочет посоветовать при выполнении задания.
Инструкции, которые воспитатель дает ребенку, должны быть очень конкретными и содержать не более 10 слов. Говорить недолго, четко дать задание, установить правила и последствия их выполнения и невыполнения.
Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Например, достаточно часто выдавать ему жетоны, которые в течение дня он может менять на награды (лучше не материальные): право идти на прогулку в первой паре, раздавать детям игрушки, альбомы, карандаши и т. д.

По возможности игнорировать вызывающие поступки ре6енка. Прежде чем реагировать на неприятный поступок, остановитесь на несколько секунд (например, сосчитайте до десяти).
Старайтесь быть рядом с ребенком, когда он выполняет какое- либо задание.

Программа коррекции в ДОУ может включать:

1. Создание положительной мотивации, ситуаций успеха.

Положительную мотивацию целесообразно создавать, организовывая игровую деятельность ребенка. Для решения этой задачи также может применяться «программа вознаграждения и поощрения» (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова, 2001), включающая следующие моменты:

каждый день перед ребенком ставится определенная цель, Которую он должен достичь;
усилия ребенка при достижении этой цели всячески поощряются;
в конце дня поведение ребенка оценивается в соответствии с достигнутыми результатами;
при достижении значительного улучшения в поведении ребенок получает давно обещанное вознаграждение.

2. Обучение ребенка релаксации. Когда мы, проводя релаксацию, просим любого ребенка закрыть глаза, то у него возникает физическая граница между собой и внешним миром. У детей с СДВГ граница между собственным восприятием и внешним миром нечеткая. Необходимо учить таких детей понимать структуру своего тела. Процесс релаксации оказывается для них очень сложным.

В реальности нас окружает очень большое количество различных предметов и стимулов - раздражителей. При этом если обычный человек умеет выбирать для себя один - главный раздражитель, а на остальные не обращать внимания (например, если мы читаем книгу, то не замечаем, как тикают часы и не обращаем внимания на машины, проезжающие под окнами), то проблема ребенка с СДВГ заключается в том, что он не может выбрать один раздражитель и сфокусировать на нем свое внимание. Для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью все, что нас окружает, является раздражителем. Таким образом, у гигерактивного ребенка идет постоянная борьба за несколько раздражителей, а это, в свою очередь, приводит к частому «перескакиванию» с одного вида деятельности на другой, к крайней невнимательности.

Задача этого направления коррекции - научить гиперактивного

ребенка расслабляться, понимать структуру собственного тела. И расслабление, и молчание для такого ребенка - тяжелая работа. До сих пор, чтобы успокоиться, он всегда старался приложить максимум усилий, потому что взрослые говорили: «Работай спокойно!», «Сядь и успокойся!», «Постарайся лежать спокойно!> и т. д. Таким образом, все, что требовало расслабления, вызывалось у ребенка большим усилием воли, которого из-за о6ьективньгх особенностей надолго не хватало. Дети с СДВГ знают (не без помощи взрослых), что успокоение и расслабление - это тяжкий труд.

Во время релаксации мы пытаемся как можно дольше концентрировать внимание ребенка только на отдыхе. На этой стадии необходимо донести до ребенка, что расслабление -это не работа. В этот момент не надо ничего делать и не надо себя контролировать. Задача ребенка - научиться быть спокойным не за счет контроля, а за счет его отсутствия.

Релаксационная терапия для ,детей с гиперактивностью очень сложна, и, следовательно, этот этап может оказаться длительным по времени, но, несмотря на все трудности, именно с этого этапа дети с СДВГ начинают чувствовать себя более уютно и спокойно.

В качестве конкретной технологии можно предложить Мышечную релаксацию Ж. Джекобсона. Данная методика, по крайней мере для начала, рекомендуется всем, кто испытывает трудности с расслаблением мышц. Общее расслабление (особенно переживаемое в психическом плане) возможно лишь при релаксации всех скелетных мышц.

Тренаж следует проводить в положении лежа; желательно, чтобы в процессе занятий нас не беспокоили, поэтому следует повесить на кабинет табличку с просьбой не беспокоить или предпринять какие-либо другие шаги. Звуки, которые не несут информации и представляют собой более или менее одноплановый звуковой фон (ход часов, шум холодильника, гyл проезжающих мимо трамваев и т. п.), как правило, не причиняют беспокойства. Однако, если ребенок все же реагирует на эти звуки, следует задуматься о том, что их, вероятно, слишком много.

«Лежачее место» для занятий должно быть достаточно широким, таким, чтобы можно было свободно положить руки рядом с телом.

При наличии проблем с позвоночником нсо6ходимо подкладывать под голову подушечку, а в случае необходимости - и под поясницу. Словом, следует помочь рв6енку расположиться таким образом, чтобы, лежа на спине с вытянутыми вдоль тела руками, он мог чувствовать себя удобно. Ничто не должно давить на него. Не должны неметь руки или ноги. Одежда - свободная, не стесняющая движений. Важна и температура: не должно быть ни жарко, ни холодно. В последнем случае следовало бы накрыть ребенка легким покрывалом.

Перед началом каждого упражнения предложите ему расположиться поудобнее в позиции лежа на спине. Руки неподвижно лежат вдоль тела ладонями вниз, ноги слегка раздвинуты. При спокойном положении ребенок медленно закрывает глаза. Чем медленнее он будет закрывать их, тем быстрее достигнет успокоения. Все должно происходить без насилия над собой, естественно, так чтобы ему было приятно. Важно не забывать и о выходе из состояния расслабления: глубоко вдохнуть, почувствовать мышцы и пр.

Согласно специальному определению самого создателя метода, он подходит людям, мышцы которых напряжены в такой степени, когда ничто иное не в состоянии ликвидировать их перенапряжение.

Можно применять и другие подходящие для данного возраста релаксационные техники. При работе с дошкольниками очень хорошо применять так называемые «сказочные» техники релаксации, когда мы учим ребенка расслабляться, погружаясь в сказку

Перед разучиванием какой-либо релаксации следовало бы, конечно, «прочувствовать» разницу между мышечным напряжением и расслаблением.

Коррекция негативных форм поведения, н частности немотивированной агрессии. Рекомендации по работе с агрессией предложены ранее («Сопровождение агрессивного ребенка»).
Развитие дефицитарных функций (Е. К. Лютова, Г Б. Монина, 2000).

Коррекционную работу следует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции, т. к. гиперактивному ребенку трудно одновременно быть и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным.

Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля двигательной активности или дефицита внимания и контроля поведения. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно.

В приложении 4 представлены игры, направленные на развитие

дефицитарных функций.

5. Развитие навыков межличностного взаимодействия.

У детей с СДВГ постоянно возникают проблемы во взаимоотно- шениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами. В действиях таких детей прослеживается избыточное реагирование, не соответствующее содержанию ситуации, невосприимчивость к оттенкам межличностных взаимоотношений.

Задача этого направления работы — обучить детей эффективным навыкам социального взаимодействия с окружающими, коммуникативной культуре, научить уважать права окружающих. Также на этом этапе дети учатся контролировать собственные эмоции и поступки.

В работе могут быть использованы следующие методы: чтение литературных произведений с последующим их анализом; проигрывание и разбор конкретных ситуаций взаимодействия; игры, о6учающие сотрудничеству, и пр. Следует обратить внимание на то, что на начальном этапе коррекции лучше работать с ребенком индивидуально и только после выработки определенных умений переходить к групповым методам работы (желательно, чтобы группа была не более четырех человек).

В отработке конкретных навыков общения можно использовать те же методы и приемы, которые уже были описаны в главе «Сопровождение агрессивного ребенка».

6. Работа с родителями гиперактивного ребенка.

Р. Кэмп6елл (1997) считает, что родители гиперактивного ребенка часто допускают три основные ошибки в воспитании:

недостаток эмоционального внимания, часто подменяемого медицинским уходом;
недостаток твердости в воспитании и отсутствие надлежащего контроля за поведением ребенка;
неумение воспитывать в детях навыки управления гневом.

Эти ошибки четко проявляются в моделях поведения родителей

гиперактивного ребенка:

Родители не понимают проблемы ребенка, стремятся жестки Ми мерами бороться с «непослушанием» сына или дочери, усиливают дисциплинарные способы воздействия, вводят непреклонную систему запретов появление негативных форм поведения, ухудшение психосоматического состояния ребенка.
Родители стараются не обращать внимания на поведение ребенка или, «опустив руки», предоставляют ребенку полную свободу действий гиперактивный ребенок лишается необходимой для него поддержки взрослых, быстро начинает манипулировать взрослыми поведение усуту6ляется.
Некоторые родители, слыша в детском саду и других общественных местах непрекращающиеся упреки и замечания в адрес сво его ребенка, начинают винить только себя в том, что он такой, приходят в отчаяние и впадают в состояние депрессии отсутствие адекватных воспитательных воздействий также приводит к усугублению поведения.

Работу с родителями следует проводить по обычной схеме (см. «Сопровождение агрессивного ребенка»):

информирование о проблеме;
обучение эффективным способам общения с ребенком.

Прежде всего, необходимо разъяснить родителям, что же такое гиперактивность. Самое главное на этом этапе — донести до родителей простую мысль: необычность поведения их детей — не результат дурного характера или неподходящего темперамента и не упрямство, которое непременно нужно сломить, а, вполне вероятно, специфическая особенность психики, обусловленная определенными нарушениями деятельности нервной системы ребенка, возможными травмами, о которых взрослые не знают или не помнят. Мамы и папы, бабушки и дедушки должны понять; что ребенок нив коей мере не виноват, что он такой, и что дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а в большинстве случаев даже ухудшат eгo. Если врач назначил такому ребенку лечение, то следует объяснить родителям, что улучшение его состояния «зависит не только от специально назначаемого лечения, нов значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Н. Н. Заваденко, Т Ю. Успенская, 1994).

Педагог может посоветовать родителям вести постоянные и целенаправленные наблюдения за ребенком. Это необходимо, чтобы взрослый смог лучше понять, какие трудности испытывает ребенок в течение дня, с чем ему удается справляться, а с чем нет.

Чтобы родители смогли проанализировать тактику общения с ребенком, можно порекомендовать им заполнить анкету, предложенную М. М. Безруких (приложение 13). Ответы на вопросы помогут родителям увидеть, какие вопросы у них вызывают разногласия, вьIра6отать совместную тактику воспитания. Специалист может предложить родителям отделить то, с чем они не могут смириться (это и будут их первоочередные задачи), от того, с чем они какое-то время смириться готовы. После этого родитель формулирует то, что он хочет изменить, и совместно со специалистом пытается выработать тактику дальнейших действий.

Конкретные рекомендации для родителей гиперактивного ребенка:

В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.
Когда вы отдаете распоряжения, вы можете формулировать их следующим образом: «Мне нужна твоя помощь. Пожалуйста; убери обувь от двери». Ключевым моментом в данной ситуации является просьба о помощи.

Избегайте повторений слов «кет» и «нельзя».
Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством распоряжений.
Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие кон- центрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. Дети чувствуют себя в большей безопасности, если имеют дело с многократно повторяющимися действиями, они более восприимчивы и лучше реагируют, когда регулярно едят, спят и играют.

Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и Т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.
Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.

Кроме игротерапии, которая является основой коррекционной работы (варианты игр представлены в приложении 14), гиперактивным детям окажет помощь и изотерапггя (рисование пальцами, ладошками и Т. д.); работа с песком, водой, мягкими материалами (глина, пластилин и др.) способствует снятию напряжения.

Сопровождение замкнутого ребенка

Характеристика замкнутости

Основным признаком замкнутости является нарушение коммуникации. Этот же признак отмечается и у застенчивых детей. В отличие
от застенчивого ребенка, который знает, как общаться с другими, но
не может использовать эти знания, замкнутый ребенок не знает, как
это делать, и не хочет общаться (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996).
Замкнутость проявляется в поведении детей достаточно рано.
В раннем возрасте она обычно имеет такие предпосылки, как беспокойство, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, общий сниженный фон настроения, ухудшение аппетита и нарушение сна в связи с какими—либо изменениями в жизни ребенка (поход в зоопарк, поездка в гости т. п.).

Для замкнутых детей характерен также страх перед другими людьми, долго не проходящее беспокойство и скованность при попадании в новую ситуацию. Как правило, такие дети очень привязаны к своей матери (или лицу, ее заменяющему). Они очень тяжело переносят расставание с ней (например, приходя в детский сад) г-г болезненно реагируют даже на непродолжительное ее отсутствие.

Замкнутый ребенок чувствует себя неуютно и в группе сверстников: как правило, ритм жизни окружающих детей (частая смена видом деятельности, шумные коллективные игры и др.) не соответствуют его собственному ритму. На первый взгляд, такой ребенок очень самодостаточен и не нуждается в общении с окружающими.

Следует отличать замкнутых детей от детей с ранним детским аутизмом (РДА). Некоторые схожие и отличные черты этих двух проблем отражены в табл. 2.

Таблица 2

Сходство и различие аутичиых и замкнутых детей

АУТИЗМ	ЗАМКНУТОСТЬ
Нет желания и стремления общаться
Отсутствуют коммуникативные умения и навыки
Отказ от коллективной игры, характерность индивидуальной игры
Нежелание общаться проявляется по отношению практически ко всем окружающим	Нежелание общаться может проявляться в каких-либо определенных ситуациях
Нарушение зрительного контакта (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, из6егание взгляда в глаза, взгляд «МИМО», «СКвОзЬр, застывший)	иногда может проявляться стремление избегать прямого взгляда
Годами может наблюдаться одержимость играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки	Содержание игр и рисунков разнообразно, изменчиво
Свойственность стереотипности механических движений и действий(например, многократное включение и выключение света)	Подобная форма поведения . не свойственна
Часто имеются сопутствующие заболевания: эпилепсия, нарушения зрения, слуха, соматические заболевания, повреждения мозга и др.	В основном сопутствующих заболеваний нет
Дети говорят о себе во 2-м или З-м лице, имеются нарушения речи	Сопутствующие нарушения речи отсутствуют

Основные факторы, влияющие на поведение ребенка, характеризующееся как замкнутое:

l) природные особенности (например, тип темперамента);

2) социальные факторы:

влияние окружающих (сверстников, воспитателя);
влияние семьи

Важным фактором, влияющим на нарушения поведения ребенка, на возникновение у него проблем в эмоционально—волевом развитии, является семья и типы воспитания ребенка.

В научной литературе выделяются различные типы неправильного воспитания (В. И. Гарбузов, 1990; А. И. Захаров, 1986; А. С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

Неприятие. Оно может быть явными неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, Т. е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявноё неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем за6отятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок -- препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.
Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это СЛИШКОМ <правильные>> люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как 6ы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или наоборот - замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тренога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребёнком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.

Чаше всего родители, имеющие замкнутых детей, не понимают проблем своего ребенка и не стараются ему помочь. В некоторых семьях родители ВИДЯТ проблему ребенка, понимают ее, но не хотят или не знают, как это сделать. На основе имеющихся психолого-педагогических исследований можно выявить четыре модели поведения родителей, имеющих замкнутых детей:

Родители не понимают проблем ребенка, относя все к его «природному упрямству», не стараются помочь ему наказании, угрозы ребенок замыкается еще больше, приобретает дополнительные страхи и опасения.

Родители не понимают проблем ребенка, но хотят, чтобы он общался, как другие дети и как они сами. Такие родители сами обычно обладают обширным кругом знакомств, легко вступают в контакт («Не пойму, в кого он у нас?!») предпочитают «помочь» ребенку в общении: все время отвечают .за ребенка, не давая ему даже шанса вступить в контакт. Например, это может происходить так: «Сережа, а ты знаешь какие-ни6удь стихи?» «Да, он знает много стихов, но здесь полно народу и ОН стесняется!» у ребенка не возникает надобности вступления в контакт, коммуникация не развивается.

Родители понимают проблему своего ребенка, но не стараются помочь ему, считая, ЧТО «с возрастом все станет на свои места» («Я тоже был малоразговорчивым в детстве») проблемное поведение ребенка закрепляется, замкнутость приобретает вид «крепости». Взрослея, ребёнок не научается различным спосо6ам общения, не научается разрешать конфликтные ситуации адекватными способами.

Родители понимают проблему, активно стараются помочь ему, не имея достаточных знаний о том, как это сделать. Такие родители могут очень сильно страдать от того, что их ребенок не такой, как псе, они хотели его видеть «душой компании», в этой ситуации возможности ребенка не совпадают с ожиданиями родителей в такой семье всячески стараются «втянуть» ребенка в процесс общения. Дошкольника постоянно возят по гостям, по различным детским праздникам и Т. п., стремясь постоянно сделать его участником какой-либо коммуникации усиление замкнутости и появление новых фобий, отказ от посещения шумных, людных мест.

Коррекционная работа

Целесообразно проводить коррекционную работу с замкнутыми детьми в следующих направлениях.

Формирование желания общаться.
Формирование коммуникативных умений.

З. Формирование мотивации достижения успеха.

В начале коррекционной работы для замкнутого ребенка следует создавать ситуации «вынужденного» общения. Этого можно достичь, давая ребенку различные задания и поручения, например, можно попросить его передать что-либо помощнику воспитателя или позвать другого ребенка. Кроме того, в этом же контексте будет эффективен такой прием, как «прикрепление шефа»: замкнутому ребенку дается задание, вместе с этим дается установка на то, что если у него что-то не получится, можно попросить помощи у другого ребенка («шефа» ). После выполнения задания хорошо обсудить с ребенком, оказалась ли ему полезной помощь товарища и в каком случае можно достичь лучшего результата: когда работаешь один или вместе. Работав парах (например, совместное разучивание стихотворения) также способствует преодолению замкнутости и формированию мотивации общения. Ограничение такой работы состоит в том, что не надо стараться привлекать ребенка к совместной деятельности постоянно (при сильном давлении на ребенка можно наблюдать обратный эффект - отказ от общения), работу следует вести планомерно, все время ориентируясь на тот ритм жизни и те ценности, которые уже сформировались у ребенка.

Основой коррекционной работы по преодолению замкнутости у дошкольников является игротерапия. Игра - самый привычный, любимый вид деятельности дошкольника и хорошая опора для специалиста.

Начинать коррекционную работу хорошо с таких игр, в которых ребенку не придется сразу вступать в активное общение, игр без слов. Хорошо использовать игры, где ребенок является одним из многих, он выполняет то, что просит ведущий, но это же делают и все остальные -это снимает страх перед вступлением в общение. Цель этих игр заключается в том, чтобы создать замкнутому ребенку возможность для самовыражения, преодолеть барьеры в общении. При помощи подобных игр и упражнений дошкольник учится регулировать свое поведение в коллективе; происходит снятие психического напряжения. (Игры 1-3, приложение 15.)

Очень результативным в формировании коммуникативных умений является такой прием, как разыгрывание различных ситуаций. Разыгрывание ситуаций помогает ребенку отработать определенные навыки поведения, это своеобразная «репетиция поведения», которая снимает некоторые трудности, возникающие у ребенка в процессе общения с детьми и взрослыми.

В проигрывании ситуаций сначала надо дать возможность замкнутому ребенку побыть в «пассивной» роли, в роли того, кого утешают, веселят и Т. Д. (пример подобного упражнения предлагается в приложении 15, упражнение 4). После каждого проигрывания следует спросить у ребенка, не хочет ли он теперь поменяться ролями с товарищем. Если дошкольник ответит утвердительно - проиграть ситуацию со сменой ролей, но нив коем случае нельзя заставлять ребенка это делать.

В коррекционной работе обязательно надо использовать игры,

направленные на снятие телесных барьеров, на развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения (игра 5, приложение 15).

Замкнутым детям также рекомендуются и подвижные игры (на пример, игры 6 и 7, приложение 15). Подвижные игры соревновательного характера побуждают активность, организуют и сплачивают играющих. Игры вызывают здоровое эмоциональное возбуждение, отвлекают от болезненных мыслей и фантазий.

Замкнутые дети не всегда уверены в своих силах, зачастую считают, что у них просто не получится общаться так, как это делает, например, мама или папа. Поэтому в коррекционную программу надо обязательно включать игры и упражнения, способствующие повышению уверенности в себе, в своих силах.

Для работы с замкнутыми детьми с успехом можно использовать различные настольные игры, которые есть дома. Однако есть особенность проведения этих игр - в них обязательно должно играть одновременно несколько детей.

О формировании коммуникативных умений подробнее уже говорилось в главе «Сопровождение агрессивного ребенка». Следует отметить, что сейчас существует целый ряд программ для дошкольников, одной из задач которых является формирование коммуникативных умений, развития компетентности в общении (И. Н. Агафонова, 2001; Р. Р. Калинина, 1997; С. В. Крюкова, 2000; Л. М. Шипицына и др., 1996).

В формировании коммуникативных умений могут быть использованы следующие методы и приемы:

игры в группе детей;

игры в парах;

обсуждение работы пар в кругу;

проигрывание и анализ ситуаций;

чтение литературного произведения и его анализ и др.

работе с замкнутыми детьми очень эффективны такие формы работы, как детский театр, лепка, рисование и др., этюды на выражение различных эмоциональных состояний и прочие.

Рекомендации родителям, имеющим замкнутых детей:

не принуждайте ребенка к общению;
старайтесь не делать за ребенка то, что он может делать сам, и не пытайтесь общаться «за ребенка»;
введите максимально щадящий режим в сферах неуспеха ребенка. Не раздражайтесь на то, что ваш ребенок отказывается от общения;
не сравнивайте ребенка с другими детьми. Лучше сравните его с самим собой (например, «сегодня у тебя получилось это гораздо лучше, чем вчера»);
старайтесь быть примером эффективно общающегося человека;
привлекайте ребенка к «вынужденному» общению: попросите
его сделать какую-либо покупку, узнать который час и Т. д.;
если ребенок захотел пообщаться с нами, постарайтесь отложить все свои дела и поддержать это желание.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Дети с о6гцим недоразвитием (ОНР) составляют основной Контингент речевых групп детских садов.

Под общим недоразвитием речи принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Логопедия. Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой).

Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко. Чаще всего -это сочетанный дефект: ОНР, обусловленное нарушением произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата (дизартрия), нарушением структурно-семантического оформления высказывания (алалия -отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития), нарушением тембра голоса и звукопроизношения, обусловленных анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (ринолалия); ОНР при задержке психического развития (ЗПР); сочетание ОНР с неврологическими и психопатическими синдромами.

При общем недоразвитии речи у детей позднее появляется речь, страдает в целом вся речевая функциональная система.

В 1969 году группой ученых АПН под руководством Р. Е. ЛЕВИНОЙ была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Многообразие речевого недоразвития сведены к трем уровням речевого развития. «Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих развитие зависящих от них речевых компонентов» (Т Б. Филичева, Г В. Чиркина).

Первый уровень речевого развития

Словесные средства общения отсутствуют или почти отсутствуют в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Активный словарь детей состоит из звукоподражаний, звуковых комплексов. Обиходные слова и их заменители используются в различных значениях, часто заменяются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Речь понятна лишь близким людям в конкретной ситуации общения.

Второй уровень речевого общения

Возрастает речевая активность детей. Появляется искаженная в фонетическом и грамматическом оформлении фразовая речь. Активный словарь расширяется за счет использования различных частей речи (существительные, глаголы, прилагательные, наречия); появляются попытки использовать отдельные навыки словоизменения и словообразования. Ярко проявляется нарушение звукопроизношения. Дети не могут произнести ряд слогов, слов, близких по звучанию (па-та-па, кот-ток-кот), часто искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (асипед-велосипед, ёт-самолёт, телемптуятемпература, апапед-логопед). Ребята не готовы к овладению языковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития

Фонетика-фонематические нарушения. Нарушение звукопроизношения чаще всего носит полиморфный характер. Патология охватывает 4-6 групп звуков (шипящие, свистящие, сонорные, аффрикаты, мягкие и твердые, звонкие и глухие). Многие дети с ОНР не дифференцируют акустически или артикуляторно сходные звуки. Это говорит о несформированности фонематического слуха, неподготовленности артикуляционного аппарата к произнесению звуков речи. Искажается звуковая и слоговая структура слова.

Лексика. В норме словарь ребенка 5 лет составляет 2200 слов (А. Штерн). У детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас (Б. Н. Гриншпун, В. А. Ковшикови др.), значительное расхождение В объеме активного и пассивного словаря. Пассивный словарь детей с ОНР близок к норме: они понимают значения многих слов, указывают на названные взрослым картинки, предметы, но употребление слов в экспрессивной речи, их актуализация затруднена. Бедность словаря проявляется в незнании, казалось бы, простых слов

(ромашка, названия предметов мебели, виды транспорта, названия продуктов и Т. д.). Особенно страдает предикативный словарь, словарь прилагательных. У детей с третьим уровнем речевого развития прилагательные в активной лексике присутствуют, но чаще всего это качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину (большой, маленький), некоторые свойства предметов (горький, сладкий, горячий). В предикативном словаре дошкольников преобладают глаголы обиходно-бытовой тематики (идет, взял, положил, играть, поет, смеется, кушает...). Такие глаголы, как ползет, двигается, приставочные: перешел, отъехал и Т. Д. в речи не используют; почти не употребляют существительные, обозначающие профессии (парикмахер, фотограф, художник), притяжательные прилагательные (лисий, медвежий).

У детей с общим недоразвитием речи частой ошибкой является смешение слов, как по звуковым признакам, так и по смысловым (соль-моль, трясет (дерево) - бьет и Т. д.). Дети неправильно употребляют многие слова в речи (клубника растет на рынке, водитель ремонтирует машины).

Грамматические категории. Наиболее распространенными ошибками являются:

бедность словаря обусловливает неумение различить и выделить общность смысловых корней, отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении (зеркалы, нет ме6еля...), употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глагола;
нарушается синтаксическая связь в предложении;
неправильное согласование частей речи (красный машина, Миша пошла, семь конев, пять рыбков и Т. д.);
почти не употребляют в речи предлоги, особенно сложные: из-за, из-под, или употребляют неверно. (Мальчик достал карандаш из (из-под) стола. Ручка лежит в (под) книге и Т. д.)

Связная речь. В активной речи дети чаще всего пользуются простыми предложениями или отдельными словами. Неумение обозначить словами причинно-следственные связи приводит к тому, что дети не могут составить логичный рассказ, полно и развернуто ответить на вопрос, отсутствует четкость и последовательность изложения.

Дети испытывают затруднения в заучивании стихов, пересказе даже знакомых текстов.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т Б. Филичева, исследуя детей с ОНР, выявили клинические разнообразия проявлений общего небо развития речи и схематично разделили их на три группы.

Первая группа детей -несложный вариант общего недоразвитая речи. Наблюдаются лишь признаки ОНР без нарушений нервно-психической деятельности.

Вторая группа детей -осложненный вариант общего недоразвития речи церс6рально-органического генеза. ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Среди неврологических синдромов авторы Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т Б. Филичева выделяют следующие.

Таблица з

Неврологические синдромы ОНР церебрально-органического генеза
(составлена по фактическим материалам книги Н. С. Жуковой,
Е. М. Мастюковой, Т Б. Филичевой)

гипертеизионно-гидроцефальный синдром (повышенное внутри- черепное давление)	церебрастенический синдром	Синдромы двигательных расстройств
Изменения: увеличение размеров головы, выступающие лобные 6угры,расширение	Повышенная нервно-псмхическая истощаемость, эмоционалы1ая неустойчивость,нарушение (	Изменения мышечного тонуса, легкие гемм- и монопарезы, нерезко выраженные нарушения
венозной сети в области висков.	функций активного внимания,	координации движений,раено-
Проявления: нарушения	памяти. Синдром можетСоче-	весия,недифференцированность
умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, быстрая истощае-	татыя с проявлениями гипер- возбудимости или, наоборот, с преобладанием заторможен-	моторики пальцев рук. Несфор- мированность общего и ораль- нога праксиса;часты нарушения
мость и пресыщаемость любым видом деятельности, плохо	ности, вялости, пассивности	артикуляционной моторики, неврозоподобные синдромы
переносят жару, езду в трав-		(тики, энурез), вязкость и инерт-
спорте, жалобы иа головокру- •		ноСТь эмоЦИОНМЬ Эых реакций
жение,головные боли		и поведения

Третья группа - стойкое специфическое речевое недоразвитие, которое клинически называется моторная алалия. Имеют место сложные дизонтогенетические - энцефалопатические нарушения. При моторной алалии выраженное недоразвитие всех сторон речи. Страдает фонематическая, лексическая, синтаксическая, морфологическая стороны речи, все виды речевой деятельности и все формы устной и письменной речи.

У дошкольников с общим недоразвитием речи страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, неустойчивость,

ограниченные возможности его распределения, У детей снижена вербальная память, низкая продуктивность запоминания. Они забывают последовательность заданий, сложные инструкции. Дошкольники с ОНР с трудом овладевают анализом, синтезом без специального обучения, отстают и развитии словесно-логического мышления.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться о6щедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость, выполнение движений по словесной инструкции), недоразвитие мелкой моторики; снижен интерес к игровой деятельности.

Часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание; повышенная обидчивость и ранимость.

Таким образом, учитывая вышеперечисленные особенности детей с ОНР, для более успешной коррекции речевых нарушений необходимо:

согласование путей коррекционно-логопедического воздействия со службой сопровождения ДОУ;
речевое, познавательное, деятельностно - практическое, эмоционально-ценностное развитие ребенка осуществлять с опорой на наиболее сохранные анализаторы, учет компенсаторных возможностей, создание комфортных условий для обучения, воспитания и развития.

Комплексное обследование детей с ОНР

Прежде чем планировать коррёкционно-логопедическую работу, каждый ребенок должен пройти комплексное обследование.

Цель: установить степень нарушения речи, психологические особенности, состояние здоровья, компенсаторные возможности дошкольника, определить маршрут индивидуального развития.

Поскольку речь идет о детях с общим недоразвитием речи, остановимся подробнее на логопедическом обследовании. Для обследования детей предлагаются различные варианты диагностических карт Мы предлагаем карту логопедического обследования' (приложение 16).

Т. А. Фотековой была разработана и апробирована стандартизированная методика обследования речи с 6алльно-уровневой системной оценки. Методика рекомендована для обследования устной речи младших школьников. Она включает в себя:

исследование сенсомоторного уровня (50 проб);
исследование навыков языкового анализа и синтеза (10 проб);
исследование сформированности грамматического строя речи (50 проб);
исследование словаря и словообразовательных функций (35 проб);
исследование сложных логико-грамматических конструкций (10 проб);
исследование сформированности связной речи (30 проб).

Учитывая специфику речевой патологии при ОНР, эту методику можно успешно использовать в ДОУ Речевой материал для диагностики рекомендуется подбирать с учетом возраста детей.

Углубленное изучение речевой патологии у детей с ОНР позволит точнее построить маршрут индивидуальной логопедической работы; разделить детей на подгруппы, в зависимости от структуры и сложности речевого дефекта; проследить за ВИНВМИКОЙ речевого развития. Для простоты ведения протокола обследования мы составили таблицу, в которую заносятся результаты выполнения проб ребенком с речевыми нарушениями и оценки проб. После обработки результатов обследования составляется речевой профиль.

Со структурой полного варианта методики обследования речи, предложенной Т. А. Фотековой, можно ознакомиться в книге «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников».

Интересна, на наш взгляд, и методика изучения уровня речевого развития, предложенная М. А. Поваляевой.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР в логике сопровождения

Работа по коррекции речевых нарушений проводится комплексно.

Со стороны медицинского персонала: детям делают массаж, осуществляют физиотерапевтическое лечение, ЛФК, оказывают психотерапевтическую помощь.

Психолог комментирует психологические особенности детей с общим недоразвитием речи и предлагает щадящие приемы коррекционно-воспитательного воздействия в условиях занятий, проводимых логопедом и воспитателями.'

Поскольку мы говорим о детях с нарушением речи, значит, ведущим будет логопедическое сопровождение (табл. 5). Коррекционно логопедическая работа в группе осуществляется под контролем логопеда.

Содержание логопедической работы строится с учетом программы обучения и воспитания, по которой работают в каждом конкретном ДОУ. Учитывая проблемы дошкольника с ОНР, можно с полной уверенностью сказать, что тот объем материала, который предлагается В ОЧСНЬ интересных, содержательных программах «Детство», «Развитие» и др., на первых этапах коррекционной работы будет сложен. Поэтому рекомендуется использовать:

«Программу для детей с общим недоразвитием речи» - авторы Т Б. Филичева, Г В. Чиркина;
«Систему коррекционной работы в логопедической группе с общим недоразвитием речи» - автор Н. В. Нищева;
О программу «Аккорд» для детей с тяжелыми речевыми нарушениями, разработанную коллективом ДОУ № 19 Центрального района Санкт-Петербурга;
парциальные программы; технологии.

Учитывая диагноз - ОНР разной степени, планирование составляется таким образом, чтобы логопедическая работа осуществлялась над

речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются, в той или иной степени сложности, виды деятельности и на развитие фоне-

Таблица 5 Логопедическое сопровождение детей с ОНР

1. Работа по развитию понимания речи.
2. Создание мотивации для развития речевых коммуникаций.
З. Формирование пространственных представпений и сенсомоторных навыков.
4. .Коррекция неправильного звукопроизношения.
5. .Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений.
6. Уточнение и расширение словарного запаса.
7. Усвсение грамматических категорий.
8. Развитие психических функций.
9. Воспитание эмоционально -волевой сферы.
10. Подготовка к обучению в школе.
11. При осложненных формах общего недоразвития речи параллельно проводится логопедическая
работа по коррекции конкретных речевых нарушений
ОНР, осложненное дизартрЧей	ОНР, осложненное ринолалией	ОНР, осложненное алалией
ОНР, осложненное дизартрЧей	ОНР, осложненное ринолалией	моторная	сенсорная
1. Система упражнений	1. Формирование	1. Воспитание речевой	1. Развитие речевого
по развитию моторной	речевого дыхания.	активности.	слуха (сознательного
функции.	2. Формирование даи-	2. Формирование	анализа состава речи).
2. Развитие фонетико-	тепьного ротового	импрессивной и экс-	2. Развитие фонемати-
фонематической сто-	выдоха при реализа-	прессивной сторон	ческой системы.
Роны речи:	ции артикулем глас-	речи.	З. Формирование
• формирование вое-	ныхзвуков.	3. Развитие граммати-	лексико-граммати-
приятия устной речи	З. дифференциация	ческих функций речи.	ческой системы речи.
на фонетическом	короткого и длитель-	4. Овладение коммуны-	4. Развитие коммуника-
уровне;	нога ротового и носа-	катаными умениями	тивных умений и на-
• формирование вас-	вого выдоха при фор-	и навыками (СВЯЭНОЙ	выкав
приятия устной речи на фонологическом уровне; • формирование пра- вильнОГозвукопроиз- ношения. З. Развитие лексико- грамматического строя речи.	мировании сонорных звуков и аффрикат. 4. Формирование мягких звуков. (Методика А. Г. Нппали- товой) + все направления работы, опириные выше	речью)
4. Развитие связной
Речи.
(Лопатина Л. В., Сереб- рякова Н. В. Логопеди- ческая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии)

тико-фонематической стороны, и лексико-грамматического строя, и связной речи. Коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется с максимальным включением анализаторов, привлечением яркой выразительной наглядности.

План работы логопеда и воспитателей составляется на основе диагностики. В зависимости от уровня речевого развитии определяется приоритетное направление коррекционно-логопедической работы.

Мы не ставим перед собой цель описать в данном посо6ии поэтапную коррекционно-логопедическую работу по преодолению общего недоразвития речи. Методики обучения детей с различными уровнями речевого развития достаточно подробно описаны авторами Р Е. Левиной, Т Б. Филичевои, С В. Чиркиной, Н. С. Жуговой, Е. М. Мастюковой, Л. С. Волковой, Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищевой и др. (см. список литературы). Нам важно определить логику сопровождения детей с ОНР и в рамках сопровождения выделить направления работы по формированию у детей:

фонетико-фонематических компонентов речи;
лексико-грамматических категорий;
связной речи.

Формирование фонетико-фонематических

компонентов речи

При обучении дётей с общим недоразвитием речи важное место отводится развитию фонематической системы языка.

«Произношение речевых звуков и их сочетаний, составляющих артикуляторную структуру слова, формируется на основе фонематического слуха; вместе с тем сами артикуляции звуков активно участвуют в формировании фонематического слуха» (А. Р. Лурия).

ВНИАИ1ИЕ

Данное утверждение, сделанное в результате многочисленных исследований, позволяет сказать, что работу по формированию фонематического восприятия (специальные умственные действия по дифференциации фонем, составляющих звуковую оболочку слова), фонематического слуха (тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова) необходимо проводить параллельно с формированием правильного звукопроизношения.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с первых этапов логопедической работы и проводится с детьми любого уровни речевого развития - от ЛСНСТНОЙ речи до почти полного отсутствия таковой (у детей со сложными речевыми нарушениями: алалией, дизартрией, ринолaлией, ОНР первого и второго уровней речевого развития) до детей с незначительными фонетико-фонематическими, лексико-грамматическими нарушениями.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. При этом нужно учитывать следующее:

развитие фонематического восприятия должна проводиться параллельно с развитием внимания, памяти, мышления, процессов, тесно связанных с речью;

необходимо формировать навык осознанного усвоения звуков

речи; учить дошкольника контролировать свое произношение;

обязательно отра6атынать артикуляции звуков родного языка,

в том числе правильно произносимых;

первоначально ребенком усваиваются слова, Т. К. они имеют семантическое значение, а звуки-фонемы существуют в его составе;
операции звукового анализа и синтеза проводятся только на основе правильно произносимых звуков;
использование наглядного материала, опора на символику позволяет включить в деятельность большее количество анализаторов;
игра является основной формой деятельности, но необходимо учитывать итог факт, что игровые действия у ребенка с ОНР могут быть не сформированы и требуется специальное обучение.

Всю систему логопедической работы по формированию фонетика-фонематической системы языка у детей с ОНР можно условно разделить на этапы.

Формирование фонематического восприятия

- Узнавание неречеых звуков, звукокомплексов по просодическим характеристикам (темп, ритм, интонация, высота голоса и др.).

Такие неречевые звуки, как тиканье часов, шуршание бумаги, звук ложек, стук карандашей, а впоследствии звучание музыкальных ин-

струментов. ребенок должен соотнести с соответствующим предме том. Необходимо научить детей различать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе, тембру, длительности звучания.

- Различение слов, близких по звуковому составу (нос, сом, уточка-удочка и т. д.).

- Дифференциация слогов. Первоначально детей учат неосознаному проговариванию слогов. Воспроизведение слогов сопровождается отхлопыванием, отстукаванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (па-па-па), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые tt обратные слоги (пап-ап). Затем вводятся слоги со стечением согласных.

- Дсфференциация фонем. Детей учат выделять звук в звуковом потоке (сначала гласные, а потом согласные). Услышанный заданный звук ребенок выделяет заранее оговоренным сигналом. («Подними красный кружок, если услышишь звук а»). Воспитание слуховой дифференциации не различаемых ребенком фонем следует начинать с отождествления речевых звуков с неречевыми (с-вода из крана льется, ж-жук жужжит, ш-листья шуршат и Т. д.). Необходимо с первых занятий обращать внимание на правильную артикуляцию звуков (посмотри, как я говорю, произношу), выполнять артикуляционную гимнастику, тем самым подготавливая органы речевого аппарата к правильному произношению звуков родного языка.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза

Фонематический анализ и синтез -это умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова. (Логопедия /Под. ред. Л. С. Волковой, 1998).

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат слышать и определить количество гласных звуков в одно-, двух-, трехсложных словах и, соответственно выделять количество слогов. Детей учат выкладывать кружочки по количеству гласных звуков. Например, слово машина

Затем дети определяют количество слогов в слове, составляют схемы слогов, самостоятельно чертят эти схемы и изображают в каждом слоге гласные звуки. Например, машина

Затем детей учат:

определять отдельные звуки в словах («подними кружок, если услышишь звук у»; «подними квадратик, если услышишь м»);
различать звуки по качественным характеристикам (звонкостьглухость, твердость-мягкость).

Для того чтобы дети правильно дифференцировали звонкие и глухие согласные, у них необходимо сформировать правильное речевое дыхание, умение чувствовать работу голосовых связок.

При различении твердых и мягких согласных необходимо обратить внимание детей на положение органов артикуляции (спинку языка). Они должны не только услышать, но и почувствовать мягкий звук.

Ознакомившись со звуком, дети учатся устанавливать его наличие или отсутствие в словах, находят слова с заданным звуком в предложениях, в текстах. Тексты взрослый зачитывает вслух.

Далее детей учат определять позицию звука в слове (начало, середина, конец), подбирать слова с заданным звуком. Особое внимание нужно обратить на артикуляцию и место в слове гласных звуков. Дети зачастую довольно хорошо опознают в слове последний согласный звук, но не слышат последний гласный, что впоследствии влияет на правильность употребления в речи падежных окончаний существительных, прилагательных.

При работе над дифференциацией речевых звуков необходимо помнить, что полноценное формирование фонематического восприятия слуха может происходить только в том случае, если Идет однонременная работа по уточнению ненарушенных звуков и воспитанию неправильно произносимых.

Дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в следу-

ющей последовательности:

отрабатывается артикуляция и восприятие отрабатываемого звука;
звук вводится в слоги, короткие слона;
звук вводится в слова различной слоговой структуры; в предложения;

В этой же последовательности отрабатывается другой смешиваемый звук.

дифференциация фонем изолированно;
фонемы вводится в слоги, слова;
в предложения, связную речь (используются картинки, игрушки, силуэты на фланелеграфе, сигналы и Т. д.).

После того как дети усвоили простые формы звукового анализа начинается работа по формированию полноценного звукового анализа слов. Детей учат определять последовательность и количество звуков сначала в слогах (ау, ма, ам), затем в словах разной слоговой структуры (мак, рыба, окно, стол, крыша, лампа, фартук, машина и Т. д.). Сложный фонематический анализ осуществляется по готовой условно-графической схеме, с опорой на цифровой ряд. Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов, используя различные схемы (схемы слов по Л. Н. Ефименконой; схемы звуков по методике С Т. А. Аристовой).

Слова-действия обозначаются двумя линиями, слова-признаки — волнистой. По мере усвоения фонематического анализа слов, произносительной системы языка вводится и буквенное обозначение звуков.

Необходимо помнить, что процесс формирования фонетика-фонематического строя речи и подготовки детей с ОНР к школе носит специфичный характер:

во-первых, изменяется порядок усвоения звуко - букв, Т. К. осо-

бенности речевого развития Дошкольников не дают возможно-

сти использовать общепринятую в большинстве методик по-

следовательность изучения букв;

во-вторых, речевой материал должен состоять только из авто-

матизированных (пройденных) звуков (приложение 20).

Поэтому распределение задач по годам обучения должно исходить из результатом диагностики.

Большое внимание в этот период уделяется развитию мелкой мо- торики пальцев. М М. Кольцова в своей книге «Двигательная активность и развитие мозга ребенка» указывала на влияние кинестетических импульсов рук на совершенствование морфологического и функционального формирования речевых областей. Она особо подчеркивала, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки

так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области». Поэтому придается такое большое значение развитию мелких движений рук там, где речевое развитие отстает от возрастной нормы. Игры, упражнения по развитию мелкой моторики, рекомендуемые специалистами, указаны в списке литературы.

Формирование лексико-грамматического строя речи

Планируя работу по развитию лексики и грамматики, необходимо учитывать закономерности формирования словаря в онтогенезе, его особенности у детей с речевой патологией.

Основные направления обучения:

Систематическая работа по расширению словарного запаса в процессе развития представлений о предметах, явлениях и со6ытиях окружающей действительности.
Уточнение конкретных понятий.
Формирование предметной соотнесенности слов, выделение действии, признаков и Т. Д.
Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
Подготовка к овладению грамотой.

Работа по расширению словарного запаса и грамматических категории осуществляется и логопедом и воспитателем. В словарь детей помимо слон, обозначающих конкретные предметы, признаки,

Действия, вводятся синонимы, омонимы , антонимы; детей знакомят с многозначностью слов. Обогащению словаря и развитию грамматического строя речи в огромной степени способствует обучение детей навыкам словообразования и словоизменения.

При лексическом подходе логопед и воспитатель решают задачи

коррекционного воздействия в рамках одной лексической темы. При лексикограмматическом подходе' воспитатель знакомит на занятиях по развитию речи в др, видах деятельности со словарем по темам, определенным программой воспитания и обучения а логопед, используя разноо6разныи речевой материал, работает над формированием грамматических категорий.

Грамматические Темы логопед записывает в тетрадь связи для воспитателя. Воспитатель включает грамматические задания в занятия по развитию речи, в игры, осуществляет систематический контроль за правильным употреблением форм слона в потоке речи. Предлагаются следующие лексико-грамматические темы, над которыми работает воспитатель и логопед (табл. 6).

Таблица 6

Лексико-грамматические темы для работы логопеда и воспитателя
по предупреждению аграмматизМов

Словоизменение	Словообразование
• имеиителыый падеж имен существительных	• образование существительных с уменьшитеЛьно-
единственного И МНОЖОСТВВННОГО числа	ласкательными суффиксами
• винительный падеж существительных	• 06РДВОВВНИВ относительных прилагательных от
• родительный падеж существительных ед. числа	сущеСтвиТВЛыЭых
• дательный падеж существительных ед. числа	• Обраэ0ВВНИВ притяжательных прилагательных
• творительный падеж существительных ед. числа	• образование глаголов движения с помощыо
без предлога	приставок
• предложный падеж существителы ьых	• приставочные глаголы
• предпожно-падежные конструкции	• образование сложных слов
• согласование СуществитеЛьНОГ0 с	• образование сравнительной и превосходной
прилагательным	степени прилагВТВЛЬНых
• падежные формы множественного числа	• работа над родственными словами
СущеСТВИТВЛьныХ и прилагательных	• образование прилагательных от наречий
• ИменИТВЛы1ый падеж мужского и женского рода прИЛдгВТВЛЬныХ	• образование наречий от прилагательных
• именительный падеж среднего рода прилагателыных
• падежные формы множественного числа
СущеСТВИТВЛы1ых и прилагательных
• образование притяжательных прилагательных
• употребление глаголов 1, 2, 3 лица ед. и мн. числа
• глагол настоящего времени ед. в мн. числа
• прошедшее время глагола
• изменение глагола по родам, лицам, числам
• совершенный и несовершенный вид глагола
• глаголы будущего времени
• Повелителыiсе наклонение глагола
• согласование существительных с числитеЛЬНЫМИ пДВВ» И аПЯТьв
• согласование существителыных с собиратель- ными и порядковыми числительными
• употребление существительных с предлогами
• употребление местоимений с предлогами	-

Детей учат понимать формы слова и их связи в предложении, от- вечать на вопросы и составлять предложения по моделям. Мы предлагаем вариант планирования работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, составленный логопедами Санкт-Петербурга (приложения 17, 18); рекомендации к анализу занятий педагога (приложение 19).

Развитие связной речи

Очной из важнейших задач коррекционно-логопедической работы е детьми с ОНР является обучение их связной речи. Дети должны научиться грамотно и последовательно излагать свои мысли, пользоваться и диалогической и монологической речью, Т. е. они должны овладеть навыками речевого общения, речевой коммуникации.

Для того чтобы дети могли планировать развернутые высказывания, выделять смысловые звенья художественного текста, последовательно передавать в своем рассказе те или иные события, правильно пользоваться грамматическим оформлением речи, необходимо целенаправленно активизировать и развивать психические процессы (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанные с формированием связной речи.

В. П. Глухов выделяет основные задачи при обучении детей грамматически правильной связной речи.

Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний.
Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Подробно методики обучения связной речи детей с ОНР описаны авторами В. П. Глуховым, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т Б. Филичевой, Т А. Ткаченко, Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской, В. И. Балаевой и др. Это и обучение детей составлению рассказов по наглядному восприятию, описательных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художественного произведения, заучиванию стихов и Т. Д.

Помимо традиционных методов, приемов можно использовать кукольный театр (кукол дети могут сшить с родителями), пальчиковый театр, фланелеграф, приемы игровой сказкотерапии. Работа с куклами способствует развитию мелкой моторики пальцев, умению выразительно манипулировать персонажами, подражать их голосу, интонации, вести диалог. Восторг от общения со сказкой, от сознания того, что «у меня получилось», благотворно влияет на эмоциональный фон ребенка. С другой стороны - зависимость каждого члена действа друг от друга вырабатывает у детей дисциплинированность и ответственность.

Очень интересной работой, способствующей развитию речи, является комментированное рисование. Детям предлагается:

Представьте себе долину. Справа и слева возвышаются два холма. Между ними течет извилистая река. Над рекой склонилась плакучая ивушка. За рекой стоит дом. Из трубы струится дым. От реки к дому вьется тропинка. Ло тропинке идет девочка (дать ей имя). Она встречает папу. Они собака Шарик сидят в лодке. Лодка подплывает к берегу.

Под диктовку взрослого ребенок рисует или изображает схематично текст. По ходу рисования он отвечает на вопросы: где течет речка? (речка течет между холмами). Что склонилось над рекой? (над рекой склонилась плакучая ивушка) и Т. Л. После того как ребенок изобразил все, что ему предложил педагог, он составляет последовательный рассказ. Такая работа способствует не только развитию умения составлять рассказ, Но и употреблению предложно-падежных конструкций.

Коррекционно-педагогическая работа воспитателя

Если логопед осуществляет основную работу по коррекции речевого нарушения, то воспитатель, помимо развития речи, реализует задачи программы детского сада по другим разделам (математика, изобразительная деятельность, конструирование, игра и др.). Особое место отводится определению в режиме дня времени проведения индивидуальных занятий по заданию логопеда. Как правило, эта работа осуществляется во вторую половину дня после тихого часа в специально оборудованном речевом уголке. Помимо этого воспитатель логопедической группы организует игры, включает в занятия задания, способствующие развитию психических процессов, тесно связанных с развитием речи (мышление, память, внимание, восприятие), сенсомоторных навыков. Соблюдение речевого режима, контроль за правильностью речи детей, пополнение словарного запаса -это необходимые условия работы в дошкольном учреждении для детей с нарушением речи. Более подробно с особенностями работы воспитателя в логопедической группе вы можете ознакомиться в пособиях, предложенных в списке литературы.

Работа с родителями

Вся коррекционная работав речевой группе детского сада должна осуществляться в тесном взаимодействии с родителями. Воспитатель кроме обычных сведений выясняет анамнестические данные, поясняет задания, записанные логопедом в рабочей тетради ребенка, убеждает родителей в необходимости соблюдения речевого режима, выполнения домашних заданий.

Родителей приглашают на открытые занятия, проводимые логопедом, воспитателями. Родительские собрания проводятся один раз в квартал. В содержание можно включать различные консультации на темы, интересующие родителей. Эти вопросы можно выяснить при проведении анкеты. Можно проводить с родителями совместные праздники (Дни рождения, День пап, День мам и Т. д.), вести «семейный» альбом, куда помещаются фотографии каждого ребенка группы и его семьи.

Родители должны осознать, что только совместными усилиями можно добиться положительных результатов в коррекции речевого нарушения.

Взаимодействие всех специалистов, педагогов, работающих с детьми с общим недоразвитием речи, и родителей способствует развитию коммуникативных навыков успешной адаптации и обучению детей в школе.

СОПРОВОЖДЕНИЕ

СОПРОВОЖДАЮЩИХ

Управленческие аспекты службы сопровождения ДОУ
Работа с педагогическим коллективом ДОУ в идеологии сопровождения
Работа с родителями в логике сопровождения

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОУ

Эффективное функционирование любой системы, в том числе и педагогической, возможно только при рационально организованном управлении системой, руководстве ею.

Любое дошкольное образовательное учреждение возглавляет заведующий его лицо и душа. На нем лежит моральная и профессиональная ответственность за все, что делается в детском саду, как чувствуют себя в нем педагоги и воспитанники. Руководить коллективом педагогов - постоянно создавать такие условия, чтобы каждый член детско-педагогического коллектива хотели мог самым наилучшим образом, с большим желанием выполнять свои обязанности в общей деятельности и чтобы его деятельность приносила ему эмоциональное удовлетворение (Л. М. Фридман, 2001).

Заведующий ДОУ не только руководитель, Но и воспитатель педагoгического коллектива. Педагогический коллектив - сложное социально-педагогическое явление. Его формирование имеет свои трудности -поскольку речь идет об объединении людей с уже сложившимися взглядами, оценками, стереотипами мышления; личностными качествами. Мастерство руководителя проявляется в сплочении коллектива на решение стоящих перед ДОУ задач, при этом не подавляя индивидуальности каждого, всячески поощряя самостоятельность и инициативу

Каждый управленческий акт, проявляясь в своих специфических формах и методах, должен быть проникнут педагогической целесообразностью, прогрессивными идеями современной образовательной системы, пониманием роли и значения дошкольного образования в развитии и становлении современного общества.

В последние годы в теории и практике управления образовательными системами большое внимание уделяется созданию и работе с «командами» внутри педагогического коллектива. Одной из таких «команд» является служба сопровождения ребенка (ССР)

Многоаспектные исследования организации процесса сопровождения показывают, что результативность сопровождения во многом зависит от «команды» специалистов, их профессионализма и компетентности, умения работать в коллективе, личных качеств.

По классификации А. К. Кольченко (2001) процесс сопровождения может быть:

1непосредственным (прямым); 2опосредованным (косвенным).

Под прямым сопровождением А. К. Колеченко понимает непосредственное взаимодействие сопровождающего с сопровождаемым. Под косвенным сопровождением автор понимает опосредованное влияние сопровождающих на сопровождаемых. Это влияние во многом зависит от того, какая «команда» сопровождающих работает, как они взаимодействуют друг с другом, как организован процесс управления этой «командой».

Эффективные команды не возникают сами по себе, они создаются целенаправленно, и управление ими должно строиться на смешанной основе. Системный подход предполагает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются пути и сроки их решения, распределяются силы, выделяются средства, организуется работа, осуществляется контроль. Схематически системный подход можно представить в виде следующей цепочки:

цель ресурсы --> план ->решение - > реализация -> контроль.

Существует несколько теорий и моделей, рассматривающих процесс формирования и развития «команды». Во всех предлагаемых моделях управляет созданием «команды», сопровождает ее становление и развитие руководитель учреждения - заведующий ДОУ. В управленческом аспекте - это «ведущий сопровождающий». Одной из наиболее приемлемых и практически оправданной моделью является модель Такманна, которая представлена в табл. 7.

Кратко раскроем содержание управления (сопровождения) «командной» на каждом этапе.

I этап. Знакомство.

Казалось 6ы, зачем этот этап в становлении «команды» - все хорошо знают друг друга, знают профессиональные и личностные качества

Таблица 7

Этапы развития команды и стили руководства

этап развития команды	Основная особенность этапа	стиль руко- водства (в "" пологий Херси и Бланшара)	Поведение руководителя команды	Поведение участников команды, соответствующее уровню ее зрелости
Знакомство	Осознание	Предписание	Основнсе внимание - зада- че,ее разъяснению и угоч- НеНИЮ. Внимание к взаимоот- ношениям - Незначительнсе	Неопытность и нерешитель- ность при взаимодействии с другими членами команды
Конфликт, или	Конфликт	Убеждение	Много внимания - взаимо- отношениям, решению кон-	Неопытность, но желание работать, уточнение целей
«штормовой= этап			фликтов. Меньше внимания- задаче	и сВ0его места в команде
Вхождение	Соучастие	Сотрудни-	Основнсе внимание -	Опытность, свобода при о6-
В норму		чество	взаимоотношениям, моты- вации,созданию атмосферы взаимопомощи и поддержки	иене мнениями, некоторая нерешительность при приня- тии решений
Результатив-	Результатив-	делегирование	Руководитель нацелен на	Опытность и желание рабо-
ная работа	НОСТъ		поддержание темпа работы и энтузиазма сотрудников	тап,чувство гордости за команду
Расформиро	подведение-	Сотрудни-	Основнсе внимание -	Опытность, удовлетворение
ванне	итогов	чество	взаиМООТНошениям,По- ошрение и поддержка	от работы в команде, но и растерянность

каждого члена создаваемой команды, Т. К. работают в одном образовательном учреждении. Речь идет не о формальном знакомстве, а о постановке единой цели команды, принципах и правилах реализации этой цели; определении своего места в выполнении целей команды; статусных отношениях в команде и роли каждого специалиста.

Основная особенность этого этапа - «осознание». Осознание своего членства в команде, осознание общекомандных целей и задач.

В контексте идеологии сопровождения -это осознание необходимости

работы в новой логике, в новой структуре. Переход от индивидуальной работы в области своих профессиональных знаний к командно-профессиональной работе в области мультидисциплинарных (комплексных) знаний.

Ilэтап. Конфликт.

Это «штормовой» этап развития команды и один из самых трудных. Обмен мнениями неизбежно приводит к поляризации различных точек зрения и сопротивлению отдельных членов команды установленным на первом этапе статусным отношениям и нормам. В «команде» сопровождающих этот этап часто выливается в «сопротивление» опытных педагогов малоопытным психологам, часто не имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт работы с проблемами ребенка и родителей. Между членами команды возникают затруднения коммуникативного характера, эмоции, которые первоначально скрывались, выплескиваются наружу.

Роль руководителя (сопровождающего) - помочь команде преодолеть этот кризис и в плане развития взаимоотношений в команде, распределения ролей, и в плане прояснения позиций каждого, уточнения командных задач.

IIl этап. Сотрудничество.

Этот этап называют также нормативным. Его главная отличительная черта - развитие сотрудничества, а основная цель - создание благоприятного микроклимата в работе команды. Это наиболее результативный этап в работе команды. Члены команды начинают понимать, что ее успех становится возможным только при объединении индивидуальных возможностей каждого специалиста, его ресурсов. Команда сопровождающих говорит «на одном языке», определяя проблемы ребенка и пути их коррекции. Особенно заметны результаты сотрудничества при подготовке и проведении консилиумов.

Команда состоялась!

IV этап. Результативная работа.

Уже само название этапа подчеркивает, что самый результативный этап работы команды - этап достижения реальных результатов. Сложной, трудной, но весьма важной задачей руководителя ДОУ (сопровождающего команду) является развитие у членов команды (специалистов службы сопровождения) рефлексивной деятельности. Работа специалиста -это творческая деятельность; он не возможен без самоанализа проделанных шагом, без оценки получаемых результатов в сравнении с поставленными задачами, без соответствующей коррекции и задач, и путей их реализации.

V Этап. Расформирование.

В контексте логики сопровождения этот этап правильнее назвать этапом перехода на более высокий уровень командной работы: подведение итогов; переосмысление целей и задач с позиций проделанной работы; отбор наиболее целесообразных и результативных техник и методик сопровождения детей с разными проблемами. Эффективность команды зависит от многих взаимосвязанных факторов. Это и четко сформулированные реальные цели, и хороший микроклимат в команде, психологическая совместимость ее членов, и создание возможностей для профессионального роста специалистов. Но прежде всего - это эффективное руководство командой, сопровождение каждого ее специалиста и «команды сопровождающих» как целостного коллектива единомышленников.

Основной задачей сопровождения «команды сопровождающих» является организация взаимодействия специалистов. Как показали исследования Н. Н. Федоровой (2002), можно выделить объективные (окружающая ситуация) и субъективные (личностные качества субъектов взаимодействия) факторы успешного взаимодействия. В технологии организации взаимодействия специалистов службы сопровождения можно выделить следующие компоненты:

1. Создание службы сопровождения ребенка (ССР) как организационной структуры ДОУ:

определение целей и задач;
определение состава;
назначение руководителя;
утверждение основных направлений работы;
согласование и утверждение режима работы.

2. Формирование профессиональных организационных и субординационных отношений между субъектами службы сопровождения; организация динамических связей между специалистами в процессе работы.

З. Создание и поддерживание в коллективе сопровождающих атмосферы всеобщей заинтересованности в результатах труда; взаимопонимания и взаимного уважения к профессиональным и личностным качествам коллег

Создание условий для результативного труда «команды», исходя из профессиональных требований к работе каждого специалиста.
Обучение специалистов в новой логике взаимодействия; в методологии комплексности и мультидисциплинарности в решении проблем ребенка и его семьи.
Внесение корректив в работу команды, необходимых для повышения результативности.

Руководитель ДОУ и службы сопровождения в нем должен обладать «административной» установкой (А. Файоль), быть компетентным не Только в области управления, но и в области дошкольной педагогики, психологии, медицины для успешной организации взаимодействия специалистов друг с другом, специалистов и других участников воспитательного процесса (воспитателей, родителей).

РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ДОУ В ИДЕОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Комплексное сопровождение развития ребенка предполагает реализацию принципа мультидисциплинарности не только в диагностике и коррекции развития ребенка, но и мультидисциплинарность «команды» специалистов службы сопровождения. Ведущие роли в этой «команде» принадлежат педагогу (в широком понимании этой

профессии: педагог-дефектолог, воспитатель, социальный педагог,

педагог дополнительного образования и др.) и психологу. А поэтому от грамотного профессионального взаимодействия практического

психолога с педагогическим коллективом во многом зависит эффективность работы службы сопровождения.

В образовательном учреждении главным лицом всегда будет педагог Его профессиональное мастерство, эрудиция, культура являются решающими факторами в результативности работы по развитию индивидуальности человека и субъективного начала в нем,

наиболее полному раскрытию индивидуальности ребенка (И. В. Ду6ровина, 1991). В системе сопровождения педагог является одним из главных «сопровождающих»: он реализует рекомендации консилиума в повседневной работе с ребенком. Таким образом, педагог - один из субъектов сопровождения развития ребенка.

Однако очень часто педагог сталкивается с проблемами, которые не может решить самостоятельно. Проведенные исследования показали, ЧТО от 47 до 70% (Гонеев А. Д., 1999) педагогов испытывают трудности в воспитательной и коррекционной работе с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии и поведении. Педагоги часто не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуацией, у них замедленная реакция при принятии решений.

Они не умеют находить нестандартные приемы в решении воспитательных задач.

Педагогам нужна поддержка - «сопровождение» со стороны администрации, коллеги психологов. Следовательно, педагог является не только субъектом, но и объектом сопровождения.

Реально «сопровождение сопровождающего» заложено, прежде всего, в организации взаимодействия между управленцами, педагогами и психологами в совместно организованной деятельности по созданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в системе ДОУ.

В системе этого взаимодействия очень четко определяются цели и методы работы каждого субъекта сопровождения, что представлено в табл. 8 (Н. В. Клюева, 2000).

Таблица 8

Взаимодействие субъектов сопровождения сопровождающих

Участник сопровождения	ЦВЛИ	Методы работы
gдминистрация	Управленческое и органи-	1. Интервью с педагогом.
	зационнсе обеспечение	2. Информирование о перспективах деятельности
	профессионального роста	педагога в ДОУ.
	педагога	З. Создание в коллективе атмосферы поддержки и сотрудничества
Методист	Профессиональная под-	1. Интервью с педагогом.
	держка и помощь педагоry	2. Посещение и анализ занятий с детьми.
	в разрешении про-	З. Анализ и оценка профессиональной деятельности
	фессиональных проблем	педагога.
		4. Информирование педагога о возможностях его профессионального роста
Психолог	Повышение психологиче-	1. Интервью с педагогом.
	ской компетентности	2. Психологический анализ педагогической
	педагога	деЯтвльности.
		З. Психологическое тестирование.
		4. Проведение рейтингое и анализ их результатов.
		5. Проведение психолого-педагогических семинаров, тренингов,консИЛиумов
Педагог	Повышение профессио-	1. Самоанализ педагогической деятельности.
	нального мастерства	2. Анализ педагогической деятельности совместно
	и психологической	с администрацией, методистом и психологом.
	компетентности	3. Обсуждение результатов рейтингов.
		4. Участие в семинарах, конференциях, курсам повышения квалификации, тренингах и в группах личностного роста

В имеющейся психолого-педагогической литературе отмечается, что наряду с организацией взаимодействия между всеми субъектами сопровождающих существенную роль в эффективности коррекционно-развивающей работы с ребенком играет психологическое обеспечение педагогического процесса. Основным «сопровождающим» педагога в этой ситуации является психолог. Очень часто, однако, взаимопонимание «сопровождаемого» и «сопровождающего» осложняется. Педагоги психолог иногда говорят на разных «языках», Т. К. сфера научно-психологического знания отчуждена от педагогической и психологической практики: часто педагоги в рекомендациях психологов не находят ответа на сущностью важные для себя вопросы: как поступать в той или иной реальной проблемной ситуации, на что должна быть направлена коррекционно-развивающая деятельность педагога в работе с конкретной проблемой конкретного ребенка в конкретной ситуации его бытия.

Педагоги порой проявляют психологическую «безграмотность»: не знают возрастных и психологических особенностей детей, психологии управления детским коллективом и группой и др.

Таким образом, «психологическая некомпетентность» педагогов и «педагогическая малограмотность» психологов часто служат причиной их разговора на «разных» языках, что не способствует эффективности совместной работы в логике сопровождения.

Следовательно, еще одним направлением работы по повышению эффективности сопровождения будет:

повышение психологической компетентности педагога;
расширение знаний основ педагогики у психологов.

В литературе (Р. В. Овчарова, 1999, Н. В. Дубровина, 1991) достаточно хорошо раскрыты направления такой ра6отьг через организацию семинаров, «круглых столов», дискуссий, курсов повышения Квалификации и др. Нам же хочется особо подчеркнуть, что без взаимопонимания и «разговора» на понятном для всех языке не может состояться командная работав идеологии сопровождения.

Психологи педагог существенно различаются по своим профессионaльным позициям. Однако эти различия не должны препятствовать их конструктивному сотрудничеству. Психолог (в силу особенностей своей профессии) должен первым сделать шаг навстречу педагогу: помочь разобраться, проанализировать и найти пути решения проблем в сферах профессиональной деятельности педагога:

«Педагог - ДОУ» (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе);
«Педагог - группа» (общение со всей группой детей, малой
группой);
«Педагог - ребенок» (диалоговое общение с ребенком и его. родителями);
«Я - педагог» (профессиональная саморегуляция и личная психотехника).

В каждой из этих областей, составляющих профессиональную деятельность педагога, психолог может помочь педагогу в решении его

проблем:

поддержать в раскрытии индивидуальности педагога, не дать ему «потерять свое лицо», «устать от профессии педагога», что чревато для педагога нервными срывами;
раскрыть «секреты» общения с большой и малой группой детей дошкольников разного возраста; найти свой стиль общения с детьми, соответствующий индивидуально-психологическим особенностям педагога, чтобы постоянный контроль над своим «правильным» поведением не привел к изматывающей усталости, частым головным болям и другим проблемам со здоровьем;
помочь правильно выбирать коммуникативную позицию в общении с ребенком и его родителями; чувствовать ритмику разговора, владеть приемами «Я-сообщения», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий и др.

Наиболее эффективными формами организации помощи педагогу являются педагогические тренинги и индивидуальные консультации.

Педагогический тренинг направлен на развитие личностных и профессионально значимых качеств педагогов и формирование у них навыков эффективного взаимодействия с учащимися, их родителями; администрацией и коллегами по работе. Проводить его имеет право только сертифицированный специалист-тренер.

Индивидуальные консультации проводятся по запросу (просьбе) педагога и фиксируются в специально разработанном протоколе после работы с педагогом - «клиентом». Содержание протокола конфиденциально и используется психологом только для психотерапевтической работы с данным «клиентом». На протоколе не должно быть фамилии, имени, отчества педагога, а проставляется код или гриф, понятный только консультирующему. Приведем пример протокола включенного наблюдения, разработанный Натальей Самоукиной (1997).

Протокол включенного наблюдения

Графа 1. «Время консультации»: записывается время консультации, в течение которого психолог производит свои записи (например, 10 минут от начала консультации, 25 минут и Т. п.).

Графа 2. «Поведение клиента»: фиксируются речевые и неречевые особенности в поведении клиента, внешне выраженные свойства его характера, данные о его внутреннем состоянии в начале консультации и на протяжении всего разговора.

Графа 3. «Начало консультации»: характеристика позиции клиента в начале консультации (активная, пассивная), были ли применены активизирующие средства со стороны психолога с целью «запуска» разговора, как клиент включился в беседу.

Графа 4. «Жалоба клиента»: особенности рассказа клиента о своей проблеме (на что и на кого он жалуется, какие аргументы приводит в защиту своего мнения, как описывает свою проблемную ситуацию).

Графа 5. «Объяснения клиента»: интерпретация и оценки клиента, его объяснения, отношение к проблеме, его видение своего собственного места и участия в возникновении и разворачивании проблемной ситуации.

Графа 6. «Позиция клиента»: какова позиция клиента по отношению к его проблеме (пассивная, страдательная, позиции смирения, апатии, депрессии или активная, оптимистичная, с выраженным желанием что-то изменить к лучшему, приложить свои усилия).

Графа 7. «Ожидания клиента»: что клиент ждет от психолога и консультации (психологической поддержки, конкретной помощи, советов и рекомендаций, просто разговора по душам и Т. п.).

Графа 8. «Готовность к разговору»: степень доверия и открытости клиента по отношению к разговору, проявление психологических защит со стороны клиента.

Графа 9. «Отношение к психологу»: как клиент относится к психологу и каким образом это отношение меняется в ходе консультации.

Графа 10. Отношение к советам психолога»: особенности отношения клиента к советами рекомендациям, которые высказывает психолог в конце беседы (активно, с явно выраженным желанием реализовать советы психолога, или пассивное, при отсутствии желания приложить свои силы к изменению собственной проблемной ситуации).

Графа 11. «Прогноз»: психолог записывает свои впечатления по поводу предполагаемого поведения клиента и развития его проблемной ситуации.

В психологическом обеспечении педагогического процесса, в построении системы индивидуального сопровождения педагога необходимо учитывать его возраст, педагогический стаж и особенности профессионально – педагогической деятельности (Н. В. Клюева, 2000). Эта система (адаптированный вариант) представлена в табл. 9.

Та6пица 9

Система индивидуального сопровождения педагога

Стаж работы	Характеристика профессиональной деятельности педагога	психологическое сопровождение
1-5 лет	Адапгация выпускника среднего или высшего	Основные задачи:
	учебного заведения К условиям работы в ОУ.	• предупредить в процессе адаптации разо-
	• Знает достаточно много, но мало уыеет.	чарования и конфликты;
	• Сосредоточен на себе, на своих возможностях.	• ооддержать педагога эМОНИоналыю, укрепить веру в себя.
	• Ориентация на такие ценности, как	Наиболее эффективные методы:
	«семья», «близкие люди», «друзья.	• балЛИНТОВСКие группы (обслуживание за-
	•Использует дисциплинарные методы	труднений, встречающихся в профессио-
	воздействия.	нальной деятелыНости в условиях группы);
	• В общении с детыли преобладают приказы, негативно окрашенные обращения к детям	• вИДеоТренинги профессионально- педагогического общения;
		• посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом
6-10 лет	Стабилизация профессиональной деятель-	Основные задачи:
	ности педагога, формирование	• помочь педагогу в осмыслении СВОИХ ре-
	профессиональиой позиции.	сурсов(позитивных возможностей)и огра-
	• Совершенствует арсенал методов и	ничений;
	приемов обучения, воспитания и	• наметить методы совершенствования
	коррекции.	профессионального мастерства.
	• Уменьшается количество конфликтов,сВЯ-	Наиболее эффективные методы:
	занных с потребностыо самоутвердиться	• тренинг личностного роста;
	в глазах коллеги учащихся.	• индивидуально-конСУлыапнвная помощь
	• Повышается значимость профессиональной деятельности в жизни
11-15	«Педагогический кризис», СВЯЗЭННЬЧ1 с	Основные задачи:
лет	осознанием противоречия между желанием	• ЧРЧДОТВМТИТь стереотипизацию
	что-то изменить(ыетоды работы, стиль	профессиональной деятельный;
	общения с людьми и др.) и возможностями.	• формировать способности к восприятию
	• Проявляет 6олыиий интерес К учеиикам.	нового;
	• Умеет наладить конструктивные отношения	• развивать творческий потенциал
	с учениками.	педагога.

Окончание табл. 9

Стаж работы	Характеристика профессиональной деятельности педагога	психологическое сопровождение
	• меньше использует тре6ования, угрозы	Наиболее эффективные методы:
	и наказания.	• рефлексивные тренинги;
	Стереотипизация профессиональной	• организация педагогических мастерских;
	деятельности	рабата в творческих прсектных группах
16-20	кризис«середины ЖИЗНИ» (предварительных	Основная задача:
лет	итогов жизни).	• СМЯГЧИТЬ кризис »СВРВДИНЬI жизни».
	• Возникает несоответствие между «я-реаль-	Наиболее эффективные методы:
	ным» и «каким 6ы я хотел быть».	• коммуникативные тренинги;
	• Возможно некоторое снижение профес-	• групповые формы организации досуга по
	сионализма или расцвет профессионализма, увлеченность своим делом	интересам
21-25	«Пик» профессионалынойдеятелыiости:	Основная задача:
лет	педагог - мастер.	• ЭаВОВВдТЬ доверие педагога в совместной
	• Высокий уровень профессионалыiо значи-	работе.
	мых качеств.	Наиболее эффективные методу:
	• Возможность посвятить себя профессии.	• индивидуальнсе консультирование у
	• Стабильность в социалы1о-экономическом	педагога-мастера по вопросам проблем
	плане.	ребенка;
	• НетотоВНостб к контакту с психологом	• ОрГдНИЗдЦИЯ мастер-классов
Свыше	«Синдром сгорания»; 6иологическсе и	Основные задачи:
25 лет	профессиональное старение (невоспри-	• СМЯГЧИТЬ «синдром сгорания»;
	имчивость к новому, нарушение отношений	• подготовка к переходу на «заслуженный
	партнерства с детьми), ПСйХ0эмоциональнсе	отдых».
	перенапряжение	Наиболее эффективные методы:
		• поддерживание статуса «ветерана»;
		• «озвучивание» уникальных моментов педагогической биографии мастера на общих собраниях коллектива

Таким образом, психолог, сопровождая педагога, вместе с ним достигнет определенных результатов в работе: поможет улучшить самочувствие педагога и снять внутреннее напряжение, обсудить проблемные ситуации в работе и выработать эффективные способы их разрешения.

Профессионально-ориентированные, деловые взаимоотношения психолога и педагога могут быть углублены и окрашены эмоционально-личностными оттенками. Психолог должен стараться быть принятым в педагогическом коллективе, иметь со своими коллегами доброжелательные и достаточно доверительные отношения, видеть за

«фасадом» профессионального поведения педагога «простого человека», с его личностными, семейными и социальными проблемами.

Личность педагога - это «инструмент» его педагогической профессии, и, как всякий рабочий инструмент, он должен быть в порядке – ухоженным, отлаженным, сбалансированным.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В ЛОГИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Раскрывая концепцию, содержание и задачи сопровождения, мы акцентировали внимание на том, что одним из субъектов сопровождения развития ребенка являются его родители.

Достижение целей обучения, воспитания и коррекции воспитанников ДОУ предполагает самое активное участие их родителей, родственников, которые должны не только знать и понимать, что предпринимает медико-педагогический персонал учреждения, но и продолжать, дополнять его усилия в домашних условиях.

Важнейшим начальным этапом сотрудничества учреждения и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.

Появление ребенка с проблемами в семье означает рост материальных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок. Не случайно такую семью относят к особому типу -семья повышенного риска, где Возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоотношениях между партнерами по браку

Очень часто родители не могут самостоятельно справиться с этими проблемами. Им нужна помощь, сопровождение администрацией ДОУ, психологом, педагогом, врачами и другими специалистами.

Психологу и педагогам следует определить для себя, на каком этапе

кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конкретная семья.

В западной коррекционной педагогике выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую, эмоционально - неисправляемую и действенную, или самоуправляемую.

Кризисный процесс начинается с сомнения в «нормальности» ре- 6енка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии (первая стадия).

Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривании вины в партнере в действиях врачей.

Непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.

Заключительный (третий) этап обработки факта проблем развития собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации.

Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее членов, определяет стратегию, действий по интеграции его и окружающий мир.

Процесс преодоления кризисного состояния протекает своео6разно в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и себе возможности социальной интеграции, другие родители остаются в состоянии социальной изоляции, требуя постоянной поддержки со стороны специалистов.

г1едагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с нарушением в развитии. Поэтому важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать со специалистами учреждения.

Для предупреждения развития подобных установок педагоги используют информацию, получаемую из специальных анкет, заполняемых при поступлении ребенка в учреждение, а также посредством личного контакта с родителями. Немаловажна роль психолога и социального педагога, а также администрации, влияющей на социaльно -психологический климат в учреждении.

В стратегию деятельности педагогов на пути сотрудничества с семьей входит организация взаимодействия родителей, возможности контакта которых в обычной жизни ограниченны. И традиционных полуформальных родительских собраний недостаточно. Действенной может оказаться форма так называемого университета для родителей, организация которого находится в прямой зависимости от творческого отношения педагогов и врачей, работающих с детьми и от взаимной готовности родителей и педагогов к конструктивному диалогу. Очевидно, на этапе адаптации родителей к коллективу сотрудников учреждених и родителям других детей следует большее внимание уделить лекционной форме работы университета, преследующей цель ознакомления родитёлёй с универсальными принципами работы с детьми с отклонениями, в развитии в процессе упрочения отношений и установления взаимопонимания (в этом бесспорна роль психолога, которому отдается приоритет в проведении первых занятий) приобретает смысл постепенный переход к беседам, дискуссиям, семинарам и другим формам работы.

Кульминацией развития университета может считаться момент перехода родителей к личным контактам друг с другом, взаимной психологической поддержке и обмену опытом работы со своими детьми. На этом этапе психологу и педагогам отводится роль направляющей, регулирующей и консультирующей силы. Такое развитие отношении педагог-родитель-родитель позволяет перейти от формального отношения к проблемам детей к конструктивному их решению, реализуемому во взаимодействии.

В но сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседе, обмене опытом.

Как показывает практика, воспитатели предпочитают официальным собраниям, посещениям на дому детей неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним относятся совместные чаепития, праздники, отдых. Однако, педагогу важно установить рациональный баланс между взаимодействием и

дистанцированием.

Считается, что кратковременные беседы педагогов с родственниками вне плана, так называемые разговоры на ходу, по мере возникновения проблем, являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные выступления и сообщения.

Интересно зарекомендовали себя беседы-консультации по поводу конкретной проблемы, «круглые столы» с участием приглашенных специалистов разных направлений или одних родителей.

Как уже 6ьио отмечено, установление факта проблем в развитии ребенка является для его родителей чрезвычайно сильным психотравмирующим фактором. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются завышенные или даже гипертрофированные ожидания особой одаренности ребенка. В этом случае реакция родителей на этот факт не всегда может быть адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся, начинают выяснять, чья неблагоприятная наследственность могла стать причиной проблем развития ребенка. Поиски виновного не способствуют семейной гармонии, поэтому все специалисты, связанные с реабилитацией ребенка, должны быть в его интересах осторожны с соответствующей информацией. Чувство родительской вины может порождать гиперопеку в их отношениях с ребенком, которая не только не способствует процессу реабилитации, но и существенно вредит ему. Достаточно широко в таких семьях, особенно отличающихся существенным материальным достатком, распространено стремление организовать для ребенка дополнительные занятия с психологами, учителями, спортивными инструкторами и др. за пределами учреждения. Абсолютно очевидно, что для ребенка это чревато не только некачественным, но часто противоречивым, некомпетентными избыточно нагрузочным процессом реабилитации, что может привести к срыву и без того неустойчивых адаптационных процессов.

Существует и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями, некоторые имеют и выраженную психоневрологическую патологию. В таких семьях проблемами ребенка могут пренебрегать, перепоручив их решение медицинским, педагогическими социальным работникам.

Обе упомянутые родительские реакции являются крайними (если не сказать патологическими) и нуждаются в психологической (психотерапевтической) коррекции.

С момента обнаружения нарушения развития ребенка родителей необходимо информировать обо всех результатах его обследований и обсуждать их с ними, не отклоняясь, конечно, от норм профессиональной этики и учитывая их индивидуальные особенности. Вне зависимости от социального статуса и интеллектуальных возможностей родителей они должны быть информированы о целях индивидуальной программы реабилитации ребенка - не только ближайших, но и отдаленных, о6 ожидаемых результатах, объемах и предполагаемых сроках работы. Безусловно, те или иные утверждения сотрудников должны быть гибкими, продуманными и осторожными. Все это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу по реабилитации их ребенка и формированию у них адекватной оценки ситуации, реальных возможностей и перспектив ребенка.

Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо прогнозировать возможную степень включенности их в работу, объем работы, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий и т д.); оценивать степень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля. В практике достаточно часто встречаются случаи, когда родители на начальном этапе работы выражают полную готовность к совместной работе, но, столкнувшись с необходимостью систематических и весьма трудоемких занятий с ребенком в течение длительного времени, быстро прекращают их. Поэтому родителей с первой встречи необходимо психологически готовить к сотрудничеству со специалистами, причем Не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалистами задач. Однако и в этом случае специалистам иногда не избежать дополнительных дипломатических усилий по убеждению родителей в целесообразности тех или иных мероприятий, поскольку по мере включения родителей в работу у последних неизбежно возникают свои взгляды на те или иные аспекты обучения, воспитания или коррекции. В этом случае важно как принять к сведению соображения родителей, так и объективно их оценить, умея последовательно проводить пинаю компетентной помощи ребенку.

Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение безнадежности и бесполезности прилагаемых усилий.

При реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка с проблемами в развитии в качестве основных (универсальных) задач работы с родителями следует рассматривать следующие:

создание спокойной, доброжелательной внутрисемейной атмосферы с теми режимными ограничениями и особенностями, которые необходимы в связи со спецификой нозологической формы инвалидизирующего и сопутствующих заболеваний;
обеспечение питания ребенка в соответствии с установленной диетой;
обеспечение своевременного приема ребенком предписанных на стадиях амбулаторного лечения медикаментозных средств,. наблюдение за эффектом их действия, своевременное инфор-

мирование о своих наблюдениях курирующих ребенка медицинских специалистов;

овладение элементами специальных физиотерапевтических
процедур (ванны, души, прогревания и пр.), массажа и лечебной физкультуры для использования в соответствии с медицинскими предписаниями;
постоянное наблюдение за особенностями соматического и психического статуса ребенка с ведением соответствующих записей в специальном дневнике;
овладение элементами детской психологии и специальной педагогики проведением в домашних условиях занятий по воспитанию ребенка в соответствии с рекомендациями специалистов;
овладение основами правовых знаний, связанных с обеспечением прав ребенка-инвалида и реализация этих знаний ДЛЯ защиты прав ребенка.

Прочие задачи следует ставить с учетом состояния ребенка, возможностей родителей и пр. (ситуационно).

Практический опыт работы с родителями показывает, что начинать работу с родителями по включению семьи ребенка во все сферы реабилитации, воспитания и обучения следует с того ее члена, Который наиболее подготовлен к этому - морально, физически и психологически.

Приложения

Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
0 психолого-медико-педагогическом консилиуме

(Пмпк) образовательного учреждения

Образцы документов ДОУ по индивидуальному сопровождению ребенка. Индивидуальная карта сопровождения
Основные характеристики развития детей
Протокол наблюдений
Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

Агрессивность

9. Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми

10-11. Гиперактивность

12. Симптоматика

Анкета для родителей
Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми
Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми
Логопедическое обследование детей
Планирование фронтальных занятий логопеда с детьми с общим недоразвитием речи
Рекомендации воспитателю по использованию лексико-грамматических тем в старших логопедических группах
Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической

группе детского сада

Последовательность работы по обучению грамоте

детей с ОНР

Приложение 1

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

(Утв. постановлением Правительства РФ от з1 июля 1998 г. N 867)

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений для детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Настоящее Типовое положение является типовым для государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центров: диагностики и консультирования; психологомедико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и других.

Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (далее именуется учреждение), создается для детей и подростков от 3-х до 18 лет и реализует программы о6щеобразоиательные (основные и дополнительные) И начального профессионального образования.

Для негосударственных учреждений настоящее Типовое положение является примерным.

2. Основными задачами учреждения являются:

оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ;
осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям;
оказание помощи другим общеобразовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации.

3. Основными направлениями деятельности учреждения являются:

организация образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным, дополнительным) и начального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья;
диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей;
организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий;
оказание помощи обучающимся в профориентации, полу-
ценив профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации;
анонимное консультирование детей с целью снятия стресса.

Учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность перед органами государственной власти, органами местного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса, коррекционно-реабилитационной и оздоровительной работы возрастным психофизиологическим особенностям, спосо6ггостям, интересам, требованиям охраны жизни и здоровья детей.
В своей деятельности учреждение руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, своим уставом.

II. Организация деятельности и учреждения

Учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

Учредителями государственного учреждения могут быть федеральные органы исполнительной власти, органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации; учредителями муниципального учреждения являются органы местного самоуправлении.

Отношения между учредителем (учредителями) и учреждением определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности, направленной на организацию образовательного процесса, возникают у учреждения с момента его государственной регистрации.

Учреждение является юридическим лицом и имеет устав, закрепленное за ним имущество, расчетный и другие счета в банковских учреждениях, печать установленном образца, штамп и бланки со своим наименованием.

Учреждение имеет самостоятельный баланс, осуществляет бухгалтерский учет и предоставляет информацию о своей деятельности органам государственной статистики и налоговым органам, учредителю (учредителям) и иным лицам в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения.

Право на ведение образовательной деятельности и получение льгот, предусмотренных законодательством Российской Федерации, возникает у учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

Учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реanизовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе).
Учреждение создается из расчета одно учреждение на 5 тыс. детей, проживающих в городе (районе). При необходимости учреж дение может быть создано

для меньшего количества детей, проживающих в городе (районе).

Наполняемость классов и воспитательных групп в учреждении должна быть не более 9-12 человек.

Для детей дошкольного возрастав учреждении могут организо-

вываться разновозрастные воспитательные группы.

Дети, проживающие в учреждении, обеспечиваются питанием по нормам, предусмотренным для воспитанников образовательных учреждений интернатного типа.

III. Образовательный процесс

Содержание образования определяется образовательными про- граммами, разрабатываемыми и реализуемыми учреждением само-

стоятельно.

Организация образовательного процесса в учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми учреждением самостоятельно.
Образовательный процесс в учреждении осуществляется с использованием индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ.
Для детей дошкольного возраста организация образовательного процесса осуществляется в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении.

государственная (итоговая) аттестация о6учающихся в учреждении может проводиться общеобразовательным учреждением, имеющим государственную аккредитацию, на основе договора, заключенного между учреждением и общеобразовательным учреждением.
Общеобразовательное учреждение с согласия детей и их родителей (законных представителей) по договорами совместно с предприятиями, учреждениями, организациями может проводить профессиональную подготовку детей в качестве дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг при наличии соответствующей лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности.

Профессиональное обучение в учреждении осуществляется исходя из региональных и местных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, с учетом интересом и индивидуальных особенностей психофизического развития о6учающихся.

20. В учреждении могут создаваться различные клубы, секции, кружки, студии и другие объединения по интересам.

1V. Участники образовательного процесса

Участниками образовательного процесса являются дети, их родители (законные представители), педагогические, медицинские, инженерно-педагогические работники, юристы учреждения.
В учреждение принимаются дети, обратившиеся за помощью самостоятельно, по инициативе родителей (законных представителей), направленные другим образовательным учреждением с согласия родителей (законных представителей):

с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;
с нарушением эмоционально-волевой сферы;
подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
вынужденные покинуть семью, в том числе несовершеннолетние матери;
из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и другие.

Зачисление детей в учреждение производится на основании

заключения психолого-педагогической и медико-педагогической

комиссий в порядке, определяемом уставом учреждения.

Перевод детей из учреждения в другие образовательные учреж- дения осуществляется в соответствии с законодательством Российс

кой Федерации об образовании.

Дети могут продолжить обучение в том общеобразовательном учреждении, где они обучались ранее. Они принимаются в соответствующий класс на основе документов об их промежуточной аттестации, выданных учреждением.

Родители (законные представители) имеют право защищать законные права и интересы детей, принимать участие в деятельности учреждения в соответствии с его уставом, знакомиться с материалами наблюдений, характером реабилитационных методов обучения, воспитания и оздоровления детей.
В зависимости от содержания и основных направлений деятельности в штате учреждения могут предусматриваться должности

методиста, педагога-психолога, социального педагога, учителя-лого

педа, учителя-дефектолога, врачей-специалистов, медицинской

сестры, специалиста по ЛФК, социолога, лаборанта и других.

На работу в учреждение принимаются специалисты , имеющие профессиональную квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.
Отношения между работниками и администрацией учреждения регулируются трудовым договором (контрактом), условия которого

не могут противоречить законодательству Российской Федерации

о труде.

Социальные педагоги учреждения осуществляют комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывают им социальную помощь, осуществляют связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей и подростков, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.
Юристы учреждения осуществляют правовое обеспечение деятельности учреждения в области защиты интересов и социальных прав детей, проводят работу по правовому воспитанию детей и консультируют их родителей (законных представителей) по вопросам охраны прав детей.
Медицинское обеспечение в учреждении осуществляет штатный или специально закрепленный органом здравоохранения медицинский персонал, который совместно с администрацией учреждения проводит мероприятия лечебно-профилактического характера, углубленную диагностику состояния физического и психического здоровья детей, оздоровительные мероприятия, консультативную помощь детям, их родителям, педагогам по вопросам гигиены, профилактики наркомании, токсикомании, алкоголизма и других заболеваний.
Работники учреждения имеют право:

участвовать в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения;
повышать квалификацию в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, а также в учреждениях повышения квалификации;
проходить медицинское обследование за счет средств учредителя (учредителей) учреждения.

З4. Педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники учреждения пользуются правами и льготами в порядке,

установленном законодательством Российской Федерации, а также дополнительными льготами, предоставляемыми в регионе педагогическим, инженерно-педагогическим и медицинским работникам образовательных учреждений.

Учреждение устанавливает ставки заработной платы (должностные оклады) работников на основе Единой тарифной сетки по оплате труда ра6отникон бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями на основании решения аттестационной комиссии, а также определяет виды и размеры надбавок, доплати других выплат стимулирующего характера в пределах средств учреждения, направляемых на оплату труда.

V. Управление учреждением

Управление учреждением осуществляется в соответствии с за-

конодательством Российской Федерации и уставом учреждения и

строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления являются совет учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления учреждения и их компетенция определяются уставом учреждения.

Непосредственное руководство учреждением осуществляет директор, прошедший соответствующую аттестацию.

Наем (прием) на работу директора государственного учреждения осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом учреждения.

Директор муниципального учреждения назначается решением органа местного самоуправления, если этим органом не предусмотрен иной порядок.

Директор учреждения несет ответственность за свою деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации,

уставом учреждения, функциональными обязанностями, предусмотренными квалификационными требованиями и трудовым договором

(контрактом).

V1. Имущество и средства учреждения

Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет имущество за учреждением.

Земельные участки закрепляются за учреждением в бессрочное бесплатное пользование. Объекты собственности, закрепленные за учреждением, находятся в его оперативном управлении. Учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

40. Деятельность учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);
бюджетные и внебюджетные средства;
имущество, закрепленное за учреждением;
кредиты банков и других кредиторов;
средства спонсоров, добровольные пожертвования физических

и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязательствам учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законодательством Российской Федерации порядке.
Финансирование учреждения осуществляется в соответствии с государственными и местными нормативами финансирования, которые устанавливаются с учетом затрат, не зависящих от количества детей.

Привлечение учреждением дополнительных средств не влечёт за собой снижения нормативов и (или) абсолютных размеров финансирования учреждения за счет средств его учредителя (учредителей).

Учреждение вправе осуществлять предпринимательскую деятельность и распоряжаться доходами от этой деятельности в соответствии с законодательством Российской Федерации, регулирующим предпринимательскую деятельность и предусмотренную его уставом.
Учреждение может осуществлять международное сотрудничество и внешнеэкономическую деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации.

При ликвидации учреждения денежные средства и иное иму- щество, принадлежащее ему на праве собственности, за вычетом платежей на покрытие обязательств, используются в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Приложение 2

0 ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНСИЛИУМЕ (ПМПК) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Письмо Минобразования России от 27.03.2000 N4 27/901-6

На основании анализа реальной ситуации психолого-медико-пе дагогического сопровождении и в целях обеспечения комплексной

специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образовательного учреждения Министерство образования Российской Федерации рекомендует.

Довести до сведения руководителей образовательных учреждений следующие методические рекомендации:

а) О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения (Приложение 1);

6) О формах учета деятельности ПМПК (Приложение 2).

Провести мониторинг обеспеченности ПМПК образовательных учреждений региона специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников, и направить отчет в адрес Управления специ- ального образования Минобразования России до 20.05.2000 по предлагаемой форме (Приложение 3).
Обеспечить контроль за созданием, при наличии соответству-

ющих кадров, ПМПК в образовательных учреждениях; определить порядок их взаимодействия с родителями (законными представителями) о6учающегося, воспитанника и психологомедико-педагогической комиссией (ПМПК), обслуживающей данную территорию (Приложение 4).

- Организовать работу по повышению квалификации и обмену опытом специалистов ПМПК.

Заместитель министра Е. Е. Чепурных

Приложение 1

0 порядке создания и организации работы психологомедико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения

ПМПК является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, о6ъединяющихся для психолога-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.
ПМПК может быть создан на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.
Общее руководство ПМПК возлагается на руководителя образовательного учреждения.
ПМПК образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется Уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПК и ПМПК.

Примерный состав ПМПК: заместитель руководителя образовательного учреждения по уче6но-воспитательной работе (председатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПК, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (Воспитатели) специальных (коррекционных) классов/групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра.
Целью ПМПК Является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, со-

стоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающих-

СЯ, ВОСПИТ1ННИКОВ.

7. Задачами ПМПК образовательного учреждения являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в о6разонательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;
профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;
О выявление резервных возможностей развития;
определение характера, продолжительности И ЭФСЬСКТИВНО СТИ специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в данном о6разонательном учреждении возможностей;
подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.

Специалисты, включенные в ПМПК, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации. Специалистам может быть установлена доплата за увеличение объема работ, размер которой в соответствии со ст. ст. 32 и 54 Закона Россий- ской Федерации «Об образовании» определяется образовательным учреждением самостоятельно. С этой целью необходимые ассигнования для оплаты труда специалистов за работу в составе ПМПК следует планировать заблаговременно

Обследование ребенка специалистами ПМПК осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) о6учающихся, воспитанников. Медицинский работник, представляющий Интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику.

Обследование проводится каждым специалистом ПМПК Индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребёнка.

По данным обследования каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.
На заседании ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПК.
Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПК и заявлению родителей (законных

представителей).

При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПК рекомендуют родителям (законным представителям) обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

Заседания ПМПК подразделяются па плановые и внеплановые и проводятся под руководством председателя.

Периодичность проведения ПМПК определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всестороннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации; плановые ПМПК проводятся не реже одного раза в квартал.

Председатель ПМПК ставит в известность родителей (законных представителей) и специалистов ПМПК о необходимости обсуждения проблемы ребенка и организует подготовку и проведение заседания ПМПК.
На период 'подготовки к ПМПК и последующей реализации рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист: учитель и/ или классный руководитель, воспитатель ДОУ, или другой специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную специальную (коррекционную) работу. Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПК.
На заседании ПМПК ведущий специалист, а также все специалисты, участвовавшие в обследовании и/или коррёкционной работе с ребенком, представляют заключения на ребенка и рекомендации. Коллегиальное заключение ПМПК содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребенка (без

указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПК.

Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПК доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.

При направлении ребенка на ПМПК копия коллегиального заключения ПМПК выдается родителям (законным представителям) на руки или направляется по почте, копии ,заключений специaлистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПК. В другие учреждения и организации заключения специалистов или коллегиальное заключение ПМПК могут направляться только по официальному запросу.

Приложение 2`

0 формах учета деятельности специалистов ПМПК

Журнал записи детей на ПМПК;
Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов
и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПК:

№

п/п

Дата,

время

Ф. И. О.

ребенка

Дата рождения

(число, мес., год)

Пол

Инициатор

обращения

Повод

обращения

График консультирования

специалистами

- Карта (папка) развития обучающегося, воспитанника:

№

п/п

Дата,

время

Ф. И. О.

ребенка

Возраст

Пол

Проблема

Заключение специалиста

Или коллегиальное

заключение ПМПК

Рекомендации

Специалист или

состав ПМПК

Основные блоки:

1. «Вкладыши»:

педагогическая характеристика;
выписка из истории развития;

при необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке медицинская сестра ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка.

2. Документация специалистов ПМЛК (согласно утвержденным формам):

заключения специалистов ПМПК;
коллегиальное заключение ПМПК;
дневник динамического наблюдения с фиксацией:
времени и условий возникновения проблемы;

мер, предпринятых до обращения в ПМЛК, и их эффективности;

сведений о реализации и эффективности рекомендаций ПМЛК.

График плановых заседаний ПМПК.

Приложение 3

Мониторинг обеспеченности ПМПК специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников

	Количество ставок		Фактвческсеэамещение (наличие реальн. физич. лиц)				Необходимая
	по штату		ШТатными работниками		работниками по совмеспггельству		потребность
Специалисты		в Т. Ч.		в Т. Ч.		в Т. Ч.		в Т. Ч.
	в образ, учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.	в образ. учр-ях	в учрежд. спец.
		образ.		образ,		образ.		образ.
• педагог-психолог
• учитель-дефектолог
• учитель-логопед
• социальный педагог
• врач (указать специальность)
• мед, сестра
• др. специалисты (указать, какие)
Итого:

Приложение 4

0 порядке взаимодействия ПМЛК с родителями (законными представителями) о6учающегося, воспитанника и с ПМЛК

ДОГОВОР
между образовательным учреждением (в лице руководителя
образовательного учреждения) и родителями (законными

представителями) обучающегося, воспитанника образовательного
учреждения о его психолого-медико-педагогическом обследовании
и сопровождении

Руководитель образовательного учреждения	Родители (законные представители) о6учакицегося, воспитанника
(указать фамилию, имя, отчество)
подпись	(указать фамилию, имя, отчество ребенка и родителей (законных представитепей).
М. п.
М. п.	характер родственных отношений в соответствии с паспортными данными подпись
	М. п.
информирует родителей (законных представите-	Выражают согласие (в случае несогласия договор не
лей) обучающегося, воснитанника об условиях его	подписывается) на психолого-медико-педагогическое обследование
психолого-медико-педагогического обследования и сопровождения специалистами ПМПК	и сопровождение обучающегося, воспитанника в соответствии с показаниями, в рамках профессиональной компетенции и этики специалистов ПМПК

ДОГОВОР

о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии

(ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)
образовательного учреждения

Настоящим договором закрепляются следующие взаимные обязательства ПМПК (указать уровень ПМПК: региональная, муниципальная, др. )

и ПМПК образовательного учреждения:

(наименование образоеамслыгогоучрежденцв)

ПМПК обязуется:

1. Направлять детей и подростков с отклонениями в развитии для обследования на ПМПК в следующих случаях:

при возникновении трудностёй диагностики;

в спорных и конфликтных случаях;

при отсутствии в данном образовательном учреждении условий для оказания необходимой специализированной психолого-медико-педагогической помощи.

2. информировать ПМПК соответствующего

уровня:

о количестве детей в образовательном учреждении, нуждающихся в специализированной психолого-медикo- педагогической помощи;
о характере отклонений в развитии детей, получающих специализированную психологомедико-педагогическую помощь в рамках данного образовательного учреждения;
об эффективности реализации рекомендаций ПМПК

ПМПК обязуется:

Проводить своевременное бесплатное обследование детей и подростков с отклонениями в развитии по направлению ПМПК

образовательного учреждения, территориально

относящегося к данной ПМПК, с последующим информированием ПМПК о результатах обследования.

Оказывать методическую помощь, обеспечивать

обмен опытом между специалистами психологомедико-педагогических консилиумов образовательных учреждений, территориально относящихся к данной ПМПК.

3 Осуществлять динамический контроль за эффективностью реализации рекомендаций по отношению к детям, прошедшим обследование на ПМПК, при необходимости вносить коррективы

в рекомендации.

4. Иинформировать родителей о всех имеющихся

в стране возможностях оказания ребенку психо-

лого-медик0-педагогической помощи (с опорой на имеющиеся в РФ базы данных) в соответствии с выявленными отклонениями в развитии и индивидуальными особенностями ребенка

Руководитель Заведующий ПМПК

образовательного учреждения (подпись)

(подпись)

Председатель ПМПК (подпись)

М. П. М. П.

Приложение 3

ОБРАЗЦЫ ДОКУМЕНТОВ ДОУ ПО

ИНДИВИДУАЛЬНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ РЕБЕНКА. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА СОПРОВОЖДЕНИЯ

Ф. И. О. ребенка

Возраст Группа N4

СПЕЦИАЛИСТЫ	ПОНЕДЕЛЬНИК	ВТОРНИК	СРЕДА	ЧЕТВЕРГ	ПЯТНИЦА
Учитель (дефектолог)
Психолог
Логопед
Вьспитатель
Муз. руководитель

специалисты	сент.	окт.	ноябрь	декабрь	январь	февраль	март	апрвпь	май
Психиатр
Невропатолог
Педиатр
массаж
Аппаратная физиотерапия
Фитотерапия
ЛФК

Ознакомлены: (подписи родителей/законных представителей ребенка)

Приложение 4

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

(Адаптированный вариант О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой)

		З-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
	игра	• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер;	• выполняет взаимосвязанные ро- левые действия, называет свою роль; • самостоятельно удерживает сюжет-	• выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;	• отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество);
к а		• участвует в разыгрывании сюжета- цепочки из 2-3 действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый)	цепочку из 3-4 действий	• участвует в распределении ролей до начала игры	• участвует в распределении ролей и проговаривании замысла игры до ее начала
= т	Рисование	• создает предметный схематический рисунок, изображение опе-	• создает предметный рисунок с деталями, а замысел меняется по	• изображает предмет с деталями, появляются элементы сюжета, замысел	• изображает предметы с деталями, появляются элементы композиции;
2 а		режает замысел	ходу изображения	опережает изображение	замысел опережает изображение
Ф	Апппи иккация	• может составить схематическое изображение из 2-3 частей;	• может работать с ножницами (держать их правильно), вырезывая	• самостоятельно вырезывает фигуры простой формы (полоски,	• владеет разными способами вырезывания (из бумаги, сложенной
т а		• выкладывает и наклеивает элемент аппликации на бубумагу	простые формы; • составляет предметные изо6ражения	квадраты и Т. п.); • наклеивает вырезанные фигуры на	гармошкой, сложенной вдвое и Т. п.); • наклеивает вырезанные фигуры на
д =			и наклеивает их на бумагу	бумагу, создавая орнамент или предметное изображение	бумагу, создавая орнамент ми предметную композицию (сюжет)
	Конструиров-	• создает предметные конструкции	• создает предметные конструкции	• создает предметные и сюжетные	• создает предметные и сюжетные
л	ание	из 3-5 деталей	из 5-6 деталей (по образцу, схеме, условиям, замыслу); • осваивает конструирование из бумаги и природного материала	композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (6-8 деталей); • осваивает разные виды конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора)	композиции из строительного материала по о6разцу, схеме, теме, условиям, замыслу (6-10 деталей); • осваивает разные виды конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора), может сочетать их в своих работах

		3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
	Умственное	• знает названия 3-4 цветов	• может выбрать из нескольких одну	• расставляет по величине 7-10	• иСПользует схему для ориентировки
	развитие	и 2-З форм;	карточку по названию цвета или формы	предметов одинаковой формы;	в пространственной ситуации;
		• может выбрать из трех предметов		• на простом плане комнаты может	• распределяет предметы по группам на
		разной величины «самый большой» («самый маленький»);	• может расположить по величине 5-7 предметов одинаковой формы;	показать стол, за которым сидит; • по просьбе взрослого в состоянии	основе ненаглядного признака (одежда, обувь, посуда);
		• по о6разцу, предложенному	• по предложенной взрослым схеме	запомним 5-6 названий предметов;	• может запомним по просьбе взрослого
		взрослым, может выполнить по-	может выполнить постройку из	• действует по правилу (отбирает	6-7 названий предметов;
		стройку из З-4 кубиков;	4-5 деталей;	нужные картинки, заштриховывает	• осуществляет деятельность по правилу
s		• по просьбе взрослого может	•может запомнить по просьбе	фигурки);	на словесном материале и по двум
ш		запомнить 2-3 слова;	взрослого до 5 названий предметов;	• дорисовывает незаконченное изо-	правилам одновременно на наглядном
Ф м а		• Не отвлекаясь, занимается чем-нибудь в течение хотя бы 5 минут; • использует предметы-заместители, причем один предмет может	• занимается чем-нибудь, не отвлекаясь в течение 15-20 минут; • может дать несколько (хотя бы 2-3) ответов на вопрос: «На что	бражение, дополняет его деталями	материале (например, отбирает картинки, где присутствуют красный цвет и изображения домика); • использует незаконченную фигурку как
s "'		замещать разные о6ъектыI (палочка как ложка, градусник, карандаш	похожа фигурка?» - о6 изо6ражении фигурки неопределенной формы		деталь сюжетной композиции; •может самостоятельно сочинить
1 erci м го б о		и др.)	(например, контурное изображение куклы-невяшки ал	-	небольшую сказку или историю по теме
1 erci м го б о	Развиие	• достаточно успешно овладевает	• достаточно успешно овладевает	• достаточно успешно овладевает	• достаточно успешно овладевает сооб-
s	представле-	сообщаемыми воспитателем сведениями об	сообщаемыми воспитателем	сообщаемыми воспитателем	щаемыми воспитателем сведениями о6
	ний об	окружающем (разделы	сведениями о6 окружающем	сведениями о6 окружающем	окружающем (разделы «Я сам», «Рукотворный
~	окружающем	«Я сам», «Рукотворный мир», «О6щество»,	(разделы «Я сам», «Рукотворный	(разделы «Я сам», «Рукотворный	мир», «Общество», «Живая
л		«Живая и неживая	мир», «Общество», «Живая и неживая	мир», «Общество», «Живая и неживая	и неживая природа»);
		природа»);	природа»);	природа»);	• самостоятельно получает новую ин-
		• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует)	• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует)	• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует)	формацию (задает вопросы, экспериментирует)
	Развитие речи	• может заниматься звукоподражательными упражнениями (ква-ква-	• правильно произносит все звуки (исключение могут составлять	• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизно-	• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
		ква, ду-ру-д1у и др.), возможны дефекты звукопроизношения;	свистящие, шипящие и сонорные); • употребляет все части речи,	шении; • грамотно использует все част	• грамотно использует все части речи, строит сложные предложения;

		• согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени и Т. д. (Отдельные ошибки допустимы); • отвечает на простые вопросы взрослого	появляется словотворчество; • самостоятельно рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения (возможна помощь взрослого)	речи; • использует обобщающие слова, синонимы, антонимы	• использует обобщающие слова, синонимы антонимы, родовые и видовые понятия; • может объяснить значения знакомых многозначны слов
	Развитие	• может пройти по гимнастической	• может перешагивать через рейки	• может пройм по скамейке, перешагивая	• может бегать, преодолевая препятствия
	моторики	скамейке;	гимнастической лестницы (горизонтально	набивные мячи;	обежать кегли, пролезть в обруч и
~с	(координа-	• ударяет мяч об пол и ловит его	установленной на высоте	• отбивает мяч о землю одной рукой	др.;
%	ция движе- ний)	Двумя руками (3-4 раза); • может перекладывать мелкие	20 см от пола); • может подбрасывать и ловить мяч	4-5 раз подряд; • может продеть шнурок в ботинок и	• подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (5-7 раз);
IW У а		прея меты (со стопа в коробку)	двумя руками 3-4 раза подряду • может нанизывать бусины на леску	завязать бантиком	• может большим пальцем поочередно прикасаться к кончикам пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно)
	Общение со	• проявляет интерес к действиям	• вступает в ролевое	• из6ирателыго и устойчиво	• избирательно и устойчиво взаимодей-
s	сверстниками	других детей, может им подражать	взаимодействие с детьми	взаимодействует с детьми, может сотрудничать на занятиях	ствует с детьми; • участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
51 о					• дает как можно более точное сообщение другому, внимателен к со6е- седнику
°' о а
°' о а	Усвоение	• ориентируется на просьбы и тре-	• проявляет социально одобряемые	• регулирует свое поведение в ооот-	• регулирует свое поведение усвоен-
s о v	социальны норм и правил	бования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделимся игрушками и Т. п.); • замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого	формы поведения (может сам у6ирать игрушки, выполнять элементарные трудовые о6гнзаннати и Т. д.); • замечает несоответствие поведения других детей принятым нормам и правилам	ветствии с усвоенными нормами и правилами (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и Т. п.)	ными нормами и правилами (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т. п.); • отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми

Приложение 5

ПРОТОКОЛ НАБЛЮДЕНИЙ

(И. А. Фурманов)

Фамилия, имя, отчество наблюдателя___________________

Фамилия, имя, отчество объекта наблюдения __________

Дата Время качала _______ Время окончания_____________

Ситуация:_________________________________

Фрагмент

ситуации

Эмоциональные

реакции

Вербальные

реакции

Невербальные

реакции

Поведенческие-

реакции

Комментарий

Заключение_______________________________________

риложение 6

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА

Ф. И. О. ребенка Возраст___Дата заполнения______________

Заполнил: родитель, психолог, педагог __________________

подчеркните часто наблюдаемые нарушения поведения у ребенка, добавьте не указанные в перечне.

Характер нарушений поведения	В чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения
Агрессивность	Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; ребенок толкает сверстника, походя ударяет встречных, кусается, плюется.
	Скрытая: щиплет других, говорит обидные слова, когда Не слышит взрослый.
	Вербальная: ругается; говорит обидные слова; говорит нецензурные слова.
	В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.
	В мимике: сжимает губы; краснеет; бледнеет; сжимает кулаки.
	Как реакция на ограничение: сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.
	Направленная на себя: кусает себя; щиплет себя; просит себя стукнуть еще раз
Вспыльчивость	В физических действиях: неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать пособие; плюнуть.
	В речи: может неожиданно грубо ответить; сказать нецензурное слово
Негативизм	В физических действиях: делает все наоборот; с трудом включается в коллективную игру.
	И отказы: отказывается даже от интересной для всех деятельности.
	Вербальный: говорит часто слова «не хочу или Не буду», «нет»
демонстратив-	В движениях: отворачивается спиной, утрирует движения на занятии.
кость	Как ориентация на собственное состояние и поведение: стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий; делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих и т. п.
Обидчивость	Как реакция на препятствие: обижается при проигрыше в игре.
(эмоциональная	В мимике: недовольное выражение лица; плачет.
неустойчивости	реакция на оценку другим: болезненно реагирует на замечания; болезненно реагирует на повышенный тон голоса
Конфликтность	Активная или реактивная: сам провоцирует конфликт; отвечает конфликтно на конфликтные действия других.
	Вследствие эгоцентризма: не учитывает желаний и интересов сверстников.
	Как недостаточность опыта: совместной деятельности; взаимоотношений.
	Вследствие трудности переключения: не уступает игрушек.

Характер нарушений поведения	В чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения
Эмоциональная	Как центробежные тенденции: когда все дети вместе, стремится уединиться.
отгороженность	И эмоциональная поглощенность деятельностью: входит в помещение и сразу идет к игрушкам: занят своим делом и не замечает окружающих.
	И особенности речевого поведения: не использует речь как средство общения; когда говорит, то речь не обращена к собеседнику.
	Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слышит и понимает содержание требований; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную.
	И особенности зрительного контакта: избегает смотреть в лицо собеседнику
Дурашливость	И реакция на замечание: реагирует смехом на замечания взрослого; похвала или порицание не вызывают значительного изменения в поведении ребенка.
	В физических действиях и мимике: дурачится; передразнивает в движениях
Нерешитель-	В социальных отношениях с другими: избегает ситуации устного опроса на
ность	занятии; не отвечает, хотя знает ответ; отказывается от ведущих ролей в играх.
	Проявления в речи: использует слова: «не знаю, «может быть», «трудно сказать»; ребенок не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ.
	В физических действиях: боится прыгнуть с возвышения.
	И реакция на новизну: в ситуации новизны ребенок проявляет тормозные реакции; В новой ситуации менее вариативное поведение, ЧВМ в привычной
Страхи •	Конкретные: страх пылесоса; страх собаки; страх темноты; страх от порывов ветра.
	Реакция на новизну: боится входить в вовсе помещение.
	Социальные: страх новых людей в новой ситуации; страх публичного выступления; страх остаться одному
Тревога	В мимике: блуждающий, отстраненный взгляд.
	В речи: ребенок не может объяснил причины избегающего поведения, тревоги.
	В движениях: неожиданно вздрагивает; осторожно ходит.
	Во взаимоотношениях с другими: спит вместе с родителями, стремится быть поближе ко взрослому
Скованность	В движениях: двигательно скован.
	В речи: запинается в речи.
	Реакция на новизну: неловок в новой ситуации
Заторможен-	В познавательной активности: не знает чем заняться.
ность	В зрительном восприятии: 6еЗДеятелыю смотрит по сторонам.
	В речи: говорит слишком ТИХО.
	Время реакции: темп действий замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает
3гоцентричность	Как отношение к себе: считает, что все игрушки, все конфеты для него.
	Во взаимоотношениях: навязывает свою игру или желания детям.
	В речи: часто использует местоимение «Я»

Характер нарушений поведения	В чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения
Из6егание	В условиях свободной деятельности: не смотрит мультики.
умственных	На организованных занятиях: быстро устает от доступного по возрасту
усилий	умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по о6разцу)
Дефицит	Сосредоточенность: смотрит по сторонам на занятии.
внимания	И содержание помощи ребенку: приходится словесно повторять задание по несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия.
	В речи: условия выполнения задания и пр.
Двигательная	И особенности планирования действий: поспешно планирует собственные
расторможен-	действия.
ность (гипер-	И избыточный темп и количество действий: темп действий убыстрен;
активность)	количество действий избыточно (много лишних движений и пр.); действует раньше условленного сигнала и пр.
	И длительность сдерживания гиперактивности :встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят.
	И длительность овладения состоянием: быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры
Речевая растор-	И громкость речи: говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса.
моженность	И темп речи: темп речи убыстрен; речь взахлеб.
	В социальных отношениях: переговаривается на занятии, несмотря на замечания взрослого и пр.
Непонимание	Путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции
сложных словес- ных инструкций	взрослого
Непонимание	Ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на
простых словес- ных инструкций	объяснение задания
Застреваемость	В движениях: рисует многократно повторяющиеся элементы.
	Во взаимоотношениях: навязчив при общении; привлекает к себе внимание; повторяет одну и ту же просьбу.
	В речи: повторяет многократно одну и ту же фразу.
	На чувствах и эмоциях: застревает на обиде.
	И трудности переключения: с трудом переключается и пр.
Работоспособ-	Быстро устает от задания, требующего умственной активности, устает, когда читают
ность (умствен-	книжку; устает на первой части организованного занятия
ная)	-
Работоспособ-	Быстро устает на прогулке; устает от физической нагрузки; теряет
ность (физиче-	работоспособность на первой трети организованного занятия; требуется
ская)	варьирование сложности задания, не требующего умственных усилий; работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и пониженной работоспособности

Приложение 7 АГРЕССИВНОСТЬ

Опросник 1. Ребенок глазами взрослого

Ф. И. О. ребенка_ Возраст_____ Дата заполнения _ Заполнил: родитель, психолог, педагог

Подчеркните, насколько выражены ситуационно-личностные реакции

агрессивности у ре6енка:0 - нет проявлений агрессивности,) - прояв-

ления агрессивности наблюдаются иногда, 2 -часто, 3 почти всегда, 4 - непрерывно. Добавьте те, которые не указаны.

Признаки проявления агрессивности у ребенка	Как проявляется агрессивность	Как частго наблюдается
Вегетативные	• краснеет (бледнеет) в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
признаки	• облизывает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
Внешние	• кусает губы в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
проявления	• сжимает кулаки в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
	• сжимает губы, кулаки, когда обижают	0 1 2 3 4
	• тревожное напряжение разрешается гневом	01 2 3 4
длительность	• после агрессивной реакции не успокаивается в течение 15 мин.	01 2 3 4
агрессии	• после агрессивной реакции не успокаивается в течение ЗО мин.	01 2 3 4
Чувствитель-	• помощь взрослого не помогает ребенку овладевать собственной	01 2 3 4
кость к помощи	агрессией
взрослого	• помощь взрослого не помогает ребенку успокоиться	0 1 2 3 4
	• замечания в словесной форме не тормозят проявления вербальной агрессии	01 2 3 4
	• замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии	01 2 3 4
	• чувство неприязни к другим не корректируется извне	0 1 2 3 4
Особенности от-	• ребенок говорит, что поступил «плохо», но все равно продолжает	0 1 2 З 4
ношения к соб-	вести себя агрессивно
ственной агрес-	• ребенок не воспринимает собственные агрессивные действия как	01 2 3 4
сии	таковые
Особенности	• стремится делать назло	0 1 2 3 4
проявления гу-	• безразличие к страданиям других	0 1 2 3 4
манных чувств	• стремление причинить другому страдание	0 1 2 3 4
	• у ребенка не возникает чувства вины после агрессивных действий	01 2 3 4
Реакция на	• новизна (непривычность обстановки) не тормозит проявления	01 2 3 4
новизну	агрессивности
	• в новой, незнакомой обстановке проявляет агрессивные реакции	01 2 3 4

Признаки проявления агрессивности у ребенка	Как проявляется агрессивность	Как часто наблюдается
Реакция на ограничение	• при попытке удержать яростно сопротивляется	0 1 2 З 4
Реактивность	• проявляет агрессивные реакции первым	01 2 3 4
(чувствитель- ность к агрессии	• первым отнимает игровой предмет, игрушку у другого ребенка • проявляет агрессивные реакции на действия других	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
других)	• толкается, когда обижают • бьет других, если ребенка случайно толкнули	0 1 2 3 4 о 1 2 з а
Чувствитель-	• щиплется на глазах у всех	0 1 2 3 4
ность к присут-	• толкает сверстника на глазах у всех	0 1 2 3 4
ствию других	• ситуация совместной деятельности провоцирует агрессивное поведение ребенка	0 1 2 3 4
Физическая	• может сломать постройку на глазах у всех	01 2 3 4
агрессия, на- правленная на	• ребенок стремится разорвать игровую предметную карточку, книжку...	01 2 3 4
предмет	• ребенок может бросить предмет об стенку • ребенок стремится бросить мяч в другого человека сильнее, чем это требуется по правилам игры	01 2 3 4 01 2 3 4
	• отрывает руки, ноги кукле	01 2 3 4
Агрессия, на-	• толкает других детей в состоянии раздражения	01 2 3 4
правленная на	• походя ударяет встречных	0 1 2 3 4
сверстников	• 6ызт других детей в состоянии раздражения • ударяет детей и внезапно успокаивается	01 2 3 4 01 2 3 4
	• стремится ткнуть в глаз (пальцем, предметом)	0 1 2 3 4
	• кусает других детей в состоянии раздражения	01 2 3 4
Агрессия невы- раженной на-	• агрессия (физическая, словесная, скрытая, в виде угроз), направленная на все окружающее (предметы, близких людей	0 1 2 3 4
правленности	и пр.)
Агрессия, на-	• бьет родителей по руке за то, что они не дают кидать игрушки	01 2 3 4
правленная на	• бьет чужого взрослого по руке за то, что он не дает разбрасывать	0 1 2 3 4
взрослого	игрушки и Т. п.
(в раннем	• тянет взрослого за волосы только при нарастании утомления или	01 2 3 4
и дошкольном	пресыщения
детстве)	• в состоянии пониженного настроения 6ы:т чужого взрослого кулачком	01 2 3 4
	• в состоянии пониженного настроения 6ыэт родителя кулачком	0 1 2 3 4
	• царапает взрослого	01 2 3 4
	• беспричинное недо6рожелательнсе отношение к члену семьи	0 1 2 3 4
	• 6ы:т больно ногой бабушку	01 2 3 4
Вербальная	• говорит обидные слова детям	0 1 2 3 4
агрессия	• говорит обидные слова взрослым • говорит нецензурные слова детям	0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
	• говорит нецензурные слова взрослым	0 1 2 3 4

Признаки проявления агрессивности у ребенка	Как проявляется агрессивность	Как часто наблюдается
Агрессивность	• замахивается, но не ударяет другого	0 1 2 3 4
в виде угрозы	• пугает другого	0 1 2 3 4
Агрессия, на-	• просит себя стукнуть еще раз	01 2 3 4
правленная на	• берет на себя вину за других	01 2 3 4
себя	• рвет на себе волосы	01 2 3 4
	• щиплет себя в состоянии раздражения	01 2 3 4
	• кусает себя в состоянии раздражения	0 1 2 3 4
Агрессия, на-	• щиплет кошку	0 1 2 3 4
правленная на	• выкручивает хвост кошке	01 2 3 4
животных	• специально наступает на лапы собаке	0 1 2 3 4
неупорядочен- ные проявления и дополнения	• плюется в состоянии раздражения	0 1 2 3 4

Чтобы определить уровень агрессивности у ребенка по результа-

там данной анкеты, следует сложить полученные баллы:

уровень I: от 0 до 65 баллов - вероятнее всего, у ребенка нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью;
уровень II: от 65 до 130 баллов - есть опасность закрепления

агрессивных реакций как патохарактерологических; ребенку

требуется помощь в овладении собственным поведением;

уровень III: от 130 до 195 баллов - ребенку требуется значительная психолога-педагогическая и медикаментозная помощь

в овладении агрессивностью как расстройством поведения и' эмоций;

уровень IV: от 195 до 260 баллов - психолого-педагогическая

помощь взрослого почти не оказывает влияния на агрессивное поведение, требуется медикаментозная помощь ребенку

Приложение 8 .

АГРЕССИВНОСТЬ

Опросник 2. Виды, направленность,

чувствительность к присутствию других

Ф. И. О. ребенка Возраст Дата заполнения

Заполнил: родитель, психолог, педагог

Заполните таблицу ситуационно-личностными реакциями агрессивности у ребенка: 0 -нет проявлений агрессивности, 1 проявления агрессивности наблюдаются иногда, 2 - часто, 3 -почти всегда, 4 - непрерывно. Дополните недостающие реакции.

Агрессивность	Направпенность(перенос)			Способ проявления
		На другого		Скрытая	Открытая
Вид	На	(младших,		(направленная	(направленная
и выражен- ность	предметный (окружающий) мир	сверстников, взрослого, живое)	На себя	на предметы, на другого, на себя)	на предметы, На другого, на себя) ,
Физическая агрессивность	Ломает игрушки, рвет книжки, бьет дверь но-	Толкается, ку- сается, бьет в лицо и по др.	Царапает, щиплет или кутает себя	Физическая агрессивность только когда	Физическая агрессивность на глазаст
	гой, бросает о6	частям тела	и пр.	не видят	у детей или
	стенку и пр,	сверстников, взрослого, младших		другое	взрослых
		(сестру)
Никогда	о	о	о	о	0
иногда	1	1	1	1	1
Часто	2	2	2	2	2
Почти всегда	З	3	З	3	3
Всегда	4	4	4	4	4
Словесная (вер6апьная)	Недоволен всем, говорит:«кукла	Говорит обид- ные слоев; не-	Говорит про себя:«я пло-	Словесная агрессивность	Словесная агрессивность
агрессия	плохая», «мишка	цензурные	хой»,«я с со-	только когда	на глазах
	- злой» и пр.	слова другим	бой что-ни-	не видят	у детей или
		детям или взрослым	будь сделаю» и др.	другие и пр.	взрослых и пр.
Никогда	0	0	0	0	0
иногда	1	1	1	1	1
Часто	2	2	2	2	2
Почти всегда	3	3	3	3	3
Всегда	4	4	4	4	4

Приложение 9

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ

1. «о6зывалки»

Цель Эта игра вносит оживление в группу, помогает выплеснуть гнев в приемлемой форме, полезна не только ,для агрессивных, но и для обидчивых детей. Кроме того, игра может помочь воспитателю провести занятие по классификации.

Содержание Игра проходит в два этапа. На первом этапе участники игры, передавая мяч по кругу, называют друг друга разными нео6идными словами (заранее обговаривается условие, какими о6зывалками можно пользоваться, это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели), но говорят эти слова друг другу сердито, с недовольством - ругаются. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, ... мор ковка> На втором этапе дети, передавая мяч, говорят своему соседу то же слово только в уменьшительно ласкательной форме: «Ах ты, морковочка!»

Игра будет полезна, если проводить ее в быстром
темпе, а перед началом следует предупредить детей,
что это только игра и обижаться друг на друга не надо.
Не следует начинать коррекционную работу с этой
игры, если в группе играющих присутствуют дети со
склонностью к кривлянию, «дурашливому» доведению.

2. «Маски»

Цель Научить в приемлемой форме выплеснуть накопившийся у агрессивного ребенка гнев.

Содержание Необходимы краски и бумага, липкая лента. На бумаге рисуются страшные маски, затем каждый участник примеряет себе любую, остается в ней какое-то время. Можно потанцевать «дикие» танцы, побегать,

погоняться друг за другом. Затем происходит ритуал снятия масок, все берутся за руки, улыбаются друг другу можно плавно потанцевать.

Примечание Чтобы закрепить маски на лице, лучше использовать липкую ленту или пластырь.

З. «гномики»

Цель Игра способствует развитию чувства эмпатии, сочувствия и желания помочь.

Содержание Для игры нужны колокольчики по числу участников (5-6). Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть).

Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого гномика есть волшебный колокольчик, и, когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу - он может загадать любое желание, которое Когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики (одному из них достается испорченный). «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У Коли не звенит его колокольчик! Это такое несчастье для гномика! Он теперь не сможет загадать желание... Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем выполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может, кто-нибудь уступит на время свой колокольчик, чтобы Коля мог позвенеть ими загадать свое желание?»

Обычно кто-нибудь из детей предлагает свой Колокольчик, за что, естественно, получает благодарность товарища и одобрение взрослого.

4. «Снежки»

Цель Игра способствует снятию мышечного напряжения, дает возможность в приемлемой форме выплеснуть свой гнев.

Содержание Для проведения игры необходимо сделать «снежки» из маты и бумаги (по 4-5 на каждого участника). В просторном помещении (лучше в спортивном зале) все «снежки» рассыпаются по полу В «снежной битве» участники игры пытаются нападать и защищаться. Необходимо объяснить, что попадание «снежком» -это может быть немного больно, но таким образом можно стать отважным, сильным, смелым победителем.

5. «ДА И НЕТ» (К. Фопель)

Цель Игра направлена на снятие у детей состояния апатии и усталости, на побуждение их жизненных сил. Самое замечательное в этой игре то, что в ней задействован только голос.

Содержание Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом.

Сейчас вы проведете воображаемый бой словами. Ре- , шише, кто из вас будет говорить слово «да», а кто -«нет». Весь ваш спор будет состоять лишь из этих двух слов. Потом вы будете ими меняться. Вы можете начинать очень тихо, постепенно увеличивая громкость до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. Услышав сигнал ведущего (например, колокольчик), остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов. Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.

Примечание Игра может оказаться особенно полезной для тех детей, которые еще не открыли для себя свой со6ственный голос как важный способ самоутверждения в жизни.

6. «ТУХ-ТИВИ-ДУХ» (К. Фопель)

Цель Эта игра - еще один рецепт снятия негативных настроений и восстановления сил в голове, теле и сердце. В этом ритуале заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить слово «тух-тиби-дух» сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.

Содержание Я сообщу вам сейчас особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований, против всего, что портит настроение. Чтобы это слово подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Начните ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из детей и трижды, сердито-пресердито произнесите волшебное слово: «Тух-тиби-дух!». После этого продолжайте прогуливаться по комнате. Время от времени останавливайтесь перед кем-либо и снова сердито-пресердито произносите это волшебное слово.

Примечание Чтобы волшебное слово действительно подействовало, необходимо говорить его Не в пустоту, а определенному человеку, стоящему перед вами.

7. СОВМЕСТНЫЕ НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ

Для работы с агрессивными детьми могут с успехом использоваться различные настольные игры, Которые предусматривают игру как поодиночке, так и совместно. Например, игра «Конструктор». Детям предлагается вдвоем или втроем собрать какую-нибудь фигуру из деталей «Конструктора». По ходу игры взрослый помогает детям решить возникающие конфликты и избежать их. После игры возможно проигрывание конфликтных ситуаций с нахождением путей выхода из них.

В ходе совместных настольных игр дети овладевают навыками совместного бесконфликтного общения.

Приложение 10

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Анкета для родителей

Появились ли у ребенка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли они более 6 месяцев? Принимается только ответ «Да» (1 балл) или «Нет» (0 баллов).

№	Признаки	Баллы
1	Совершает суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается
2	С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо занятий
3	Легко отвлекается на посторонние стимулы
4	С трудом ожидает очереди для вступления в игру
5	Отвечает на вопросы, не подумав и раньше, чем вопрос будет закончен
6	С трудом исполняет инструкции других
7	С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях
8	Часто переключается с одного незаконченного дела на другое
9	Во время игр 6есiюксен
10	Часто чрезмерно разговорчив
11	В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью»
12	Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей
13	Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе
	(игрушки, карандаши, книги и др.)
14	игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице«без оглядки»)
15	Общее число баллов

Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ре6енка специалисту

Приложение 11

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Анкета для педагога

В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребенка?

Проставьте соответствующие цифры: 0 —отсутствие признака, 1

присутствие в незначительной степени,2 — присутствие в умерен-

ной степени, З — присутствие в выраженной степени.

№	Признаки	Баллы
1	Беспокоен, извивается, как уж
2	Беспокоен, не может оставаться на одном месте
3	Требования ребенка должны выполняться немедленно
4	задевает, 6еспокоит других дётей
5	Возбудимый, импульсивный
6	Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени
7	Не заканчивает работу, которую начинает
8	Поведение ребенка требует повышенного внимания учителя
9	Не старателен в учебе
10	Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив)
11	Общее число баллов

Если результат 11 и более баллов лля девочек и 15 и более баллов для мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.

Приложение 12

СИМПТОМАТИКА

Американские психологи считают, что гиперактивные дети проявляют н своем поведении следующие симптомы:

Невнимание

Имеет незаконченные проекты.
Отличается нарушением устойчивого внимания.
Ребенок слышит, когда к нему обращаются, но не может сфокусировать себя.
С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
Имеет трудности в организации.
Часто теряет вещи.
Избегает задач скучных и тех, которые требуют умственных усилий.
Часто бывает забывчив.

Сверхактивность

Ерзает, как червяк.
Проявляет беспокойство (барабанит пальцами, двигается в кресле, трудно неподвижно сидеть, бегает, забирается куда-либо).
Спит намного меньше, даже в младенчестве.
Находится в постоянном движении (с «мотором»).
Очень говорлив.

Импульсивность

Отвечает до того, как его спросят.
Не способен дождаться своей очереди.
Часто вмешивается, прерывает, не может ждать.
Плохо сосредоточивает внимание.
Импульсивен, ке может отложить вознаграждение.
Не может регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами. Хочеч сейчас - и ломает правило.

7. Имеет большую вариативность выполнения заданий (на некоторых занятиях спокоен, на других - нет, а Тесты показывают: у него нет способностей к обучению).

Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы 6 из перечисленных моментов, воспитатель может предположить (но не поставить диагноз ), что ребенок, за которым он наблюдает, является гиперактивным.

Приложение 1З

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

М. М. Безруких

БМ	Вопросы	Всегда	Часто	Иногда
1	Считаете ли вы поведение ребенка «трудным= (беспокойным)?
2	Отмечаете ли выв поведении ребенка:
2	Двигательное беспокойство Невозможность усидеть на одном месте Трудности концентрации внимания Быструю утомляемость Трудности восприятия и понимания инструкции(задания) Хаотичность действий (неумение работать по ману) Трудность осознания ошибок в выполнении задания и их исправлений в ходе деятельности Болтливость Непонимание ситуации Импульсивность
3	В каких ситуациях чаще проявляется беспокойное поведение?
3	Во время игры Во время занятий (по подготовке к школе) Во время любимых занятий На прогулке В новой обстановке При просмотре телепрограмм (фильмов)
4	Чем болыие всего любит заниматься ребенок? .
5	Что ему нравится?
6	Что вызывает обиду? Слезы? Гнев?
7	Как ведет себя ребенок, когда сердится (недоволен)?
7	Кричит

N?	Вопросы	Всегда	Часто	Иногда
	Устраивает истерику Размахивает руками, топает ногами Ломает игрушки • Рвет бумагу, книги Плачет Замыкается, молчи
8	Что в поведении ребенка тревожит, вызывает беспокойство? Раздражение? Желание накричать на него, наказать? -
9	Как вы реагируете на беспокойнсе поведение ребенка?
9	Уговариваете Объясняете, что он плохо себя ведет Ставите в пример брата, сестру, друзей и т. В. Кричите Наказываете Говорите обидные слова Говорите, ио не будете его любить лишаете чего-то приятного Не разговариваете Требуете извинений
10	Считаете ли себя строгим (строгой)?
11	Поощряете ли хорошее поведение ребенка? Как?

Приложение 14

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

«КЛУБОЧЕК» (Г. Д. Череванова)

Цель Обучить ребенка одному из приемов саморегуляции.

Содержание Расшалившемуся ребенку можно предложить смотать в клубочек яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться все больше и больше.

Взрослый сообщает ребенку, что этот клубочек не простой, а волшебный. Как только мальчик или девочка начинает его сматывать, так сразу же успокаивается.

Когда подобная игра станет для ребенка привычной, он сам обязательно будет просить взрослого дать ему «волшебные нитки» всякий раз, как почувствует, что он огорчен, устал или «завелся».

«РАЗГОВОР С ТЕЛОМ» (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина)

Цель Обучить ребенка владеть своим телом.

Содержание Ребенок ложится на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. Взрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. Затем вместе с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы: «Это твой силуэт. Хочешь, мы можем разрисовать его? Каким 6ы цветом ты хотел разукрасить свои руки, ноги, туловище? Как ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуациях, например, когда ты спасаешься от опасности и др.? Какие части тела тебе осо6енно помогают? А бывают такие ситуации, когда твое тело подводит тебя, не слушается? Что ты делаешь в этом случае? Как ты можешь научить свое тело быть более послушным? Давай договоримся, что ты и твое тело будут стараться лучше понимать друг друга».

З. «АРХЕОЛОГИЯ»

Цель Развитие мышечного контроля.

Содержание Взрослый опускает кисть руки в таз с песком или крупой и засыпает ее. Ребенок осторожно «откапывает» руку - делает археологические раскопки. При этом нельзя дотрагиваться до кисти руки. Как только ребенок коснется своей ладони, он тут же меняется ролями со взрослым.

«ПОСЛУШАЙ ТИШИНУ» (Г. Д. Череианова)

Цель Развивать внимание гиперактивного ребенка и умение владеть собой.

Содержание По первому сигналу колокольчика дети начинают бегать по комнате, кричать, стучать и Т. п. По второму сигналу они должны быстро сесть на стулья и прислушаться к тому, что происходит кругом. Затем дети по кругу (или по желанию) рассказывают, какие звуки они услышали.

«БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ» (Ю. С. Шевченко)

Цель Игра направлена на развитие распределения внимания.

Содержание Все дети встают в круг Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительные мячи. Смысл игры - установить командный рекорд по количеству мячей в круге.

«ЧАС ТИШИНЫ И ЧАС "МОЖНО"» (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина)

Цель С помощью этой игры можно избежать НЕСКОНчаемого потока замечаний, которые взрослый адресует гиперактивному ребенку (а тот их не слышит). Ребенок получит возможность сбросить накопившу-

юся энергию, а взрослый - способ управлять его поведением.

Содержание Договоритесь с детьми, что иногда, когда вы устали или заняты важным делом, в группе будет час тишины. Дети ДОЛЖНы вести себя тихо, спокойно играть, рисовать. Но иногда у вас будет час «можно», когда им разрешается прыгать, кричать, бегать и Т. п.

Примечание «Часы» можно чередовать, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в вашей группе. Лучше заранее оговорить, какие Конкретные действия разрешены, а какие запрещены.

«РАССТАВЬ ПОСТЫ» (Е. К. ЛЮТОва, Г. Е. Монина)

Цель Игра развивает навыки волевой регуляции, воспи- тывает у ребенка способность концентрировать свое внимание на определенный сигнал.

Содержание Дети маршируют под музыку друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Таким образом командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и Т. п.).

«ПОЖАЛУЙСТА»

Цель Игра быстро учит детей умению быстро переключать свое внимание с одного вида ДСЯТСЛЬНОСТИ надругой, помогает илг преодолетьдвигательный автоматизм.

Содержание Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг Ведущий говорит, что он будет показывать разные движения (физкульryрные, танцевальные, шуточНью), а играющие должны их повторять лишь в том случае, если он добавит слово «пожалуйста». Кто ошибется, выходит на середину и выполняет какое-нибудь задание, например, улыбнуться, попрыгать на одной ноге и Т. П.

Примечание Вместо слова «пожалуйста» можно добавлять и другие слова, например: «король приказал» , «Че6урашка просит» и т П.

Приложение 15

ИГРЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ РАБОТЫ

С ЗАМКНУТЫМИ ДЕТЬМИ

4 1.«ПАРОВОЗИК» дети встают в круг По очереди они выступают в

роли ведущего, который показывает определенные движения (без слон). Ведущий как бы паровозик, который ведет за собой вагоны, повторяющие исе его движения. Дети-«вагончики» должны повторить то, что изображает ведущий, и, если он показывает не просто набор движений, а какого-нибудь человека или животное, отгадать, кого он изображает.

«ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ»

Ведущий предлагает детям выполнить следующие движения: поднять брови вверх, сдвинуть их, сильно зажмуриться, широко раскрыть глаза, надуть щеки, втянуть щеки в полость рта.

Ведущий предлагает детям показать жестом слова «высокий», «маленький», «там» , «я» , «здесь», «он», «толстый» и Т. П.

Ведущий предлагает детям произвольно принять условлекную позу: показать, как Мы выглядим, когда нам холодно, когда у нас болит живот, когда мы несем тяжелую сумку и т. П.

«НЕДОТРОГИ»

Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют карточки с пиктограммами. Необходимо обсудить с детьми, что означает каждая пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка может символизировать Веселье, с изображением, например, двух одинаковых нарисо- ванных конфет - доброту или Честность. Если дети

умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество ребенка (обязательно положительное!).

Каждому ребенку выдается 5-8 карточек. По сигналу ведущего дети стараются закрепить на спинах товарищей (при помощи скотча, стикеров и Т. п.) все карточки.

По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру ы обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу».

На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при многократном повторении игры и послс проведения обсуждений ситуация меняется. Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточки. Затем можно спросить, что приятнее: дарить хорошие с лова другим или получать их самому. Как правило, дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех детей, которые совсем не получили карточек или получили совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили; но им бы тоже хотелось получить в подарок карточку.

Воспитатель тоже может принимать участие. Если есть опасение, что какой-то ребенок останется без карточки, Воспитатель может предотвратить эту ситуацию, приклеив такому дошкольникупиктограмму.

«ВОЛШЕБНЫЕ СРЕДСТВА»

Цель Упражнение направлено на конкретную проработку, применение «волшебных» средств понимания, раз-витке эмпатии, использование уже знакомых средств понимания.

Содержание Упражнение выполняется в парах. Воспользовавшись «волшебными» средствами по ' нимания, дети должны помочь:

плачущему ребенку, он потерял мячик;
мама пришла с работы, она очень устала;

товарищ н классе сидит грустный, у него за6оле

ла мама;

ваш друг плачет, он получил плохую оценку;

девочка-соседка попросила тебя сделать ей апп-

ликацию...

Примечание Необходимо подобрать столько ситуаций, чтобы каждый ребенок смог выполнить задание.

«ВОЛШЕБНЫЕ ЗАРОСЛИ» (Р. Р. Калинина, 1997)

Цель Снятие телесных барьеров, развитие умения добиваться своей цели приемлемыми способами общения.

Содержание Каждый участник (по очереди) пытается проникнуть в центр круга, образованного тесно прижавшимися друг к другу «волшебными водорослями» - всеми остальными участниками. «Водоросли» понимают человецескую речь, чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропустить участника в центр круга, а могут и не пропустить его, если их плохо «просят».

Затем следует обсуждение: когда водоросли расступались? Когда нет?

«ДРАКОН КУСАЕТ СВОЙ ХВОСТ»

Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - голова дракона, последний -кончик хвоста. Первый играющий пытается схватить последнего -дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз ха роль головы дракона назначается другой ребенок.

«ЛОВИШКИ» (М. И. ЧИСТЯКОва, 1990)

Ведущий выбирает ловишку. Ловишка стоит, повернувшись к стене лицом. Остальные дети у проти воположной стены. Под музыку дети подбегают к ловишке, хлопают в ладоши и говорят: «Раз-два-три, раз-два-три, Скорее нас лови!». Затем бегут на свои

места. Ловишка догоняет ребят. игра повторяется. Ловишкой становится тот, кого поймали.

«ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ» (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996)

Цель Повышение уверенности в себе, в своих силах.

Содержание Дети по очереди заканчивают каждое из предложений:

- Я умею... Я хочу...

- Я смогу.. Я добьюсь...

Каждого ребенка можно попросить объяснить тот или иной ответ.

«СМАК» (Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, 1996)

Цель Упражнение помогает развить уверенность в себе и освоить некоторые способы общения в присутствии большого количества людей, а также оно тренирует умение вести разговор.

Содержание Для этой игры можно использовать лю6ьге подсобные материалы. Она обычно очень охотно воспринимается замкнутыми детьми, поскольку построена по сценарию проведения известной телевизионной передачи, которую любит смотреть ребенок. Для проведения этого упражнения можно использовать и другие телепередачи, важно только, чтобы они нравились вашему ребенку

Ребенку предлагается представить себе, что он самый лучший повар на свете и его пригласили выступить в телевизионной передаче «Смак», чтобы продемонстрировать способы приготовления самых изысканных блюд. Для этой игры необходимо выбрать ведущего передачи (им может быть взрослый). Желательно также, чтобы присутствовали и зрители.

Приложение 16

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ

Логопедическое обследование детей 2-4 лет

' Строение артикуляторного аппарата

Прикус

Челюсти

Губы

Зубы

Подъязычная уздечка

Твердое небо

Мягкое небо

Подвижность органов артикуляции

Удержание рта закрытым вне еды и речи

Особенности приема пищи:

ест самостоятельно или требуется помощь взрослого

пережевывает или нет твердую пищу

жует с открытым или закрытым ртом
сопровождает ли жевание сосательными движениями туб -

1 ( Подвижность губ

Оскал

Вытягивание губ вперед

Подвижность языка

Высовывание распластанного языка

Подъем кончика языка на верхнюю губу

Опускание кончика язь[ка на нижнюю ry6у

Движения кончика языка вправо - влево

О6лизывание губ

Высовывание узкого языка

V Подвижность мягкого неба

Произнесение на» с открытым ртом

Выраженность неврологической ситуации:

188

Парезы (спастические, вялые)

Гипсркинезы

Кинестетическая апраксия

Кинетическая апраксия

Синкинезии Нередуцированные рефлексы орального автоматизма

_ Саливация

111 Дыхание

Тип (брюшной, грудной, ключичный, смешанный)

Частота (нормальное, ускоренное)

_ Равномерность (ровное, прерывистое)

41 Голос

Сила
Высота'

Тембр

!iu Синхронность в работе отделов речедвигательного аппарата

Дыхательного и голосового

Голосоо6разующего и артикуляционного

Х Состояние просодии

Темп речи

Ритм речи
Наличие разных видов интонации

Х Состояние звукопроизношения

АУОИЭЫ ППЬББЬММЬФФЬВВЬТТЬДДь

НьйКкЬГГьХХЪССЬззьцшжЧЩРРЬлль

Вид нарушения

Состояние фонематической системы

Наличие грубых искажений структуры слов

Дифференциация звуков в словах - квазиомонимах

твердых -мягких
глухих - звонких
свистящих -шипящих
соноров

189

,•..

К`1 Состояние лексики

Общая характеристика активного словаря

Соотнесение слов с предметами и действиями:

Категории	Список слов	Показ	Называние
овощи	оryрец помидор капуста лук свекла редис
Фрукты	яблоко груша слива лимон вишня апельсин
Живопiые	корова коза лошадь
	Медведь лиса
	Заяц
Глаголы движения	Идет стоит сидит бежит плывет летит

Состояние грамматического строя Наличие фразовой речи

Предложение Понимание Составление

Мальчик играет

Мальчик бросает мяч

Мальчик гладит утюгом белы;

yrI' Словоизменение

О по падежам

У меня ручка, а у тебя что? (карандаш). Ты нарисуешь картинку чем? (карандашом) У меня нет чего? (карандаша).

190

по числам

по родам

ХУ Словообразование

Образование существительных при помощи уменьц1ительно-ласкательны х суффиксов
Заключение логопеда

Логопедическое обследование детей 4-7 лет Строение артикуляторного аппарата

Прикус

Челюсти

губы

Зубы

Подъязычная уздечка

Твердое небо

Мягкое небо

Подвижность органов артикуляции

Удержание рта закрытым вне еды и речи
Особенности приема пищи:

ест самостоятельно или требуется помощь взрослого
пережевывает или нет твердую пищу
жует с открытым или закрытым ртом
сопровождает ли жевание сосательными движениями губ

Подвижность губ

Оскал

Вытягивание губ вперед

Подвижность языка

Высовывание распластанного языка

Подъем кончика языка на верхнюю губу

Опускание кончика языка на нижнюю губу

191

Движения кончика языка вправо - влево

Облизыванне губ

Высовывание узкого языка

Подвижность мягкого неба

Произнесение «а» с открытым ртом Вьграженность неврологической ситуации:

Парезы (спастические, вялые)

Гиперкинезы

Кинестетическан апраксия

Кинетическая апраксия

СНкинезии

Нередуцированные рефлексы орального автоматизма

Саливация

Дыхание

Тип (брюшной, грудной, КЛючичньпй, смешанный)

Частота (нормальное, ускоренное)

Равномерность (ровное, прерывистое)

Голос

Сила

Высота

Тембр

Синхронность в работе отделов речедвигательного аппарата

Дыхательного и голосового

голосообразующего и артикуляционного

Общая характеристика речи

Имлрессивная речь:

Понимание ситуативной речи: покажи стол

Подойди к окну

Понимание контекстной речи: На чем ты приехал в детский сад?

Какие игрушки есть у тебя дома?

Экспрессивная речь:

Наличие

Развернутость (отдельные слова, фразы)

Внятность

Использование жестов в общении

Состояние просодии

Темп речи (нормальный, ускорениый, замедленный)

Ритм речи (нормальный, аритмия)

Интонация (наличие разных видов)

Состояние звукопроизношения

Звуки

Положение звука

пь

бь

мь

фь

изолированНсе

в словах

Звуки

Полажение звука

вь

ть

дь

нь

кь

гь

изолированнсе

в словах

Звуки

Положение звука

хь

сь

зь

рь

ль

и30лировдинсе

в словах

Условные обозначения: «-» - звук отсутствует, «м/з» - межзубное произношение, «п/з» - призубное, «г/з» - губно-зубное, «г/г» губно-губное, «6ок.» - боковое, «нос» - носовое, «вел.» - велярное, «ув» - увсдярное, «оу» - одноударное, «п/с» - полусмягченное, «п/р» - приближенное звучание. При замене другим звуком в таблице записывается соответствующий звук.

Вид нарушения

Состояние фонематической системы

Наличие грубых искажений структуры слов (привести примеры)

Мак каша кошка молоко

Милиционер свисток кастрюля Выделение последнего смычного согласного звука из слова -

Кот суп мак компот

Определение количества и последовательности звуков в однослож-

ных словах типа «мак» (с шестилетннего возраста)

Дифференциация звуков в словах-квазиомонимах

Твердых-мягких

Глухих-звонких

Свистящих-шипящих

Соноров

Р-Л

Других звуков ( в соответствии с заменами в устной речи)

Состояние лексической стороны речи

Общая характеристика активного словаря

Возраст	Категории	Список слов	Показ	Называние
С 4 лет	Овощи	огурец помидор КЭПуСТВ лук СВеКЛа редис
	Фрукты	яблоко груша СЛИВа лимон вишня апельсин
	Одежда	платье рубашка пальто шапка брюки пиджак
	Обувь	тапки ТУФЛИ сапоги ботинки Валенки сандалии	'

Возраст	Категории	Список слов	Показ	Называние
	Мебель	стол стул шкаф
		ДИВаН кресло кровать	-
	Движения человека	умывается
	и животных	одевается чистит подметает стирает гладит
	прилагательные	ореховый
	оТНОСИТВЛЬНМВ	утренний стеклянный городской
	Прилагателыiыв	сладкий
	качественные	добрый ровный
		ВВСВЛыЙ -
	Прилагательные	лисий
	притжатеЛЬНые	заячий собачий медвежий
С 5 лет	Посуда	кастрюля сковорода чайник чашка сахарница блюдце
	Транспорт	автобус троллейбус трамвай псезД самолет . корабль
	Животные	волк еж лиса
		Заяц медведь белка
	Детеныши животных	лисенок зайчонок

Возраст	категории	Список слов	Показ	Называние
		волчонок медвежонок бельчонок
С 6 лет	Профессии	врач повар шофер почтальон продавец строитель
	Профессиональные	варит
	действия	лечит
		СТРОИТ продает

Состояние грамматического строя

Наличие фразовой речи

Предложение Понимание Составление

Мальчик играет

Мальчик бросает мяч

Мальчик гладит белье упогом

Словоизменение

изменение существительных по падежам: стоит мост течет река

нет моста около реки

по мосту по реке

вижу мост вижу реку

под мостом за рекой

на мосту на реке

изменение существительных по числам: дом - дома, гриб -
грибы
согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде: красная лента, красный шар, красное платье
согласование глаголов прошедшего времени с существительны- ми в роде:

мальчик упал девочка упала

Словообразование

С 4-летнего возраста:

образование существительных:

гриб - грибочек

дом - домик

чашка - чашечка
с 5-летнего возраста:

образование прилагательных от существительных:

из железа - железный

из дерева - деревянный
с 6-летнего возраста:

образование глаголов при помощи приставок

вошел ушел подошел отошел

перешел

Вывод о6 уровне развития речи

заключение логопеда

197

Приложение 17

ПЛАНИРОВАНИЕ ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Составители: логопеды ДОУ N4 10 Кронштадтского района С. В. Вароношникова, Г. И. ялышева

Средняя группа

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	1. Тема: Неречевые звуки.	1. Тема: Неречевые(музыкальные)звуки.	1. Тема: Неречевые звуки.	i . Тема: Неречевые звуки.
	Цель: Развитие спуховога внимания.	Цель: Развитие слухового внимания.	Цель: Развитие слухового внимания.	Цель: Развитие слухового внимания,
	Учить слышать неречевые звуки	Учить детей на слух различать звучание	Учить слышать налравление звука.	развитие звукочастотного слуха.
	окружающей среды.	Музыкалы1ых инструментов.	2. Тема: Игрушки (мяч, юла, кукла).	2. Тема: Одежда (белье и легкое платье).
	2. Тема: Овощи.	2. Тема: Фрукты.	Цель: Расширение активного и пассив-	Цель: Расширение активного и пассивного
	Цель Расширение активного и пассив- ного словаря, ввести слово «огород», угочнение названий овощей.	Цель: Уточнение названий фрукroв, прилагательных, обозначающих цвет, ФоРМУ ФРУКТОВ, глarолов, обозначающих	ного словаря, угочнить названия, учить использовать прилarательные, обозначающие цвет, форму, материал,	словаря. Уточнение названий одежды. УЧИТЬ пользоваться прилагательными, обозначающими цвет, материал; гла-
	Учить использовать в речи	действия людей, работающие ас~ду.	глаголы действия с игрушками.	голами-действиями (надевают, разде-
	прилагательные , обозначающие цвет	Ввести слово: фруктовый сад.	3. Теыа: Игрушки (мяч, юла, кукла).	вают, шьют, стирают, вешают и Т. Д.
	овощей, форму, глаголы действия	З. Тема: Фрукты.	Цепь: Работа над грамматическим строем	З. Тема: Одежда (белы: и лепссе платье).
	людей, работающих в огороде, исполь-	Цель: Работа над грамматическим	речи, учить образовывать и употреблять	Цель: Работа над грамматическим
	зовать слово-обобщение «овощи».	строем языка: учить о6разовыват	глаголы повелительного наклонения.	строем языка, учить образовывать
	З. Тема: Овощи. Цель: Работа над грамматическим стро- ем речи, учит понимать категорию мн.	существительные ед. и мн. числа, пот лят в речи п у Ре простое двусо- ставнсе предложение.	Употреблять простые двусоставные предложения. 4.Тема: Игрушки кукла). груш (мяч, юла,	существительные суменьшительно- ласкательными суффиксами. 4. Тема: Одежда.
	числа, различать существительные ед.	4. Тема: Фрукты.	Цель: Повто ние п иденного, бота ре Ро Работа	Цель: Повторение пройденного работа
	и мн.чиспа,употреблять в речи про- стые предложения.	Цель: Повторение пройденного, ра6ота над связной речыо	над связной речью	над связной речью

4. Тема: Овощи. Цель: повторение пройденного, работа над связной речью
1. Тема: Иеречевые звуки.	1. Тема: Звуковая культура речи.	1. Тема: Звуковая культура речи.	1. Тема: Звуковая культура речи.
Цель: Работа над слуховым вниманием, развитие звуковой памяти.	Цель: Учить детей культуре речевого общения, выдержке, доброжелатель-	Цель: Учит детей различать голоса детей, логопеда, отработка силы	Цель: Учить детей слышать ритм, уметь воспроизводит ритм.
2. Тема: Словарная работа по теме	ноыу тону, правильной позе.	голоса.	2. Тема: Петушок с семьей.
«Осень».	2. Тема Игрушки (машина, медведь,	2. Тема Посуда.	Цель: Уточнение названий птиц, частей
Цель: Расширение активного и	кукла)•	Цель: Расширение словаря, уточнение	тела; учит и использовать глаголы
пассивного словаря. Учить	Цепь: Уточнение активного и пассив-	названий посуды. ввести слово «сахар	действия, прилагательные.
пользоваться прилагательными, обозначающими состояние человека	наго словаря, повторение названий игрушек, обобщающее слово «игруш-	ница», учит использоват в речи гла- голы, обозначающие действия сносу-	3. Тема: петушок с семьей. Цель: УЧИТЬ образовывать мн. число
(веселый, радостный), природы глаго- лами действий (смеется, радуется, улыбается).	ки», пользоваться прилагательными, обозначающими цвет, материал; глаголами-действиями С игрушками.	дой, прилагательные, о6означаювИе цвет, пользоваться СЛОВОМ «посуда». 3. Тема: Посуда.	Р. п. имен существительных, употреблять простое двусоставнсе предложение.
3. Тема:Осень.	З. Тема: Игрушки.	Цепь: Работа надтраыматическиы	4. Тема: Петушок с семьей. Цель: Повторение пройденного, работа
Цель: Работа над грамматическим	Цель: Работа над грамматическим	строем языка, учит образовывать	над связной речью.
строем, учить согласовывать	строем, учить СоглаСовыеат	существительные ед. и мн. числа.
существительные с глаголами.	прилагательные с существительными.	4. Тема: Посуда.
4. Тема: Осень.	4. Тема: Игрушки.	Цель: повторение пройденного, работа
Цель: Повторение, работа над связной речью	Цель: Повторение, работа над связной речью	над связной речью
1. Тема Звук «А».	1. Тема: Звук «У».	1. Тема: Звук «ы».	1. Тема: Звук «0».
Цель: Учить детей слышать звук ч4»	2. Тема: Жилище.	2. Тема: Собака со щенятами.	2. Тема: Деревья (елка).
изолированно, в слогах, знакомство	Цель: Закрепит название частей дома.	Цель: Закрепить названия частей тела;	Цель: Закрепит названия свойств иго-
с артикуляцией звука, закрепит произ- ношение звука s коротюа текстах	З. Тема: Дом (жилище). Цепь: Отработка дательного падежа	слова о внешнем виде и повадках собаки. 3. Тема: Собака со щенятами.	лок (острые, колючие); елка зеленая, пахнет, растет в л ра лесу, елка -это
2. Тема Кошка с котятами. Цель: Закрепить слава о внешнем виде,	существительных (кому этот домик), уменыиителыю-ласкательные суффиксы	Цель: Образование существительных	дереал• З. Тема Деревья (береза).

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	повадках, частях тела. Работа над дыханием, голосом и слуховым вни-	(дом-домик), множ. число родит. падежа (много домов).	Р. П. с умеиьшительно-ласкательными суффиксами (много щенят).	Цель: Закрепить названия свойств березы: белый ствол, зеленые листья,
	манием, отработка дикции на звука-	4. Тема: дом (жилище).	4. Тема: Собака со щенятами.	образование существителысых Р. П.
	подражании (Ко-ко-Ко, ку-ка-ре-ку).	Цель: Активизация речи; воспитывать	Цель: Активизация речи; умение слу-	с уменьшительно ласкательными суф-
	3. Тема: Кошка с котятами.	умение слушал логопеда: отвечать на	шать логопеда	фиксами существительных мн, числа.
	Цель: Учить образовывать существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксами, образовывать существительные ед. и мн. числа Р. П. (много КОТЯТ).	вопросы		4. Тема: Деревья. Чтение «Мы идем в лес». цепь: Активизация речи; умение спу- шаТь логопеда; учить отвечать на вопросы
	4. Тема: Кошка с котятами. Чтение рассказа (про кошку). Цель:
	Активизировать речь детей,уыение слышать логопеда
	1. Тема: Звук «Э»,	1. Тема: Звук «И».	1. Тема: Звуки « А, 0, У, W, И, Э».	1. Тема: Звук «М».
	2. Тема: Праздник елки.	2. Тема: Дикие животные (заяц).	2. Тема: Зима. Зимние забавы.	2. Тема: Овощи (повторение). Цель:
	Цель: Уточнить знания детей о елке, иголках, ветках; закрепить знания	Цель: Закрепить слова, обозначающие признаки внешнего вида зайца, части	Цель: Закрепить знания детей о зиме, активизация словаря (активного и пас-	Повторение. 3. Тема: Овощи. Цель: Повторение.
	о новогодних игрушках.	тела. Расширить пассивный словарь	сивного).	4. Тема Овощи. цель: Повторение
	3. Тема: Пря/лчик елки.	(пушистый, длинный, короткий), закре-	3. Тема: Зима. Зимние забавы.
	Цель: Учить образовывать сущ. s	пить словарь о питании зимой и летом.	Цель: Учить полызоваться уменьшит.-
	тнорит. лад. (чем украсили епку). Учить	3. Тема: Дикие ЖИВ07ные (заяц).	ласкат. формой, образование сущ. в
	образовывать сущ. ВО мн, числе	Цель: Учить образовывать существит. с	предпожн. лад. (о чем мечтает гном? -
	с уменьшит.-ласкат. суффиксами (ел-	уменьшиг.-ласкат. суф., образование	о санках, о лыжах), род. лад.- много
	ка - елочка), родит. лад. МИ. числа (много елок).	сущ. ед. и ын. числа (много зайцев, заяц боится лисы, медведя, волка).	снега. 4. Тема: Зима. Зимние забавы.
	4. Тема: Праздник елки.	4. Тема: Дикие животные (заяц).	Цель: Активизация речи, умение спу-
	Цель: Активизация речи и умение слушал	Цель: Активизация речи, умение слушать, отвечать на вопросы	шать, отвечать на вопросы

1. Тема Звук «Н». 2. Тема: Диг.Ие животные (лир с лися- тами). Цель: закрепить характерные признаки внешнего вида: острые уши, вытянутая ыордочка, дпинный пушистый хвост.	1. Тема: звук «П». 2. Тема: Одежда (верхняя). 3. Тема: Одежда (верхняя). 4, Тема: Одежда (верхняя)	1. Тема: Звук «6». 2, Тема: День защитника Отечества. Самолет. Цепь: Закрепил названия частей самолета, понятия - летчик, праздник. Активизация словаря.	1. Тема: Звук «К». 2. Тема: Фрукты. Цель: Повторение. 3. Тема: Фрукты. Цель: Повторение. 4. Тема: Фрукты.
ни Уточть знание детьми частей тела, закрепить знание детенышей, жипище		3. Тема: Транспорт (пассажирский - грузовой).	Цель: Повторение
(нора). з. Тема: Лир с лисятами. Цель: Упражнять в пользовании уменьшит.-ласкат. суффиксами, формы от слова пир (лисичка, лисоныса, лисенок, лисичка-сестричка). 4. Тема: Лир с лисятами. Цепь: Активизация речи, учить отвечать на вопросы, слушать логопеда		Цель: Употреблять сущ. с уменьшит.- ласкат. суф. (рмолет-самолетик), род. лад. сущ. (самолет - много самолетов). 4. Тема: Транспорт (пас. - груз.). Цель: Активизация речи, закрепление понятий высоко - низко, далеко - близко, отвечать на вопросы логопеда
1. Тема Звук «г».	1. Тема: Звук «В».	1. Тема: Звук «Т».	1. Тема: звук «Д».
Цель: Учить слышать изолированно и в	Цель: Учить слышать изолированно и в	Цель: Учить слышать изолированно и в	Цель: Учить слышать изолированно и в
словах. Работа над дикцией (работа	словах. Работа над дыханием (выдох -	словах. Работа над темпом И ритмом.	словах. Работа над голосом: Кто как
с медальонами).	счет 3-4).	2. Тема: Дикие животные (волк).	кричит?
2. Тема: Наша мама.	2. Тема: Дикие животные (медведь).	Цель: Рассматривание картинки. Работа	2• Тема: Домашние животные (повто-
Цель: Работа над слов. запасом. Закре-	Цель: Работа над словарным запасом.	над слов. запасом. Уточнить названия	рение).
пить названия профессий, инструмен-	Уточнить знания детей о медведе, наз-	частей тела. закрепить новые слова:	Цель: Закрепить Новые слова: пастух-
тов. Слова: женсКИй праздник, мимозы, члены семьи (бабушка, сестра, мама, тети).	ваний тела, закрепить новые сгюва: косолалый, неуклюжий, толстые палы, ходит - переваливается.	пасть, зубастый, злой, сердитый, голодный, серый. 3. Тема: Дикие животные (волк).	пастушок, пасет, играет, созывает. 3. Тема: Домашние животные (повторение).
3. Тема Наша мама.	3. Тема: Дикие животные (медяедь).	Цель: Рассматривание картинки, работа	Цель: Работа над грам. строем языка.
Цель: Работа над грамматическим	Цель: Работа над грамматическим	над грамматическим строем: а) работа	Работа над предлсгами (из, за).

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	строем. Работа над слоговой структу- рой слова (орудия труда, названия профессий). 4. Тема: Наша мама.	строем языка: а) учить использовать уменьшит.-паасат. форму (ушки Ч Т. д.); 6) работа над умением детей образовывать родиг. падеж единств. и	над образов. род. падежа, ед. и мн. числа: много волков, два волка, три волка; 6) предлоги над, под. 4. Тема: Дикие животные (волк).	4. Тема: Домашние животные (повторение). Цель: Работа над связной речью. Рас сказ о корове. Работа над деформи-
	Цель: Работа над связной речью. Раажаз «Моя мама» (из личного опыта)	мн. числа (много медвежат, медведей, медведиц). 4. Тема: Дикие животные (медведь).	Цепь: Работа над связной речыо.УЧИТЬ детей отвечать на вол росы: кто. что. почему? где?	рованным предложением
		Цель: Работа над связной речыо. Учить дети отвечать на вопросы: кго это? что это? какой? что делает? почему? (по сказке «Три медведя»). Максимально активизировал речь детей, учить перёдавать последователыюсть со6ытий
	1. Тема: звук «С».	1. Тема: Звук «з».	1. Тема: звук «ш».	1. Тема: Звук «ж».
	Цель: Учил слышать звук изолированно	Цель: Учить слышатЬ звук изолированно	Цель: Учить слышать изолированно w в	Цель: Учить слышать звук изолированно
	и в словах. Работа над дыханием: лодочка.	и в словах, 2. Тема: Корова с теленком.	словах. 2. Тема: Лошадь с жеребенком.	и в словах. Работа над мелкой моторикой: «Спаси зайчат».
	2. Тема: Весна.	Цель: Работа над словарным запасом.	Цель: Работа над слов. запасом. Уточ-	2• Тема: Дикие животные (повторение).
	Цель: Работа над слов. запасом. Уточ-	закрепил названия частей тела.	некие новых слов: гладкая, блестящая	Цель: Работа над словарным заласом.
	некие новых слов и словосочетаний: тает снег, бегут ручьи, лёд мывет, кораблики мывуг.	Уточнить новые слова: копыта, вымя, длинный хвост, на конце кисточка, блестящая шерсть, гладкая шерсть.	шерсть, верхом, грива, морда, копыта. 3. Тема: Лошадь с жеребенком.	закрепить слова: морда, лапы, кончик хвоста, мех, рыжая, хитрая.
	3. Тема: Весна. Цель: Работа над гран, строем. УЧИТЬ	3. Тема: Корова с теленком. Цель: Работа над граммам. строем.	Цель: Учить использовать уыенывиг.- ласкат. форму; лошадь-лошадка, копыта-копыта. Предлоги - на, около.	3. Тема: Дикие животные (повторение). Цель: Работа над грам. СТрсем языка. предлоги: из, за, на, около, над, под.
	использовал уменьшит.-ласкат. форму: снежок, лужок, водичка, лодочка,	Учить детей образовывать уменьшит.- ласкат. форму: коровушка, головушка,	4, Тема: Лошадь с жеребенком.	4. Тема: Дикие животные (повторение).
	ручеек	хвостик и др., родит. падеж: много чего?	Цель' Работа над связной речью. Работа	Цель: Работа над связН0й речью. Ин-

4. Тема: Весна.

кого?

над десемантированным (потерявшим

сценировка на доске: «Кто живет

Цель: Работа над связной речью. Учить

детей договаривать слова в предпоже-

ниях. Работа с «небывальщинами»

4. Тема: Корова с теленком.

Цель: Работа над связной речью. УЧИл

отвечать на вопросы: Кто это? Что это у

коровы, у теленка? Какого цвета

шерсть? Что любит есть? Чем покрыто

тело коровы? Сколько коров? где

пасется корова?

смысл) предложением

в лесу?»

Старшая группа

			1. Экскурсия в логопедический кабинет - развитие сазнательнога
			ВОСПРИЯТИЯ речи и СПУХового внимания. закремение названий мебели, игрушек, пособий, их местоположение.
			2. Словарная работа па теме: «Части тела и лица». Дид. игра: «Покажи на себе и на кукле» - практическое усвоение форм сповоо6разования,упражнения с уменьшителыiыми И НОЛНЬIМИ названиями собственных имен
1. Составление предпожений по	1. Д. игра «Чего не стало на столе»	1. Словарная работа. занятия с	1. Обучение самостоятельной
демонстрации действия.	по теме «Фрукты» - развитие	загадками о фруктах и овощах.	постановке вопросов.
Рассматривание игрушек - закрепить	САЗНательНОТО восприятия речи и	2. Практическсе употребление глаголов	2. Практическое усвоение глаголов
умение выделять характерные	СЛуховОго внимания, закремение	првелительного наклонения. Д. игра	муж. и жен. родов в прош. вр. Игра в
особенности предмета, составлять	родит. падежа, согласование прилarат.	«Мишка, сделай»,	поручения по теме:
предложения об игрушках.	с Существит.	Составление логопедом рассказа о	«Овощи, фрукты»
2. Д. игра «Чего не стало на столе» по	2. угадывание овощей ми фруктов по	мишке, повторение 2-3 детьми этого
теме « Овощи»	описанию логопеда	рассказа

Первая неделя	Вторая неделя	Третья и Р еделя	Четвертая неделя
	З. Практическсе усвоение форм словообразования существительных с уменьшит.-ласкат, суффиксами - .
	Д. игра «угостим мишек»
1. Употребление глarолов наст. вр. ед.	1. Звук «у». Д. игра «Оденем большую и	1. Звук «И» _ практическсе усвоение	1. Звук «0». Закремение множ. числа
и мн. Ч. Составление предложений	маленькую куклу на прогулку», закреп-	глаголов движения с разными пристав-	существительных. Д. игра «Закончи
и постановка вопросов по демонстра-	ленив уменьшит.-ласкат. суффиксов.	хами по теме «Перелетные птицы».	предложение».
ции действия. 2. Звук «А» - пересказ на осеннюю тему по плану логопеда	Составление описательного рассказа про маленькую куклу. 2. Звуки «д-У» - закремение названий осенней одежды и обуви - игра	2. звук «Э» - составление предложений по картинкам	2. Звук «Ы». Пересказ по теме «Осень», по ману логопеда
	«Четвертый лишний»
1. Звуки А-0-У-И-Ы- Э. Составление	1. Звуки «С». Д. игра «Чья мама» -	1. Звук «3» - образование притяжат.	1. Звук «ц».
описательного рассказа по картинке	детеныши диких животных.	прмагат. от сущесгвит• по теме «Дикие	2. звуки «С - Ук Ц» - качественные и отно-
Знакомство о животных. с дом. живот-	2. звук «С» - практическое усвоение	и домашние животные и их детеныши»•	сительные прмагателытые по теме
ными.	уменьшит.-ласкат. суффиксов един.	2. Звуки «С-З» - составление	«Елочные и груигки»
2. Звуки А-0-У-И-Ы-Э игра «Кого не стало» по теме МДомашние животные»	и множ. числа детенышей домашних животных	опиртельных рассказов о животных
1. Звуки «С-3-ц» - Д. игра	1. Звук «Ш» - пракгическсе усвсение	1: Звук «Ж» - практическое усвоение	1. Звуки «Ш - Ж» - пракгическсе
«Поручение» - отработка простьос	родит, и винит. падежей существ, ед. и	предлогов из-за, из-под.	усваение творит. падежа по теме: «Труд
предлогов на, под, из, С.	ын. числа без предлогов и с предлога-	2, Звуки «Ш - Ж» - словарная работв	людей»•
2. Звуки «С-3-ц» - словарная работа по	ми от, Со, с по теме: «Птицы».	по теме: «Транспорт» (грузовой).	2. Звуки «С - Ш» - Д. игра «Один -
теме «Зимние забавы»	2. Звук «Ш» - пракпаческсе усвсение дат. падежа с предлогами к, по по теме: «Зимующие птицы». Составление распространенных предложений с предлогами	Составление предложений с предлогами о грузовых машинах	много» по теме «Транспорп

1. Звуки «3 - Ж» - согласование прмагательных с существит. в творит, и родит, падежах. 2 ч. Д. игра «Закончи	1. Звук «Ч» - закремение предлогов в, на, под, с, за, на предметам посуды. 2. Звук «Ч» - ориентировка в	1. Звуки «Ч - С» - закремение сложных предлогов из-зд, из под, около и др.	1. Звук «Щ» - согласование прилагательных с существительными. Д. игра «Кто больше придумает слов про
предложение».	пространстве на предметах мебели	2. Звуки «Ч - С» - пересказ по серии	данный предме».
2. Звуки «С - Ш, 3 -Ж» - отработка предлогов по теме «Посуда»		сюжетных картинок о6 Армии	2. Звуки «Щ - С» - составление рассказа из опыта «Моя любимая игрушка дома»
1. Звуки «Ч - Щ» - подбор существит.	1. Звук «Л» - согласование	1. Звук «Р» - согласов. прмагат. с	1. Звуки «Л - Р» - дифференциация
к прмагат. (согласование в роде, числе	числительных с существит. по теме	сусцествит. родит. и творит. падежей в	сложных предпогов. Составление
Придумыеание распространенных предложений с этими словосочетаниями по теме «Какая мама?». 2. Звуки «Ч - Щ» - самостоятепьнсе составление рассказа по картинке о профессиях мам	.АТелы:», 2. звук «11» - усвоение относительных прмагательных по теме «Ткани»	Р.Д. и мн. числах. Пересказ по серии «Ранняя весна», 2. звук «р» - закрепление и дифференциация предцсогов: на - под, на - с, под - из-под, Нд - в, на - из- за, между - через.	предложений с предлогами о временах года«Когда это 6ываеf?». 2. Звуки «Л - Р» - пересказ
1. Грамматика; согласование	1. Грамматика: согласование	1. Грамматика: согласование суще-	1. Грамматика: о6разование
числительных с существительными	сусцествиталы1ыХ именит. и родит.	ствительных с прмarательными и	сравнительной степени прмarательных
одушевлен. и неодушевлен. в именит. и родит. падежах. Составление описа- тельных рассказов - загадок	падежей. Д. игра «Что изменилось?» - закрепить согласование числит. с су- Ществительными	местоимениями мой, моя, мое в роде, числе, падеже. Составление загадок - описаний животных	простым способом при помошут суффиксов -ей-, -е-

Подготовительная группа

1 занятие: часть - произношение звука	1 занятие: 1 часть - дифференциация	1 занятие: 1 часть - образование	1 занятие: 1 част - произношение звуков
«У», выделение звука «У» из начала слова.	«А - У», анализ и синтез звукосочетаний,	уменьшит.-ласкат. суффиксов прма-	П - ПЬ, выделение ИЗ слов, придумыва-
2 часть - работа над предложением, составление предложений по картинкам	выделение данных звуков из состава слова. 2 часть - закремение ед. и мн. числа	гательныХ (толстеН4Ий -голубенький) и составление предложений сними.	нив слов с заданными звуками. 2 часть - закремение согласования
«ранняя осень, труд людей осенью».	сущесгвит., согласование с глаголами,	2 часть - дифференциация И-У-А-Э.	существит. ед. и мн. числа с глаголами.

Первая неделя		Вторая неделя	Третья неделя	Четвертая неделя
	2 занятие: 1 часть - еДИнственнсе и	составление предложений сданными	Анализ и СИКГез выделения из слов.	2 занятие: 1 часть - закремение
	множественное число существительных.	СУЩествит. и глаголами. 2 занятие: 1 часть - образование	2 занятие: 1 часть -произношение звука «О» - выделение из слов.	названий перелетных и зимующих птиц, составление вопросов по этой теме.
	2 часть -произношение звука «У», выделение его из слов(паук - мухи).	уменьшит.-ласкат, суффиксов сущ. 2 часть - произношение звука «И»,	2 часть - составление предложений с уменьшит.-ласкат. прилагательными.	3 занятие: 1 часть - произношение К - КЬ, выделение слов, анализ и
	3 занятие: 1 часть - произношение	выделение звука из слов, анализ и	3 занятие: 1 часть - составление	синтез обратных слогов, глаголы
	звука «А», выделение его из начала слов.	синтез звукосочетаний, состоящих Из	описательных рассказов по предмет-	движения с приставками на материале
	2 часть - обучение самостоятельной постановке вопросов на материале	трех пройденных звуков А - У - И. 3 занятие: 1 часть - произношение	ным картинкам (овощи -Фрукты), уменьшит.-ласкат. суффиксы	перелетньвс и зИыуюЩИХ птиц
	«Овощи - фрукты»	звука «Э», дифференциация звуков «И - 3», выделение из слов. Анализ и синтез звукосочетаний, состоящих из пройденных звуков.	существит. и прилагат. 2 часть - дифференциация звуков А-У-И-Э-0
		2 часть - закремение, обучение постановке вопросов на материале уменьшит.-ласкат. суффиксов сущ.
	1 занятие: 1 часть - звук «Т», выделение звука, анализ и синтез обратного слога с пройденными	1 занятие: 1 часть - произношение звуков «Х - ХЬ», выделение из слов, введение термина «мягкий и твердый	1 занятие: 1 часть - произношение звука «И«. 2 уасть _ притяжательные	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «И - Ы», звуковой анализ и синтез треХЗвуковыХ слов.
	гласными звуками. 2 часть - образование новых слов с	согласный звук», анализ и синтез тРехзвуковых слов типа «мох».	местоимения, согласование с существит. (мой, ыоя, мое).	2 часа - составление предложений по теме «Кто где живет?» (домашние
	приставками. Глаголы движения. Дид.	2 часть -подбор прилагательных к	2 занятие: 1 часть - дифференциация	и дикие животные).
	игра «Закончи фразу».	сущ. по теме «Одежда летняя, зимняя,	звуков «ЛЬ - И».	2 занятие: 1 часть - произношение
	2 занятие: 1 часть - дифференциация	осенняя».	2 часть - группировка предметов по	звука «С», выделение из слов.
	П - Т - К, звуковой анализ и синтез слов типа «мак», использование схемы.	2 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «К-Х», анализ и синтез обратного	теме «Одежда - обувь», дифференциация, подбор притяжат.	2 часть - закремение ед. и мн. числа существит, с уменьшит.-ласкат. суф-
	2 часть - согласование существит. с	и прямого слогов, ТрехэяУкоямх слов.	местоимений.	фиксами по теме:
	глаголами, составление предложений	2 часть - составление рассказа по	3 занятие: 1 часть - закремение	«Животные».
	по картинкам,	картинке или серии картин «Поздняя	окончаний существительных ед. и мн.	3 занятие: 1 часть - звук «С», выделе-

3 занятие: 1 часть - звук «ЛЬ»,	осень» по ману логопеда.	числа, соглаСование ИХ с глаголами	ние из слов. Звуковой анализ и синтез
выделение звука.	3 занятие: 1 часть - образование	и притяжательными местоимениями.	трехэвуковых слов.
2 часть - закремение названий осенних месяцев. Д. игра «Когда зто	приставочных глarалов совершен. и несовершен. вида. Включить в	2 часть - произношение звука «Ы», выделение из слов, анализ и синтез	2 часть - составление описательных рассказов па предметным картинкам
бывает?»	предложения и ВОпросы, 2 часть - анализ трехзвуковых слов с пройденными звуками	трехзвуковыХ спав	«Дикие и домашние животные»
1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «С - СЬ», выделение данных	1 занятие: 1 часть - звук «З», выделение звука, придумывание слов.	1 занятие: 1 часть - дифференциация звуков «С - 3», выделение из состава-	1 занятие: 1 часть - произношение звука «Ц», Деление слов на слоги;
звуков из состава слова.	2 часть - животные и Их детеныши,	Слов.	двухсложные слова с заданным звуком.
2 часть - согласование прмагат. с	составление предложений.	2 часть - зимующие птицы, помощь	2 часа - отработка окончаний глаголов
сущ. в роде, числе по теме «Зима».	2 занятие: 1 часть - звуки «3 - 3Ь»,	зимой.	1-го, 3-го лица наст. и прош. времени:
2 занятие: 1 часть - дифференциация	дифференциация, придумывание слов.	2 занятие: 1 часть - диф-ция	летаю, летает на материале «Зимуюии+е
звуков «С - СЬ».	2 часть - практическое употребление	«СЬ - ЗЬ»,	птицы».
2 часть - пересказ на зимнюю тему. 3 занятие: 1часть -дифференциация	глаголов ед. и ын. числа наст. времени по теме: «Животные».	2 часть - деление слов на слоги, общее понятие о слоге как о части слова.	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «С - Ц», придумывание слов на задан- ный звук.
звуков «С - СЬ». 2 часть -подбор	3 эанятие:1 часть - дифференциация	3 занятие: 1 часть - произношение
прмагатепьных к сущ. по Теме «Зимняя одежда, обувь, головные уборы».	«3 - 3Ь», 2 часть - отработка окончаний родит.	звука «Ц», выделение из слов, придумывание слов с заданныы звуком	2 часть - пракТМческое усвоение оТно- сит. прмагат. на материале «Елочные
Образование припагат. от сущ., ввод их в предложения	падежа с предлогом у, вводить в предложения на материале «)Кивотные	в заданном месте. 2 часть - деление слов на слоги. Q(емы	игрушки» (бумажные, ватные, спеКЛян- ныв).
	и их детеныши» (у козы козлята)	двухслоЖНЬЦ слов	3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков С - 3 - Ц, деление на слоги двух-
			СЛожных слов с заданными звуками.
			2 часть - составление рассказа по сюжетным картинкам о подготовке к пра1днику Нового года
1 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: звук «у»,	1 занятие: 1 часа - произношение	1 занятие: 1 часть - дифференциация
«Т - Д», «ТЬ - ДЬ»,деление СПов на слоги, составление рассказов по Сржетной ми	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков «П - 6». Характеристика согласных	«ш», слоговой и звуковой анализ с данным звуком.	звуков «Ш - Ж», слоговой и звуковой анализ слов с данными звуками.

Первая неделя

Вторая неделя

Третья неделя

Четвертая неделя

серии картинок о новогоднем

празднике.

2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков

«Ц - ТЬ», деление слов на слоги с

заданным звуком

2 часть - ед. и мн• число существит.,

согласование с глаголами по теме:

«Животные жарких стран».

3 занятие: звук «а», буква «а»•

звуков (мягкий -твердый, звонкий -

глухой), придумывание слов.

2 часть - закремение практческого

употребления слов в В. П., Д. П., Р. П.

Д. игра «ДОСКОКИ предложение»,

3 занятие: буквы А - У.

2 часть - закремение и употребление

падежей В., Д., Р. в единственном и

множественном числе.

2 занятие: звук и буква Ш.

3 занятие: 1 часть - п роизношение

звука Ж, звуковой и слоговой анализ

слов с данным звуком.

2 часть - пересказ «Зима и зимние

забавы»

2 часа - закрепление и употребление

слов в Т. П. единственного и

множественного числа, придумывание

предложений.

2 занятие: з и

звук буква М.

3 занятие: сочетание всех пройденных

букв: А - У - Ш - М

1 занятие: 1 часть - дифференциация

звуков «С - Ш », «Ж - 3», слоговой и

звуковой анализ слов с данными

звуками.

2 часть - образование прмагательных

от существи- тельных. Вводить их в

предложения, СОгласшвыеая в раде,

числе и падеже.

2 занятие: буква 6i.

3 занятие: буквы А- У- М- Ш- Ы

1 заняпве: 1 часть - звук Ч, выделение

звука из спав, придумывание СЛОВ на

заданный звук.

2 часть - словарная работа по теме:

«Транспорт», профессии людей,

работающих на транспорте.

2 занятие: буква О.

3 занятие: 1 часть - дифференциация

Ч - Т, слоговой и звуковой анализ спав

с данными звуками.

2 часть - согласование

существительных с числительными

1 занятие: повторение всех пройденных

букв, складывание и чтение простых

слогов и слов с данными буквами.

2 занятие: 1 часть - диф-ция «Ч - С»,

звуковой и слоговой анализ слов с

заданными звуками.

2 часть - составление описанных

рассказов по п

~ серии редметным картинкам

(карпгнок)•

3 заняп+е: буква С

1 занятие: 1 часть - диф-ция «Ц - Ч» -

звуковой и слоговой анализ с

заданными звуками.

2 часть - согласование сущ. с числит.,

составление предложений с данными

сочетаниями.

2 занятие: буква С, повторение всех

пройденных букв, складывание и

чтение слогов и слов.

3 занятие: буква Л

1 занятие: 1 часть - звук «Щ», звуковой

и слоговой анализ слов.

2 часть - составление рассказов по

серии картин «Семья».

2 занятие: звук и буква Л.

3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков

«Ц - Щ», звуковой и слоговой анализ

1 занятие: звуки буква П.

2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков

«Щ - С».

2 часть - Д. игра «Магазин одежды» -

составление описательных рассказов

об одежде.

3 занятие: звук и буква Н

1 занятие: 1 часть - звук «р», звуковой

и слоговой анализ с данным звуком.

2 часть -словарная работа по теме:

«Ранняя весна».

2 занятие: звук и буква Р.

3 занятие: звук и буква Р, знакомство

с понятием «предпожение», СОСЩВЛение

1 занятие: 1 часть -дыФ-ция звуков

«Р - Л», звуковой и слоговой анализ.

2 часть - практическое употребление

простых предлогов, составление

предложений с предлогами, графи-

ческое изображение предложений.

2 занятие: звук и буква К.

слов с данными звуками. 2 часть - закремение и употребление в речи дательного падежа сущ, по теме: «Профессии»		предложений ИЗ 2-з слов, графическая запись	3 занятие повторение пройденных букв, составление и чтение слогов и слов с заданными буквами, печатание их
1 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: звук и буква Т.	1 заняте: 1 часть - диф-ция звуков	1 занятие: повторение всех пройденных
«Р - РЬ», звуковой и слоговой анализ с	2 занятие: 1 часть - диф-ция звуков	«Р - Л», «РЬ - ЛЬ», подбор слов по	букв, практическое усвоение правил
данными звуками.	«рЬ - Л6» - подбор слов по моделям с	моделям с заданными звуками.	правописания, печатание слов
2 часть - закремение окончаний	данными звуками.	2 часть - пересказ.	и предложений.
существительных в творит. падеже. Д.	2 часть - образование и практическсе	2 занятие: звук «И» буква И.	2 занятие: 1 часть - диф-ция твердых и
ьггра «Кто чем работает» - уточнение	употребление наречий от	3 занятие: 1 часть - -ция дифзвонких	мяпсих согласных, подбор слов по
названий профессий и инструменroв•	прмагательнык, составление	и г ЛухИХсегласныхзвуков,звуковой	модели.
2 занятие: звук и буква Х.	предложений с данными наречиями.	анализ слов.	2 часть - слова - антонимы, соетав-
3 занятие: 1 часть - диф-ция звуков ~ - ЛЬ»	Анализ предложений. 3 занягие: звук и буква Т -	2 часть_- узнавание п редмета по эпи- тетам, составление опИСаталытыХ за-	ление и разбор предложений с данны- ми словами.
2 часть - словарная работа по серии картин «Прилет птиц» , закремение согласования прилагат.с сущ.	повторение всех пройденных букв	гщИк	3 заняп+е: чтение и работа с разрезной азбукой, практическое усвоение правил правописания и печатания

Приложение 18

РЕКОМЕНДАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЮ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ТЕМ 6 СТАРШИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУППАХ

Третья неделя сентября

Тема: Овощи.

Словарь: огород, грядки, вкус, поливать, полезны, витамины, вредители-гусеницы, жуки, урожай, цветы, цвета овощей; расти, зреть, собирать, заготавливать, зрелый, незрелый, сладкий, кислый, горький, круглый, овальный.

Грамматика:

Образование существительного множественного числа (оryрецогурцы).
Составление предложений из 3-4 слов (без предлогов).
Образование существительных родительного падежа.

Четвертая неделя сентября

Тема: Фрукты. Сад.

Словарь: яблоки, груши, сливы, апельсин, лимон, гранат, хурма, части дерева, вкусные, румяные, сочный, спелый, незрелый, собирать, поливать.

Грамматика:

Множественное число имен существительньIХ (яблоко-яблоки).
Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (яблоко-яблочко).
Употребление родительного падежа имен существительных единственного падежа (яблоко-яблока).

Первая неделя октября

Телка: Деревья.

Словарь: ствол, ветви, листья, береза, корни, дуб, ель, сосна, клен, тополь, рябина, шишки, желуди, кисти, гроздь, шелестеть, сКЛоНятьси, могучий, тонкая, стройная, плакучая, роща

Грамматика:

Упражнения в образовании прилагательных (дуб-дубовый):
Упражнения в употреблении родительного падежа имен существительных (лист слетел с осины).

210

Вторая неделя октября

Тема: грибы.

Словарь: белый, подберезовик, лисички; подосиновик, бледная поганка, съедобный, несъедобный, ядовитый, полезный, пластинчатый, сушить, варить, жарить, консервировать, лукошко.

Грамматика:

Согласование существительных с прилагательным.

Связная речь: описание грибов.

Третья неделя октября

Тема: Золотая осень.

Словарь: прохладно, ветрено, сентябрь, октябрь, ноябрь, листопад, холодно, пасмурно, моросит, заморозки, сырой, промозглый, пожухли.

Грамматика:

Согласование существительных с прилагательным.

Связнпяречь: составить рассказ по сюжетным картинками вопросам воспитателя.

Четвертая неделя октября

Тема: Перелетные птицы.

Словарь: перелетные птицы: грачи, скворцы , лебеди, ласточки, дикие утки, ласточки, водоплавающие птицы; оперение, насекомые, юг, зимующие птицы, перелет, клин, косяк.

Грамматика:

Употребление существительных единственного и множественного числа в родительном падеже.
Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Первая неделя ноября

Тема: Наше тело. Предметы гигиены.

Словарь: части тела: руки, ноги, туловище, голова, глаза, уши, нос, локоть, плечо, колено, подбородок; нюхать, слушать; полный, толстый, худой, карие, волнистые, волосы.

Грамматика:

Использование винителtного и творительного падежей имен существительных (Дети моют руки. Зубы чистят щеткой.)

Связная речь: описание человека.

211

Вторая неделя ноября

Тема: посуда. Труд повара.

Словарь: посуда: столовая - глубокие, мелкие тарелки, ложки, вилки, ножи, блюдца, чашки, чайник; кухонная - кастрюли, сковородки, стеклянная, деревянная, железная, глиняная.

Грамматика:

Образование творительного падежа имен существительных. (Ест ложкой. Режет ножом...)
Согласование существительных с местоимениями мой, моя, мое.
Подбор антонимов (горячий-холодный).

Третья неделя ноября

Телга: Продукты питания.

Словарь: молочные: молоко, творог, кефир, сыр, масло, ряженка, варенец, йогурт, мясные: мясо, колбаса; хлебо-булочные изделия: хлеб, батон, баранки, бублики; пирожные, торт, печенье, шоколад, кондитер, пекарь, печет, варит, жарит.

Грамматика:

Согласование существительных с местоимениями мой, моя, мое, мои.
Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом (сыр-сырок, творог-творожок).

Четвертая неделя ноября

Тема: Одежда. Обувь.

Словарь: виды одежды, обуви: рукав, воротник, пуговицы, петелька, застежка, манжеты, подошва, летний, осенний, меховой, кожаный, вязаный, резиновый, железные, пластмассовый.

Грпмматика:

Образование относительных прилагательных (мех-меховой)
Согласование существительных с местоимением.

Первая неделя декабря

Тема: Дом. Мебель.

Словарь: одноэтажный, многоэтажный, дом, подъезд, квартира, лестница, лифт, ступеньки, балкон, лоджии, этаж, мебель, электроприборы, пылесос, утюг, микроволновая печь, тостер, холодильник, торшер, бра, удобный, мягкий, деревянный, кожаный, уют-

Ная.

Грамматика:

I. Согласование существительного с прилагательным.

Образование существительных с уменьшительно-ласкательным

суффиксом.

Составить предложения с предлогами В, НА, под.

Вторая неделя декабря

Темп: Домашние животные, детеныши.

Словарь: домашние животные: кошка, котята, собака, щенята, СВИНЬЯ, поросята, лошадь, жеребята, корова, телята, баран, овца, ягненок, верблюд, верблюжонок, ослы; ходят, бегают, скачут; верблюжья колючка, пустыня, будка, сарай, конюшня, овчарня.

Грамматика:

Образование имен существительных с уменьшительно-ласка

тельным суффиксом (кошка-котенок).

Упражнять в употреблении предложного падежа имен существительных (в конюшне, в свинарнике).

Связная речь: составление описательного рассказа о домашних животных.

Третья неделя декабря

Тема: Домашние птицы.

Словарь: домашние птицы: петух, курица, цыпленок, гусь, ryсыня, тусенок, селезень, утка, утенок, индюк, индюшка, индюшонок, клевать, щипать, щипок, гоготать, оперение, водоплавающие.

Грамматика:

Образование существительных с уменьшительно-ласкательным

суффиксом.

Употребление родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.

Связнаяречь: соСТавитьрассказ по сюжетной картинке «Птичий двор».

Четвертая неделя декабря

Тема: Игрушки.

Словарь: пластмассовые, деревянные, резиновые, плюшевые, меховые, стеклянные, бумажные, музыкальные заводные, спортивные, ломать, исправить, механические, дружно, скучно, слаженно, игрушечный.

Гралматика:

1. Образование относительных прилагательных.

2'. Согласование существительных с числительными один, два в числе и роде.

Связная речь: составление описательного рассказа «Моя любимая и грушка».

Первая неделя января

Тема: Новогодний праздник.

Словарь: украшения; гирлянда, мишура, вьюга, конфетти, елочный, вьюга, морозный, стеклянные, морозит, пурга, метель, морозно, Снегурочка, Дед Мороз, радостно.

Грамматика:

Образование относительных прилагательных.
Упражнять в употреблении предлогов НА, ПОД, ОКОЛО. Связная речь: составление рассказа по сюжетной картине на новогодние темы.

Вторая неделя января

Тема: Дикие животные.

Словарь: звери, дикие животные, шерсть, лапы, клыки, рога, место обитания, запасают, зимуют, линяют, впадают, спячка, пушистая, хитрая, юркая, шустрая, бурый, неуклюжий, вперевалочку

Грамматика:

Упражнять в употреблении косвенных падежей имен существительных.
Образование приставочных глаголов (выбежал, подбежал, ускакал... ).

Связная речь: составление рассказов о животных (комментированное рисование).

Третья неделя января

Тема: Животные жарких стран.

Словарь: зоопарк, Африка, лев, тигр, слон, обезьяна, зебра, носорог, крокодил, бегемот, кенгуру, скачет, крадется, прыгает, лазает, хищные, травоядные, лианы, баобаб, ананас, банан.

Грамматика:

Упражнять в образовании множественного числа имен существительных (лев - львы, львята).
Работа с антонимами (добрый-злой).

Связная речь: составление рассказа «Путешествие в тропический лес» с опорой на игрушки и предметные картинки.

214

Четвертая неделя января

Тема: Животные холодных стран.

Словарь: север, белый медведь, пингвин, Антарктида, песец, морж, олень, стройный, ветвистые рога, неуклюжий, пушистый, лохматый, хищный, холодно, мерзлота, айсберг, ледоколы.

Грамматика:

Употребление имен существительных единственного и множественного числа в родительном падеже.
Согласование имен существительных с именем прилагательным в роде, числе, падеже.

З. Работа с синонимами (неуклюжий, неповоротливый и Т. д.). Связная речь: составление рассказа по сюжетной картине по выбору воспитателя.

Пятая неделя января

Тема: Зимующие птицы.

Словарь: корм, кормушка, холод, голод, воробей, ворона, синица, снегири, дятел, сорока, сова, клевать, чирикать, нахохлился. Каркать, зимующие, выжить, ветрено, морозно.

Грамматика:

Упражнять в употреблении предлогов НА, У, В, С, ОКОЛО.
Согласование имен существительных с глаголом прошедшего времени.

Связная речь: инсценировка стихотворения «Где о6едan воробей?»

Первая неделя февраля

Тема: Зима. Зимние забавы.

Словарь: зимние забавы, холод, стужа, январь, февраль, декабрь, замерзнуть, зябко, поземка, дуть, завывает, лепить, съезжать, пушистый, белый, искрится, гладкий, твердый.

Грамматика:

Упражнять в употреблении однородных определений (снег пушистый, мягкий).
Работа с антонимами (холодно-тепло).

Связная речь: составить рассказ по картине и из личного опыта «Зимние забавы».

Вторая неделя февраля

Тема: Почта

Словарь: почтальон, конверт, марки, заказное письмо, газеты, журналы, телеграмма, телефон, телеграф, посылочный отдел, отдел до-

215

ставки, адрес, бланк, бросил, опустил, доставил, бандероль, вовремя, внимательно.

Грамматика:

I. Работа над родственными словами.

2. Образование относительных прилагательных.

З. Согласование имени существительного с местоимёнием в роде, числе и падеже.

Связная речь:

Составление рассказа из личного опыта «Что я видел на почте?» (после экскурсии).

Третья неделя февраля

Тема: Наземный транспорт.

Словарь: эксканатор, самосвал, троллей6ус, автобус, трамвай, ЭЛСКтровоз, машинист, тракторист, шофер, водитель, вагоновожатый, рельсы, пути, наземный, специальный, пассажир, быстро, удобно, вежливо, вовремя.

Грамматика:

Употребление имен существительных единственного и множественного числа.
Усвоение приставочных глаголов у-, в-, на-, с-, под-. Связная речь: составление предложений по схемам с предлогами К, ЗА, ОКОЛО, НА, ИЗ-ЗА.

Четвертая неделя февраля

Тема: Водный, воздушный транспорт.

Словарь: самолет, вертолет, ракета, корабль, парусник, лодка, яхта, теплоход, летчик, космонавт, капитан, матросы, моряки, пассажиры. У самолета - крылья, кабина, фюзеляж, хвост; эскадрилья, аэропорт, аэродром. У корабля - каюта, палуба, борт, порт. Пограничник, танкист, ракетчик.

Грамматика:

Образование глаголов с помощью приставок (улетел, прилетел, залетел).
Согласование имен существительных с числительными 1-10.

Первая неделя марта

Тема: Семья.

Словарь: взрослые, дети, поколение, помощник, март, старший, младший, пожилой, женский день, любимая, нежная, оберегать, защищать, помогать, дарить, поздравлять, братья, сестры.

Грамматика:

Употребление косвенных падежей имен существительных в предложениях.
Образование прилагательных от наречий (нежно-нежная). Свнзнпярець: рассказ «Моя семья» (из личного опыта с опорой на свой рисунок).

Вторая неделя марта

Тема: Больница.

Словарь: больница, поликлиника, врач, доктор, медсестра, рецепт, аптека, шприц, градусник, лекарство; больной, здоровый, лечить, выздоравливать, забинтовывать, шпатель, фонендоскоп, чуткий.

Граммам икп:

Образование относительных прилагательных от существительных.
Согласование имени существительного с местоимением мой, моя, мое, мои.

Третья неделя марта

Тема: Дорожное движение.

Словарь: пешеход, переход, тротуар, светофор, мостовая, регулировщик, дорожныс знаки, правила поведения, переходить, объезжать, обгонять, внимательно.

Грамматика:

Образование глаголов с помощью приставок (ехал-наехал, заехал).
Употребление существительных с притяжательными местоимениями.

Связная речь: составление рассказа «Я - пешеход».

Четвертая неделя марта

Тема: Весна. Прилет птиц.

Словарь: весна, март, апрель, май, капель, почки, гнезда, пригревает, пашут, вьют, сеют, набухают, щебечут, пробиваются, день длиннее, ярко, ночь короче.

Грамматика:

Согласование имен существительных с глаголами настоящего и прошедшего времени.
Работа с антонимами (короче - длиннее; тепло -холодно). Связная речь: составление сложных предложений с предлогом «потому что».

Первая неделя апреля

Темп: Весна. Труд земледельцев.

Словарь: хлебороб, механизатор, тракторист, мельник, пекарь, комбайн, жатва, озимые, пашут, боронуют, сеют, молотят, скашивать, беречь, урожайный, полевые работы, садовые работы, секатор, обрезают.

Грамматика:

Согласование существительных и прилагательных среднего рода.
Употребление косвенных падежей имен существительных.

Связная речь: составление рассказа по сюжетным картинкам, по опорным таблицам; пересказ текстов по выбору воспитателя.

Вторая неделя апреля

Тема: Космос.

Словарь: ракета, космонавт, космодром, скафандр, космический корабль, тренажер, планета, управлять, приземляться, стремительно, выносливый, ввысь.

Грамматика:

Составление простых распространенных предложений по опорным словами вопросам.
Согласование слов в предложении.

Третья неделя апреля

Тема: Библиотека. Сказки.

Словарь: библиотекарь, стеллажи, переплет, обложка, страницы, автор, название, писатель, поэт, формуляр, писать, читать, добро, зло, сказочник, устное народное творчество, волшебство, чудесные вещи.

Грамматика:

Употребление существительных единственного и множественного числа в винительном, родительном падежах.

Связная речь: придумать с[сазку о чудесных вещах.

Четвертая неделя апреля

Тема: Родина. Родной город.

Словарь: Россия, столица, Москва, улица, площадь, набережная, аллея, заводы, простор, части света, герб, гимн.

Грамматика:

1. Употребление существительных в предложном падеже.

218

2. Составление предложений по схеме и вопросам.

Связная речьWоставление рассказа из личного опыта «Я в городе этом живу».

Первая неделя мая

Тема: Стройка.

Словарь: строитель, маляр, каменщик, плотнык, стройка, подъемный кран, бульдозер, мастерок, раствор, стружки, опилки укладывать, вставлять, настилать, ловко, слаженно, прочно, аккуратно.

Грамматика:

Творительный падеж имен существительных (красят кистью).
Согласование слов в предложении. Связная речь: составление предложений по сюжетным картинкам.

Вторая неделя мая

Тема: Рыбы.

Словарь: карась, щука, лещ, ерш, сом, дельфин, акула, кит, окунь, плавники, чешуя, аквариум, икра, речные, морские, аквариумные, жарить, сушить, жабры.

Грамматика:

Образование прилагательных от существительных (аквариум-аквариумные).
Употребление имен существительных с уменьшительно-ласка-

тельными суффиксами в единственном и множественном чис-

ле (карась-карасик, карасики).

Третья неделя мая

Тема: Цветы.

Словарь: полевые: ромашки, колокольчики, одуванчик, мак; садовые: розы, гвоздика, тюльпан, пион, нарцисс; комнатные: герань, бальзамин, бегония, аспарагус; цветут, пахнут, вянут, ухаживать, поливать, рыхлить, ароматный, яркий, цветущий.

Грамматика:

Согласование существительного с прилагательным в роде, чис-

ле, падеже.

Работа с синонимами.

Связная речь: составление рассказа «Необыкновенный ЦВеТОЮ>

(комментированное рисование).

219

Четвертая неделя мая

Тема: Насекомые.

Словарь: кузнечик, жуки, шмель, пчела, бабочки, комар, гусеница, стрекоза, летать, жужжать, жалить, стрекотать, вредные, полезные, насечка.

Грамматика:

Использование существительного единственного и множественного числа в родительном и винительном падежах.
Согласование существительных с глаголом настоящего и прошедшего времени.

Связная речь: пересказ рассказов, сказок (по выбору воспитателя); составление описательных рассказов.

Приложение 19

РЕКОМЕНДАЦИИ К АНАЛИЗУ ЗАНЯТИЯ ПЕДАГОГА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ. ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

Задачи занятии:

Образовательная.
Коррекционно-развивающая.
Воспитательная.

Общие требования

Научность и точность фактического материала.
Соответствие перспективному плану, целесообразность выбора данного вида занятия и его настроение.
Формулировка целей занятия; их конкретность; реализация в результате проведения занятия.
Соответствие материала программным требованиям, теме, целям занятия, возрасту воспитанников, их возможностям (с учетом психофизических возможностей группы).

Объем изучаемого (не бьио ли перегрузки?). Характер усвоения знаний детьми (продуктивные варианты отработки материала; задания с опорой на несколько анализаторов; задания, предусматривающие сменудоминантного анализатора; задания, предполагающие перенос только что показанных умений на свое индивидуальное задание).

б. Самостоятельная работа дошкольников.

7. Наглядность (мотивировала ли интеллектуальный компонент

или служила эмоциональным фоном).

Требования к структурным элементам

1. Изложение нового материала (правильный выбор метода сообщения знаний; связи нового учебного материала с предыдущим и последующим, межпредметная связь, соблюдение принципа от простого к сложному, умение создать проблемные ситуации, использование ТСО, наглядность и оборудование). Степень вла-

дения педагогом методами обучения.

Эффективность используемых методов для совершенствования познавательной деятельности, реализация индивидуального и дифференцированного подходов.
Коррекционная направленность занятия: упражнения на развитие высших психических функций, включение заданий с опорой на несколько анализаторов, смена видов деятельности.

Организационная сторона занятия

Подготовка к занятию педагога, детей, кабинета, групповой

КОМ Н аТЬI .

Распределение времени на отдельные этапы занятия, виды ра- бот.
Поведение детей, проявление активности, сосредоточенности и устойчивости внимания, наличие или отсутствие интереса, работоспособность.

Требования к педагогу

1 Поведение педагога (уверенность, собранность, инициатива, педагогический такт, культура речи, эмоциональный тон, умение наблюдать за группой детей на занятии и отдельными детьми, внешний облик, манеры, авторитет педагога у детей).

Результаты занятия

1. Выполнение плана, достижение цели, усвоение детьми знаний, умений и навыков, коррекционно-развивающее и коррекционно-воспитывающее назначение занятия.

Выводы и конкретные предложения

(Адаптированный вариант протокола посещения урока, напечатанного в журнале «Коррекция и развитие» N4 3, 1999, с. 41-42.)

Тема	Словарь	Виды деятельности	Оборудование
		4. Вычленение гласных: • из ряда гласных;	изображения звуковых схем слова; элементы букв
		• ИЗ СЛОГОВ;
		• в словах: под ударением, в начале, середине и конце Слова.
		5. Определение гласных в словах в 6езударной позиции.
		6. Складывание букв из элементов.
6. Согласные звуки,	Мебель, семья, посуда,	1. Артикуляционная гимнастика (о6сцая, специальная).	Картинки со словами на заданный
буквы: м, с, х, ш, л, н, р, к, п, т, з, в, хс, 6, г, д (по	одежда, обувь	2. Узнавание согласного звука по артикуляции и на слух : • в начале слова;	звук, цифровой ряд, кассы букв и слогов, карточки со схемами, набор
мере изучения)		• последнего звука в Слове;	пластмассовых букв
		• СОГГЕСНОГо в середине слова.
		З. Упражнения на определение последовательности и количества звуков в словах.
7. Буква «йи	Транспорт, новые слова:	1. Харакгеристика звука «й».	Д. Т. Шумаева «Как хорошо уметь
	трамвай, троллейбус	2. Место звука в трех позициях:	читать» (конспекты 43-44).
		• в конце (воробей, сарай, соловей, серый); • в середине (майка, лейка); • в начале (йод, йогурт).	Наборы букв, касса букв и слогов, картинки с изображением слов, в которых есть «й».
		З. Сравнение с буквой «и» по написанию и звуком «и» по артикуляции	Слоговая таблица:
		4. Сравнение слов:«сараи - сарай», «мои - мой», Пословица: в гостях воля хозяйская. 5. Сопоставление «и» и «й»: • составление схем слов; • игра «Плывет, летит, едет»	сай сой лей май ка
			мой лай
..		-	КОЙ
			Картинки с видами транспорта

8. Буква «ьи в конце слога или слова, Как показатель мяпюсги	Животные	1. Сравнение спав (на слух): «лоси - лось», «рыси - рысь». 2. Сопоставление слов по звучанию и начертанию: «пыл -пыль», «мел - мель». Составление цветной схемы письменно и при помощи набора звуковых всем.	Картинки с изображением животных в природе, цветные карандаши, наборы для составления звуковых схем, разрезная азбука, текст: Все короче наша тень - •
		3. Выделение из текста слов с «ь» на конце слова, составление звуковых схем слов, составление слов из букв разрезной азбуки.	Это значит скоро день. Тень растет, уходит прочь -
		4. Игра «Кто как передвигается» (единственнсе и множественное число имен существительных и глаголов).	Это значит скоро ночь. В. Лукин
			Таблица: ночь, моль, Русь, боль, даль, синь
9. Буква «ы» в середине	Животные, имена людей	1. Пропевание скороговорки «Везет Сенька СаньКу с Сонысой на	Разрезная азбука, таблица:
слова	-	санках. Санки скок, Сеньку с ног, Соньку в бок, Саньку в лоб. Всех в	Сень
..		2»•
..		2»•	СдН6~ Ка Сонь
		2. Чтение имен по таблице.	СдН6~ Ка Сонь
		3. Составление звуковых схем. 4. Составление и чтение слов из букв аз у р резной азбуки: конь - КОНЬКИ, окунь - окуныси.	звуковые схемы слов, картинки с изображением животных
		5. Игра «Кого не стало»
10. Гласные буквы е, ё, я, ю	ПТицы, дикие животные	1. Артикуляторная гимнастика. 2. Пропевание скороговорок на заданный звук по заданию логопеда. 3. Артикуляционный уклад при произнесении е, ё, ю, я.	Серия картинок, где звуки е, ё, ю, я стоят вначале, середине и конце слоа.
		4. Фонематический анализ букв е, ё, ю, я. 5. Игра «На каком месте буква». 6. Обозначение ыяпсосги согласных пос редством е, ё, ю, Я.	Карточка с пуговицей, звуковые схемы, слоговые таблицы, картинки с изображением зверей, птиц. Книга: А. К. Аксенова, Э. В. яКу6ов-

Литература к приложению 20

Спдоеникоеп И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: «Владос», 2002.
Шумаева Н. Т. Как хорошо уметь читать. - СПб., «Акцидент», 1997.
Аксеноеп А. К., якубоеская Э. В. Дидактические игры на урокак русского языка в 1-IV классах вспомогательной школы. - М.: «Просвещегпге>, 1991.

«Логопедия» / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: «Просвещение », 1989.

Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Н. Новгород: «Флокс», 1995.
Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: «Просвещение», 1994.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Агафонова И. Н. Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. - СПб, 2001.
Аграноеич З. Е. «Овладение пониманием сложных логико-грамматических конструкций в старшем дошкольном возрасте //Дошкольная педагогика. - 2002. - Ns 1.
Апеиеина Ю. Е. Индивидуальное и семейное консультирование. - М., 1994.
Амонаиевили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М., 1990.
Антронов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. - СП6.: Речь, 2002.
Аристова Т. А. Использование фонематического принципа при о6учении грамотномуписьму // Начальная школа. - 1999. - Nч 1.
Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СП6., 1996.
Безруких М. М. Дети, которых не понимают взрослые //Дошкольное воспитание. -гоог. -1ич s.
Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: -- М., 2000.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.
Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя...»: Психотерапевтические истории для детей. - М., 1996.
Брязгунов И. П., Касатикоеа Е. В. Непоседливый ребенок. -- М., 2001.
Бзрон Р., РичардсонД. Агрессия. - СП6., 1997.
Варга Д. Дела семейные. - М., 1986.

Веселов Н. Г. Социальная педиатрия: Актуальные проблемы. - Уфа: РИО ГОСКОМиздата БССР, 1992.
Газман О. С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию ХХ1 века // Новые ценности образования. - 1996. - N9 б.

Гигиена детей и подростков / Под ред. В. Н. Кардашенко. - М.: Медицина, 1980.

ГооовейЛ. А., Григценко Н. А. Первичная психологическая консультация. -Л., 1988.
Грпбенко Т. М., Зинкееии-Еестигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. Методическое пособие для педагогов, психологов и родителей. - СП6., 1998.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред О. М. Дьяченко и Т В. Лаврентьевой. - М., 1999.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
ДобсонД. Непослушный ребенок. - СПб.: Мирт, 1997.
Дольто Ф. На стороне ребенка. - СПб., 1997.

24. ДошкольНИки «группы риска» / Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Й. В. Дубровиной. - М., 1999.

25. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

26. Жукова Н. С., Мпстюковп Е. М., Филииева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс 1, 2001.

Заваденко Н. Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии - 2000. - N4 1.

Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении /Под обш. ред. Л. А. -Венгера. - М., 1991.

Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СП6., 1997.
Зинкевич-Евстигнеееа Т. Д. Практикум по сказкотерапии. - СП6.: Речь, 2000.
Зюзько Н. В. Психологические консультации для начинающего учителя. - М., 1995.
Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое меди ко-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -СП6, 1998.
Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). - СПб., 1997.
Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упражнения. - СП6.: Речь, 1997.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
Квинн В. Н. Прикладная психология. - СП6., 2000.
Клайн В. Как подготовить вашего ребенка К ЖИЭНИ. - М., 1990.
Клайн В. Как подготовить ребенка к ЖИЭПИ. - М., 1991.
Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 1996: -

Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмо-

циональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыной, Е. И. Казаковой. - СПб., 2000. У 44. Коноеаленко В. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопе-

дической группе. - М., 1999.

45. Корнее А. Н. О влиянии фактора половой прингццгежности на распространенность и клинические симптомы резидуально-органических поражений мозга у детей // Психика и пол у детей и подростков в норме и патологии / Лод ред. Д. Н. Йсаева. - М., 1986.

уфф46. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с рушениями речи / Под. ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М., 1999.

Крег`iри Э. Я боюсь. - СП6.: Комплект, 1995.
Крейри Э. Я вг знуюсь. - СПб.: Комплект, 1995.
Крейри Э. Я горжусь. - СПб.: Комплект, 1995.
Крейри Э. Я злюсь. - СП6.: Комплект, 1995.
Крейри Э. Я расстраиваюсь. - СП6.: Комплект, 1995.
Крейри Э. Я сержусь. - СП6.: Комплект, 1995.
Крюкоеа С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. -М.: Генезис, 2000.
Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.
Кзмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.: Мирт, 1997.
Кзрролл Л., Тоубер Д. Дети «Индиго>. - К.: София; М.: Гелиос, 2002.
Лалаева В. И., Спдоеникова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дош Коль- + НИКОВ. - СП6.: Союз, 1999.
Левитан К. К. Основы педагогической деонтологии. - М., 1994.
Леиии Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы. - М., 1991.

Логопедия. Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. - М., 1998.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Методика устранения стертой формы дизаргрии. - СПб., 1994.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Как помочь ребенку - СП6., 1999.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. -СПб.: Речь, 2000.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. - СПб.: Речь, 2002.
Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. - СП6., 1997. бб. Марковскля Н М. Тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми. - ,1 СП6.: Речь, 2001.

Мастюкова Е. М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефек-

тология. - 1972. N4 5.

Мустакас К. Игровая терапия. - СП6.: Речь, 2000. .

О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов // Инф. е6. МО России. - 1990. - N4 12.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. Методическое пособие / Под ред. Л. М. Шипицыной. - СПб., 1995.

Овчарова Р. В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. - М., 1994.
Окпендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. - М., 1997.

ОЛЬшанСКИй В. Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968.

Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании ДОШКОЛЬНИков. - М., 1990.

Пахальян В. Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. - 1990. - 1У9. 4.

77. Повпляевп М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

78. Психокоррекционная и развиваюцгая работа с детьми / Под ред. И. В. Лу6ровиной. - М., 2001.

Психологический словарь/ Под ред. В. П. ЗИНчСНКО, Б. Г. Сещерякова. - М., 1997.

Психолого-медико-педагогическая консультация. Мётодические рекомендации.

Под ред. Л. М. ШИПИИЬ НОй. СПб., 1999.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект ра6очих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. М., 1999.

.Г82. Психолого-педагогическое медика-социалыгое сопровождение развития ребенка / Под ред. Е. И. Казаковой и Л. М. Шипицыной. - СПб., 1998.

Рангабург Й., Подпер Л. Секреты личности. - М., 1983.
Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. - СП6., 1996.
Реан А. А. Психология изучения личности. - СПб., 1999.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если 6ы 6ыл учителем // Семья и школа. - 1987. - кг2 10.
Романов А. А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М., 2001.
Романов А. А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. - М., 2000.
Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей. - М., 1992.
Рубина Л Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. - 1996. - М. 6.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррек-

циоННОй работы психолога. - М., - 2001.

Семья гг психологическая консультация. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Еодалева., В. В. Столина. - М., 1989.

Спивакоеская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 Т. - Апрель Пресс, ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. -СПб.: Питер, 1999.

Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи. - СП6., 1999.
Ткпченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СП6., 1999.
Тонкова-Ямпольская Р. В., Уерток Т. Я., Апферова И. Н. Основы медицинских зна-

ний. - М.: Просвещение, 1981.

Тренинг по сказкотерапии. - СП6.: Речь, 2000.
Учимся общаться с ребенком /Под ред. В. А. Петровского и др. - М., 1993. - f - 100. Фаличева Т. Б., Уевелееа Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду -М., 1987.

101. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Ч. 1-3. - М., 1998. Ч. 4. - М., 2001. ^ƒ-102. Фопикова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Аркти, 2000.

Фромм А. Азбука для родителей. - СП6., 1991.
Фромм А. Азбука для родителей, или Как помочь ребенку в трудной ситуации / Популярная педагогика. - Екатерин6ург, 1997.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
Фурманов И. А. детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 1996.
Хпмаляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. -М., 1993.
Хухлаееа О. Классификация нарушений // Школьный психолог - 2001. - ЛЮ- 41.

Литература

Цеынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Н. Новгород: Флокс, 1995.
Уиркова Т. П. Воспитатель 11 дети: анализ взаимодействия на занятиях // дошкольное воспитание. - 1991. - N4 9.
Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. - Н. Новгород, 1995.
Уиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2000.
Чирковп Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. - 1987. - N9 3.
Чистякова М. И Психогимнастика. - М.: Просвещение, 1990.
Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподо6ны м синдромом. - М., 1997.
Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. -СП6., 2000.
Шипицына Л. М., Заццфцнская О. В., Воронова А. П., Нилоеа Т. А. Азбука общения

(Основы коммуникации). СПб., 1996.

Предварительный просмотр:

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Под редакцией Н. М. НАЗАРОВОЙ

Рекомендовано
Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации
по педагогическому образованию в качестве учебного пособия
для студентов педагогических вузов

Москва
АСАDEMА
2000

СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ

На страницах американских педагогических журналов пятнадцать лет назад обсуждались проблемы взаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками в развитии (инвалидов). Отмечалась изолированность одной системы от другой, нежелание учителя массовой системы образования осваивать специальные педагогические технологии для оказания педагогической помощи детям с трудностями в обучении. В частности говорилось, что преподаватель, готовящий обычных учителей, знает, что в другой части университетского здания другие преподаватели готовят других студентов к работе с детьми, имеющими проблемы в развитии и в обучении. Поэтому у факультета, готовящего обычных учителей, нет желания и необходимости сосредоточить внимание студентов на альтернативных педагогических подходах, иных стратегиях управления обучением, помогающих в работе с проблемными детьми. Система специального образования для детей с отклонениями в развитии обеспечивает обычному учителю спасение его репутации и дает ему «достойный» выход из ситуации, когда он не в состоянии справиться с проблемой обучения ребенка-инвалида.
Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, детского сада, где бы вместе с обычными детьми не находились дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Как знакома нам и как похожа на нашу проблема, обсуждавшаяся полтора десятка лет назад американскими коллегами!
Международные правовые акты и российский Закон об образовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения. Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в свои стены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особые образовательные потребности.
Готов ли сегодня педагог обычной общеобразовательной школы к педагогической работе с этой категорией обучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательные возможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения при возникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания, консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения и воспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой в их возможности?
Эта книга — первое учебное пособие по специальной педагогике, предназначенное для студентов педагогических вузов, колледжей
и училищ, для педагогов и воспитателей массовой системы образования. Это коллективный труд педагогов-дефектологов, преподавателей педагогических вузов, дающий возможность познакомиться с основами теории и истории специальной педагогики, основами ее специальной дидактики, ее предметными отраслями увидеть ее мощный гуманистический потенциал и прекрасную технологическую оснащенность, которые позволяют решать такие проблемы, которые не под силу медицине или общей педагогике.
Каждый член авторского коллектива — специалист в той области, о которой он рассказал в своем Разделе. Авторы используют опубликованные материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых, собственные исследования, широко привлекают данные отечественного и зарубежного опыта. Создавая эту книгу, авторы надеялись вызвать профессиональный интерес у педагога массовой системы образования к проблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, раскрыть перед ним образовательные возможности различных предметных отраслей специальной педагогики и потенциальные возможно развития детей с особыми образовательными потребностями. Авторы надеются на распространение оптимистических взглядов на возможности развития и включения в жизнь общества тех, кто «не такой, как все», верят в то, что благодаря образованию отклонение в развитии человека перестанет быть удручающим Обстоятельством и для него самого, и для его семьи, и для общества. Союзником в достижении этой цели мы видим педагога массовой системы образования.
Специальная педагогика — это обширная и многоаспектная отрасль педагогического знания. Естественно, что познакомившись только с этой книгой, невозможно сразу научиться профессионально работать с различными категориями лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Эта книга — только компас для тех, кто захочет серьезно изучить ту или иную предметную область специальной педагогики, научиться профессионально решать самые сложные проблемы образования детей и взрослых.
Как автор проекта этого учебного пособия выражаю признательность коллективу авторов, принявших непосредственное участие в его осуществлении, издательскому центру «Академия» за поддержку и реализацию проекта, а также благодарю за ценные советы, предоставленные материалы и личное участие в работе доцента Т. Г. Богданову (МИГУ), члена-корреспондента РАО, профессора М. И. Никитину (РГПУ им. А. И. Герцена), профессора Д. М. Маллаева‚ дагестанский госпедуниверситет), профессора И. П.Андриади (МГПУ), Н.С.Гроэную (МГПУ).
Н, М. Назарова

…Человечество победит раньше или позже и слепоту и глухоту, и слабоумие. но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.
Л. С. Выготский

Раздел 1
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид). Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — Sресiаl еducation, во французском — еducation, в испанском —pedagogia, еducation especial, в немецком — Sonderpadagogik.
Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия — sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.
В отличие от европейских стран в США понятие sресiаl еducation охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. действительно, педагогика одаренных детей — это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личности профессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.
Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.
Круг понятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и организации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.
Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомофизиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения — научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.
Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи, психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теории специальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в развитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокупность научного и практического знания этой области педагогики.
Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка.
Развитие научного знания в течение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен.
Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.
Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, и следовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характера педагогической помощи.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России в международные интеграционные процессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:
ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогик и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;
новые факты и явления могут приходить в специальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;
задачей специальной педагогики является в этом случае нахождение собственных педагогических терминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;
в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);
употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится — к медицине, специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.).
Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».
Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР было обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли — дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В. И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологию>, где готовили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «дефектология».
К середине ХХ в. зарубежная педагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный контекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научные работы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.
Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым репрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практически закрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжали свое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальная психология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др., развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20—ЗО-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годы сыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И. И. Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова.
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлений в одной структуре.
Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения и развития репрессированных научных областей.
Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции (исправлению).
В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П И. Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия и т.д.
Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция).
Гуманизация общественного сознания, как и современное социальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическая коррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целом речь может или только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями.
С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Здесь понятие <коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения.
Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика не может выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаев действительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных.
Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе ХIХ в. В России этим термином пользовались врачи-психиатры И. В. Маляревский, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным.
Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.
Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает В. П. Петленко, «в социологическом понимании здоровье — это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования.
Наиболее продуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».
Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся — лица с особыми образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.
В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный социальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.
В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.
Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.
В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.
Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков.
Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.
Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) — условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является педагогическая сфера.
В соответствии с многолетней традицией наиболее распространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологии — лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.

1.2. Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», — писал в связи с этим Л.С.Выготский [2, с. 12], «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» [там же, с. 31].
Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.
Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.
К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.
Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:
изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны нарушением;
определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности; изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;
разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;
разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

1.3. Систематика и статистика специальной педагогики
1.3.1. Классификации нарушений
Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальной классификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении.
Как было установлено в предыдущем разделе, в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде — handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:
причины нарушений;
виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;
последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.
В основе последней педагогической классификации (М. Варнок,
1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц
с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения
возможностей.
Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
глухие;
слабослышащие;
позднооглохшие;
незрячие;
слабовидящие;
лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
лица с нарушением интеллекта;
дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи;
лица со сложными недостатками развития.
Существует и более обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:
телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);
нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

Данная классификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более значима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию.
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:
врожденное нарушение развития;
несчастный случай, стихийное бедствие;
производственная травма;
профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;
дорожно-транспортное происшествие;
участие в боевых действиях;
экологические преступления;
болезнь;
прочие причины.
Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи.
Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.
Английские специалисты (М. Варнок, 1979) предложили перекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.
Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости.
Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики.

1.3.2. Статистика специальной педагогики
Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности.
Тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями.
Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения — нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.
Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место — с нарушением интеллекта (около 20%), третье — с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс, человек приходится З слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4—5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.
В разных возрастных категориях разный (больше—меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обусловленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в возрастной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха.
В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.
Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации.
В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.
Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
К системе школьного специального образования России относятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11 362 ребенка.
В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития — нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и др. до недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм социального поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, что, безусловно, также является обучением. Тем не менее, эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях — интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков.
К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначения, предназначенные для разных категорий учащихся с нарушениями развития, преимущественно для детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс, детей и подростков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.
Таким образом, более 500 тыс, детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в возрасте 8—1З лет (это связано с поздним сроком выявления отклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения).
В детской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группа детей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.
Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.

1.4. Предметные области современной специальной педагогики

Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие:
тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие);
логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т. е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и
школьный периоды. В то же время проблемы специального образования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании.
Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педагогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении ХХ в.
Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.
Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специальной педагогики благодаря усилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии.

Вопросы и задания
1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики?
2. Что такое параллельная терминология? Приведите примеры. 3. Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
4. Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
5. Каковы Современные классификации ограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций? Каково основание педагогической классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии?
6. Постройте диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в системе специального образования.
7. Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути ее развития.

Литература для самостоятельной работы
1. Астапов В. М., Лебединская 0.11., Шапиро Б.Ю. Теоретико -методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. — М., 1983.—т. 5.
3. Дефектологический словарь. — М., 1970.
4. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995.— Вып. 1.
6. Леднев В.С. Понятийно-термннологические проблемы педагогики II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под рсд. Е. В.Ткаченко. — Екатеринбург, 1996. — Вып. 2.
7. Кумарина Г.Ф., Назарова ЯМ. Коррекционная педагогика и специальная
педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1997. — Вып. 3.
8. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра), адаптированная для использования в СССР II Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. — СП6., 1999.
9. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах II Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1.
10. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника. — Екатеринбург, 1997.
11. Петленко В.П. Основные методологические проблемы медицины. — Л., 1982.
12. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288. «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
13. Терминология: дефектология (четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО, 1977.
14. Федеральный закон и «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).

Глава 2
НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

2.1, Философия и специальная педагогика
В специальной педагогике накоплен обширный материал, который обладает высоким мировоззренческим потенциалом, оказывает заметное влияние на установки общественного сознания, в частности на отношение к людям с ограниченными возможностями. В современных условиях, когда наряду с дифференциацией предметных областей специальной педагогики возникает потребность в интегрированном знании, отражающем наиболее общие закономерности специальной педагогики и специального образования как феномена современной цивилизации, возникает потребность в развитии базовой фундаментальной теории специальной педагогики, в синтезе материалов, накопленных в различных ее разделах, в переходе от описания частных эмпирических фактов обучения отдельных групп детей с особыми образовательными потребностями на уровень общетеоретического понимания фактов и явлений специального образования.
Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики.
Философская рефлексия обращена прежде всего на существенные, основополагающие вопросы, поэтому на философском уровне обобщения могут быть рассмотрены наиболее важные, концептуальные проблемы, перспективы развития специальной педагогики, для осмысления которых нужна координация усилий многих специалистов.
Философское исследование предельных оснований специальной педагогики, в частности, предполагает выявление и анализ предпосылок специально-педагогической деятельности, обоснование и критический разбор коррекционно-образовательных моделей и идей, определение перспектив и приоритетов развития системы образования детей с ограниченными возможностями.

Философия по отношению к специальному образованию выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, которые детерминируют эволюцию педагогических явлений, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов специального образования.
В соответствии с разделами философии в исследовании проблем специальной педагогики можно выделить следующие основные мировоззренческие аспекты: онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, историко-философский, социально-философский. Место специального образования в структуре бытия выявляется с помощью онтологического аспекта. Для определения связи обучения и познания служит гносеологический аспект. Установлению педагогических приоритетов и прояснению ценностных предпосылок специального образования способствует аксиологический аспект. С позиций
философско-антропологического аспекта проводится обобщение научных данных о человеке с ограниченными возможностями жизнедеятельности, что стимулирует углубленное познание качеств, состояний, внутреннего мира, интенций развития, своеобразия жизнедеятельности и социализации этого человека. В историко-философском аспекте осуществляется реконструкция взглядов философов прошлого на специально-педагогическую проблематику.
Для понимания современного состояния специальной педагогики наибольшее значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность рассматривать явления специальной педагогики в социокультурном контексте. Специальное образование представляет собой особый социальный институт, и его развитие обусловлено цивилизационными трансформациями. Следует помнить, что в долговременной перспективе некоторые социальны показатели оказываются зависимыми от качества педагогической работы. В частности, положение человека с ограниченным возможностями жизнедеятельности в мире социальных отношений во многом определяется характером и уровнем специального образования.
Актуальность социально-философского исследования данной проблематики связана также с тем, что проблемы отклоняющегося развития в условиях экологических и социальных катаклизмов становятся глобальными, общезначимыми. В связи с этим специальное образование приобретает важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствовать оздоровлению общества и тем самым обеспечивать его выживание.

Специфика философско-методологического обоснования явлений и фактов специальной педагогики связана с использованием особых познавательных приемов и установок, выражающих всеобщие, предельные отношения. Ключевые проблемы специального образования настолько сложны, что не могут быть решены средствами какой-либо одной науки, поэтому в основе философского исследования этих проблем чаще всего лежит междисциплинарный подход, обеспечивающий анализ, интерпретацию и интеграцию знаний из разных областей конкретных наук.
Реализация этого и других научных подходов открывает пути для расширения теоретико-методологических возможностей специальной педагогики, стимулирует углубление исследований в этой области.
Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов, но изучение этих проблем в философии долгое время оставалось эпизодическим и фрагментарным.
Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит Эфесский полагал, что «болезнь делает приятным и благим здоровье» и целью человеческой жизни являются «облегчение», освобождение от страданий, поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания.
Оригинальное понимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. В его диалоге «Тимей» различаются телесные болезни, вызванные нарушением соотношения и взаимопорождения первоэлементов в теле, и душевные недуги (сумасшествие и невежество), причиной которых являются дурные свойства тела или неудавшееся воспитание. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл, причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, в духе обычаев Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутренней болезнью на протяжении всей жизни, бесполезен и для себя, и для общества. С другой стороны, допускается возможность дружбы с человеком, который имеет физический недостаток. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики.
В этическом учении Аристотеля подробно рассматриваются такие отклонения, как испорченность, злобность, тупость и др. Эти отклонения расцениваются как избыток или недостаток, присущие порочности. Для счастливой жизни, по мнению Аристотеля, человеку важно избегать этих крайностей и держаться добродетели, состоящей в обладании серединой. Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, времени заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в аристотелевской философии берет начало осмысление профилактики отклонений в развитии человека.
В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей.
В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Например, болезнь в понимании Августина Аврелия связана с пороком и представляет собой наказание за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции, которая является важной частью специальной психологопедагогической помощи. Без преодоления психологических затруднений, вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение.
С развитием практики лечения и обучения детей с недостатками развития в эпоху Нового времени философский анализ отклоняющегося развития становится более последовательным, перестраивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных.
В рассуждении о слепых французский просветитель д. Дидро, опираясь на факты жизни слепорожденного из Пюизо и слепого математика Н. Саундерсона, выделил особенности человеческих ощущений и показал, что интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоянием органов чувств.
Расширение эмпирической базы медицины и специальной педагогики потребовало уточнения теоретических представлений о сущности, причинах и формах дизонтогенеза, поэтому возникла тенденция создания философских классификаций отклонений.

Так, И. Кант в рамках своей антропологической концепции построил классификацию слабостей и болезней души. Интересно, что слабоумием философ называл <полную душевную слабость», которая рассматривается не как душевная болезнь, а скорее как «отсутствие души».
Одной из обязанностей человека по отношению к другим немецкий философ считал долг благотворения, состоящий в посильной помощи людям, бескорыстном содействии их счастью. Заслугой И. Канта является обоснование необходимости государственной благотворительной помощи бедным, инвалидам и больным.
В системе Г. В. Ф. Гегеля при исследовании субъективного духа разбираются формы помешательства, возникающие в тех случаях, когда человеческая субъективность вступает в противоречие с объективностью. В этом контексте поднимается проблема исцеления патологических явлений психики, анализируются разные способы лечения психических заболеваний.
Роль социально-экономических факторов в этиологии отклоняющегося, патологического развития раскрыл с позиций материализма Ф. Энгельс, по мнению которого, нищенское положение трудящихся и их жестокая эксплуатация являются основными причинами высокой заболеваемости, безнадзорности детей, несчастных случаев на производстве.
На заре становления специальной педагогики эффективность помощи инвалидам была недостаточно высокой. Этим можно объяснить негативное отношение к коррекционно-педагогической помощи А. Шопенгауэра, который считал, что сущность и характер человека практически неизменны и не могут быть исправлены. В этом же смысле высказывался и Ф. Ницше, осуждавший методы исправления как противоестественные и бесполезные. Вместе с тем идеи Ф. Ницше о стремлении к превосходству и преодолении болезненных симптомов подготовили почву для изучения возможностей компенсации нарушений развития.
В условиях социальных потрясений ХХ в., увеличения в популяции доли лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности принципиальное мировоззренческое значение приобретают проблемы их образования и развития. Наибольшее внимание этим проблемам уделяется представителями трех направлений современной западной философии — экзистенциализма, психоанализа и постмодернизма.
В философии экзистенциализма (К.Ясперс, А. Камю, Ж.П.Сартр и др.) придается бытийный смысл патологическим явлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинному существованию. Условием подлинности существования человека считается его самоосуществление, основанное на согласовании его свободы со свободой других людей. В мире обезличенного существования, где господствуют иррациональные силы, патологические феномены имеют широкое распространение, иногда их бывает трудно распознать. Человек становится способным осознать «шифр бытия» лишь в напряжении ситуаций, на грани жизни и смерти. Выдвинутые экзистенциалистами идеи оказали значительное влияние на развитие психотерапевтической практики.
Психоанализ (З. Фрейд, А.Адлер, К. Г. Юнг и др.) возник на основе мировоззренческого обобщения данных психоаналитической практики лечения неврозов. Возникновение невротических симптомов связывается с подавлением бессознательных импульсов под действием репрессивных запретов культуры, а излечение неврозов достигается за счет разрядки интенций бессознательного при их осознании. В специальной педагогике получила развитие идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, направленном на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности.
В постмодернизме (М.Фуко, Ж. Делёз и др.) делается акцент на отсутствие границ между нормальными и патологическими явлениями, между безумием и разумом. На основе анализа медицинских текстов отмечаются трудности распознавания данных явлений в клинической практике, раскрывается явление иррадиации патологии в разные пласты бытия и сознания. Постмодернистические идеи косвенно обосновывают тенденцию критики коррекционной деятельности.
В отечественной философии не проводилось последовательного системного анализа проблематики специальной педагогики как целостной научной дисциплины. Тем не менее, некоторые проблемы специального образования получили философское освещение. В частности, А.Г.Спиркин проанализировал такие аномалии сознания, как «патологическая субъективность», состояние нарушенного сознания и др.
Обучение слепоглухих детей было исследовано в работах Э. В. Ильенкова и Ф. Т. Михайлова. Осмысливая успешный эксперимент И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова по обучению слепоглухих посредством «совместно-разделенной деятельности», Э. В. Ильенков пришел к выводу, что формирование человеческой психики происходит не благодаря самопорождению или спонтанным мозговым процессам, а через «специфически человеческую жизнедеятельность», активное присвоение ребенком вещей культуры. Материалы обучения слепоглухих были использованы Э.В. Ильенковым в споре с Д. И. Дубровским по проблеме идеального для обоснования тезиса о том, что идеальное является не просто мозговым нейродинамическим процессом, а прежде всего формой существования исторически сложившейся духовной культуры человечества. Анализ обучения слепоглухих позволил Ф. Т. Михайлову показать, что становление человеческого сознания совершается в общении и деятельности людей.
Отдельные философские идеи по вопросу обучения аномальных детей были высказаны некоторыми известными отечественными учеными. По мысли Л.С. Выготского, объектом дефектологии является не недостаток как таковой, а ребенок, тягощенный недостатком. Дефект не только затрудняет развитие ребенка, но и дает импульс к выработке социальной компенсации. В развитии аномального ребенка Л.С. Выготский отметил единство общих и особенных черт, что позволило установить «общность социальных целей и задач общей и специальной школ» при различии их средств. Эти взгляды Л.С. Выготского лежат в основе современной теории специальной педагогики.
Таким образом, специальная педагогика дает интересный материал для обоснования и конкретизации философских представлений но этот материал получил только частичное осмысление на философском уровне. Особенно остро ощущается потребность в комплексном философском осмыслении современного развития специальной педагогики.
В настоящее время система специального образования переживает кризис, связанный с критическим переосмыслением ее традиционных ценностных оснований, трудностями материального обеспечения деятельности специальных учебных заведений, отставанием становления специально -образовательной помощи от изменений социальных потребностей. С учетом взглядов Т.С.Куна о научном развитии можно предположить что преодоление кризиса специальной педагогики произойдет в результате смены ее парадигмы, т. е. образца решения теоретических и практических задач в данной научной области. Благодаря разработке и реализации новой гуманистической парадигмы специальной педагогики станут возможными приближение специального образования к требованиям современной цивилизации и более полное удовлетворение социокультурных потребностей лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
К ведущим направлениям построения новой парадигмы специальной педагогики могут быть отнесены гуманизация, фундаментализация и интеграция. Задача философского исследования этих направлений состоит в систематизации ряда подходов в целях получения достоверного знания о стратегиях и перспективах развития специальной педагогики.
В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. Достижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. В основе гуманистического подхода лежит идея целостности человеческой жизнедеятельности, поэтому одним из конкретных воплощений этого подхода может считаться концепция образования в течение всей жизни.
В условиях смены парадигмы специальной педагогики вектором развития ее теории становится фундаментализация, которая выражается в переосмыслении и уточнении основополагающих положений, укреплении общей базовой теории.
Ключевые вопросы специальной педагогики теперь приобретают новое фундаментальное звучание. Большой интерес для философии представляет вопрос, касающийся различий нормы и аномалии в человеческом развитии. Это один из важнейших вопросов в специальной педагогике, поскольку от его понимания зависит определение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознавания патологии не имеет простого и однозначного решения. Дело в том, что широкое распространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, о нормальности всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мнения основаны на смешении нормы и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальной педагогики, делают беспредметной и бессмысленной специально-педагогическую помощь.
Предпосылкой дифференциации нормы и аномалии выступает философско-категориальный анализ этих явлений, позволяющий установить общие параметры их различения. Отличие патологического развития от нормального может носить как качественный, так и количественный характер. В традиционной теории дефектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития. В последние годы возросло число учащихся с легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуждающихся в специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных про- явлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. При осуществлении коррекции целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с особыми образовательными потребностями к многообразным нормам, выработанным в

процессе исторического развития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.
В становлении образовательной системы важную роль играют ннтеграционные процессы, протекающие на разных ее уровнях. В специальном образовании на современном этапе интеграция выражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и их здоровых сверстников. Если представить интеграцию в обобщенном виде, становится очевидной противоречивость этого процесса, который отвечает желаниям некоторых детей и родителей, но не всегда соответствует интересам других учащихся и родителей. Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми нуждами в коллективы здоровых детей. Интеграционные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его методах и системе учебных учреждений для детей с недостатками развития. Эти тенденции весьма перспективны, потому что связаны с общими процессами развития науки и цивилизации.
Разработка философских проблем специальной педагогики содействует поиску гуманистических решений насущных задач этой науки и является ответом на трудности образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ее развития, адекватному современной динамике социальных отношений.

Вопросы и задания
1. В чем заключается специфика философского понимания явлений специальной педагогики?
2. Какие функции выполняет философское знание в отношении специальной педагогики?
3. Проанализируйте основные тенденции развития представлений об аномальном человеке в истории философской мысли.

Литература для самостоятельной работы
1. Адлер А. Понять природу человека. — СП6., 1997.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.—Т. 5.
3. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. — М., 1977.
4. Кант Я. Собр. соч.: В 8 т. — М., 1994.—Т. 7.
5. Кун Т Структура научных революций. — М., 1977.
б. Лубовский ВИ. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994. — 1.

7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М.,
1996.—Ч.1.
8. Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. 1968.— № 9.
9. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии. — 1999. — № 8.
10. Тихонов М. Ю. Информационное общество: философские проблемы управления наукой и образованием. — М., 1998.
11. Философия образования / Отв. ред. А. Н. Кочергин. — М., 1996.

2.2. Социокультурные основы специального образования
Концепция Социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, распространенная до Середины ХХ в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце ХIХ — начале ХХ в. под влиянием философии Ценности (В.Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ей школа обязана воспитать активного и социально полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила — ему надлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечивать собственное существование. В этом контексте ценность специального образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества.
Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. ХХ столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма. Уже после Первой мировой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с ограниченными возможностями и отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической «Чистоты» расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее — в Германии.
Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.
В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы, на нейтральном учебном материале (математике), воспитывалось негативное отношение к лицам с отклонениями в развитии. Вот, например, какого содержания задачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в 1935/36 учебном году:
«Строительство одной школы для умственно отсталых детей требует 6 млн. рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».
Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при «новом порядке» в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков — инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему специального образования нужно было возрождать с нулевой отметки.
В советской специальной педагогике (дефектологии) концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями как воспитание полезных членов общества удачно соединилась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к этой категории населения.

Ребенок с отклонениями в развитии и его родители встречаются с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, интернатного типа, образовательные учреждения. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровня социальной адаптированности, ограниченные возможности приобретения престижных в обществе и конкурентоспособных на рынке труда профессий и получения высокого уровня профессиональной квалификации, слабая правовая защищенность, ставшее правилом в обществе приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) — все это приводит людей с ограниченными возможностями к воспроизведению культуры бедности, к их стойкой маргинализации, т.е. к вынужденному сужению возможности участия в социальной жизни: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей, выполнении социокультурных функций, получении необходимой социальной и культурной информации, в различного рода стандартных взаимодействиях внутри социума.
Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотношения такого человека с его ближайшим социокультурным окружением: ограничивается его участие в полноценной семейной жизни; незначительная и нерегулярная помощь со стороны различных конфессий имеет традиционно призренческий характер; службы социальной помощи, система которых только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ограниченными возможностями.
Патернализм не только снижает социальную активность, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей с ограниченной трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию.
Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общественного развития (вторая половина ХХ столетия) характеризуется подъемом демократического и национально-освободительного движения. Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период Второй мировой войны показали человечеству ту пропасть, в которой оно может оказаться, если не примет для себя как высшую ценность, как цель и смысл существования общества самого человека — его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации прав человека») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соответствии с международными правовыми актами гуманистического характера.

Смысловым центром нового взгляда на социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями в этом контексте является идея достижения его максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) в условиях приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и повседневной жизни, т.е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь человека с ограниченными возможностями должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования.
Таким образом, общественно полезный труд и социальная полезность человека — далеко не главные и единственные цели современной концепции социальной реабилитации. Главное — это ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными возможностями со стороны здорового большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо предполагает, что «должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей» [2, с. 6]. Понятно, что для достижения статуса общества действительно равных возможностей обществу приходится затрачивать больше ресурсов на лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья с тем, чтобы возможности обычных людей и имеющих отклонения в развитии действительно стали равными.
В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностями является их интеграция в общество. Специальный педагог, начиная работу с ребенком с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного человека. Педагогу необходимо учитывать специфические (пол, возраст, социальное происхождение) и типологические особенности (особенности определенной группы лиц, имеющих одно и то же нарушение развития) интеграции различных категорий лиц с ограниченными возможностями и возможности преодоления психолого-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого ребенка.
Современный процесс социокультурного включения и адаптирования лиц с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявить социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с отклонениями в развитии и определить систему педагогических и социокультурных мер, направленных на преодоление существующих проблем социальной и культурной интеграции лиц с ограниченными возможностями. Специальная педагогика, определяя конечные и ближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, организацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, также учитывает социокультурно значимую идею независимого образа жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социокультурного включения применительно к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует базовые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучающихся. Специальная педагогика формирует необходимые базовые навыки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Их развитие будет продолжено в условиях взрослой жизни; на их основе будет формироваться независимый образ жизни.
Жизнеобеспечение предполагает деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, а также в ведении домашнего хозяйства, самообслуживании, в финансовых отношениях, В условиях рыночных отношений возможность участия лиц с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере затрудняется от них требуется высокая конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие высокой профессиональной квалификации, мобильности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченной трудоспособностью трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, наличие необходимого уровня образования являются важным условием для ведения финансовых отношений. Как показывают исследования социологов, значительная часть лиц с ограниченной трудоспособностью не считает собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это является результатом социального воспитания начинающегося еще в школе, ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность, заниженную социальную оценку человека с ограниченными возможностями.
Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.
Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения — коммуникации.
Лица с ограниченными возможностями испытывают значительные затруднения и в социализации, и в формировании навыков социальной коммуникации, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по ряду причин: наличие коммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие и ограничение общения с этими людьми большинством социума.
Как отмечают социологи и психологи, физическое или психическое нарушение становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что также отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения.
Специальная психология и специальная педагогика, организуя процесс специального образования, предусматривают (в структуре учебных предметов, в повседневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе — упражняя и развивая навыки общения в стандартных социокультурных ситуациях, обеспечивая овладение стандартным и схемами социального поведения и социального взаимодействия, навыками освоения социального окружения и полноценного существования в нем, навыками само-
и взаимопомощи в сложных социальных условиях.
Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любой другой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовой деятельности, но и к умелому восстановлению жизненных сил и здоровья, частично утраченных в повседневной трудовой деятельности, т.е. к умению организовать свой отдых, свое свободное время — рекреацию.
Для лиц с ограниченными возможностями существует ряд объективных ограничений возможностей участия в различных общедоступных формах досуговой деятельности вследствие ограниченных возможностей передвижения, иных физических возможностей, ограниченных возможностей восприятия, социального и ситуационного адаптирования и др. Однако это не означает полной их изоляции от участия в общедоступных формах досуговой деятельности. Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает включение, приучение и посильное участие детей и подростков с отклонениями в развитии в рекреационных мероприятиях общего назначения, а также интерес и привычку участвовать в различных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей их ограничения возможностей. Специальные формы досуговой деятельности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, тем не менее способствуют развитию социальных навыков в рамках своей субкультуры, личностному развитию, приучают к активному и целесообразному проведению досуга (спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство и ремесло, клубы по интересам и др.), продолжают процесс коррекции и компенсации отклонений в развитии средствами культуры, искусства, спорта, активной досуговой деятельности, ремесел. Начало формирования специальных рекреационных навыков и установок закладывается с первых дней пребывания ребенка в системе специального образования.
Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы. Как отмечает А.Г. Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути — перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходите тратить время на выучку подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» в культуре, основанной на отношениях достоинства, «ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... и находятся под охраной общественного милосердия».

Вопросы и задания
1. Какие изменения претерпела концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями на протяжении ХХ в.?
2. Что такое патернализм и в чем он проявляйся применительно к социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности?
3. Раскройте смысл идеи независимой жизни для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
4. Каковы задачи специальной педагогики в подготовке ребенка с особыми образовательными потребностями к социокультурной интеграции? Что Может сделать для этого Массовая система образования?

Литература для самостоятельной работы
1. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.
2. Астапов В.М.. Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.
3. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской федерации. — М., 1997.
4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М.. 1996.—Ч. 1.
5. Назарова Н. М. О подготовке дефектологов за рубежом // Дефектология. — 1993.—№ 3.
6. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: Диагностика, коррекция, реабилитация. — Красноярск, 1996.
7. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
2.3. Экономические основы специального образования
На Руси с незапамятных времен существовала мощная система церковной благотворительности, ставшая истоком экономики специального образования. Формально ее начало было положено согласно летописным материалам в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение (присмотр и уход) убогих и неимущих. Этим же указом устанавливалось, что одна десятая часть казны (доходы от торговли, судебные доходы и другие поступления) передается церкви для монастырей, богаделен, в которых должны содержаться «убогие».
В эпоху Петра 1 благотворительность перестает быть только конфессиональной (церковной) принадлежностью, она распространяется и на светскую жизнь. По примеру монархов Западной Европы, открывавших благотворительные учреждения социальной и педагогической помощи, российский императорский дом, традиционно его женская половина, вели активную благотворительную деятельность.
В дальнейшем традиция светской благотворительности развивалась. Так, в 1864 г. Президент США А.Линкольн утвердил решение Конгресса о субсидировании и патронаже первого (не только в Америке, но и во всем мире) высшего учебного заведения для неслышащих — Галлоудет-колледжа. С тех пор Президент США по традиции является патроном этого высшего учебного заведения.
В период недолгого царствования Павла I создается знаменитое Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом Павла 1 учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшего более ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований частных лиц, из личных средств членов императорского дома (достаточно сказать, что все личные средства, которыми располагала императрица Мария Федоровна, были вложены ею в эту благотворительную организацию). Например, в 1806 г. в г. Павловске близ Петербурга на средства из личных капиталов императрицы Марии Федоровны была открыта первая в России школа для глухих детей.
Пополнение средств Мариинского ведомства шло также за счет прибылей от ссудных, сохранных касс — процентов от вложения капиталов, доходов от сдачи внаем зданий и др.
К концу ХIХ в. в России насчитывалось более двухсот учреждений Мариинского ведомства. Под его эгидой создавались и благотворительные организации. Так, в 1898 г. было создано «Попечительство государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых», которое финансировало различные стороны социальной и педагогической помощи лицам с нарушенным слухом. К моменту прекращения своей деятельности (1915) эта благотворительная организация финансировала деятельность более 60 школ-интернатов для неслышащих детей, регулярную работу годичных педагогически курсов по подготовке учителей для обучения глухих, издание периодического журнала «Вестник Попечительства гос. имп. Марии Федоровны о глухонемых», а также сеть приютов для престарелых и одиноких глухих, убежище для глухонемых девиц, где они после окончания школы могли жить и работать в мастерских.
Существовали и другие благотворительные общества и организации.
Благотворительные акции были заметной чертой российской жизни конца ХIХ — начала ХХ в. дворянство и купечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и люди низших сословий оказывали благотворительную помощь личным безвозмездным участием, в том числе и профессионального характера. Это благотворительные концерты и спектакли, это кружечные сборы и подписные листы, это большая безвозмездная работа в учреждениях педагогической и социальной помощи: дежурства, социально-бытовая помощь, уход. Большую помощь оказывала научная интеллигенция в проведении диагностики детей и консультировании их родителей, оказании медицинской, психиатрической, консультативно-педагогической помощи.
Одним из впечатляющих и малоизвестных примеров благотворительности российского купечества является помощь основателя картинной галереи П.М.Третьякова, которую он оказал в связи с учреждением Московского училища (школы) для глухих детей. В 1875 г. на средства П.М.Третьякова были построены здание и подсобные помещения для школы, В течение 25 лет училище финансировалось из средств благотворителя. Лишь в 1900 г. Московская городская дума приняла в свое ведение заботу об училище, хотя прежняя благотворительная поддержка при этом продолжала поступать. Дочь П.М.Третьякова, Л.П. Гриценко, помогла материально открытию в Москве в 1900 г. первого в России и в Европе детского сада для неслышащих детей. Подобных примеров можно привести множество.
Таким образом, уже в ХIХ в. в период становления и развития системы социального призрения в ее структуре появились первые учреждения специального образования для детей с отклонениями в развитии. До конца ХIХ в. учреждения специального образования как в России, так и за рубежом существовали преимущественно на благотворительные средства. Средства эти были значительны и позволяли обеспечивать специальным образованием часть детей с ограниченными возможностями, относившуюся к социальной среде, в которой образование признавалось значимым. С началом принятия законов об обязательном бесплатном (т. е. финансируемом государством) начальном образовании в Западной Европе (на протяжении ХIХ в.) и в России (начало ХХ в.) число детей с ограниченными возможностями, стремившихся получить школьное образование, резко возросло и система социального призрения и благотворительности была не в состоянии экономически обеспечить реализацию таких законов. Поэтому в целом ряде стран Западной Европы законы об обязательном начальном образовании включали статьи и об обязательности начального образования для детей с ограниченными возможностями, т.е. о включении системы специального образования страны в государственный сектор финансирования. При этом благотворительная помощь не только не отменялась, но и составляла внушительную часть финансовых средств образовательного учреждения, обеспечивая необходимую материальную поддержку более дорогостоящей системе специального образования.
В России, несмотря на введение обязательного бесплатного начального образования в 1908 г., система специального образования не была включена в государственный сектор финансирования. Вплоть до победы Октябрьской революции в 1917 г. специальное образование фактически существовало на средства Мариинского ведомства, многочисленных благотворительных обществ и организаций, на личные средства учредителей.
Ликвидация частной собственности, как результат Октябрьской революции, и репрессирование православной церкви закрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности. С начала 30-х гг. любая благотворительная деятельность и сбор средств для нуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материального обеспечения системы социальной помощи и специального образования советское государство приняло на себя.
В первые годы советской власти было допущено немало ошибок и принято поспешных решений в становлении экономической политики в области социальной помощи и специального образования. Выстраивалась иная система приоритетов (армия, промышленность, ликвидация неграмотности) и при отсутствии необходимых средств у советского государства на цели специального образования у этой системы оставалось очень мало возможностей для собственного выживания и развития. По данным статистики, только через двадцать лет после Октябрьской революции удалось восстановить ту инфраструктуру системы специального образования, которая существовала в дореволюционной России (на 1914 г.).
Материальное положение в стране к началу ЗО-х гг. улучшилось. Тем не менее, когда кроме средств на традиционное призрение потребовались немалые материальные средства на проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обязательства перед системой специального образования: финансирование учреждений специального образования, большинство из которых были учреждениями интернатного типа, стало осуществляться из местных бюджетов. В реальности проведение всеобуча детей с отклонениями в развитии на местах нередко игнорировалось а положенные для специальных школ незначительные суммы не отпускались под предлогом приоритетности проведения всеобуча нормальных детей. Социальный статус учителя специальной школы был в 20-е и 30-е гг. крайне низким вследствие мизерности учительской заработной платы и тяжести педагогического труда учителя специальной школы пенсионного обеспечения. О низком социальном статусе учителя специальной школы свидетельствовали и непопулярность дефектологических отделений в педагогических вузах, малое число желающих там обучаться.
Для повышения привлекательности профессия учителя дефектолога и в связи с необходимостью материальной компенсации ущерба здоровью вследствие значительных профессиональных вредностей в его труде с конца 30-х гг. была сделана 25%-ная надбавка к заработной плате. Эта надбавка сохранилась до середины 80-х гг., в связи с очередным реформированием системы образования она была снята.
Не было экономически благоприятным для системы специального образования и военное десятилетие (40-е гг.). Уничтоженная в значительной мере материальная база многих специальных школ, находящихся на европейской территории СССР, занятой врагом, восстанавливалась в течение нескольких послевоенных лет.
В послевоенный период материальное положение специальных образовательных учреждений стабилизировалось и несколько улучшилось. Было восстановлено финансирование специальных образовательных учреждений из государственного бюджета, учащиеся специальных школ-интернатов находились на полном государственном обеспечении. Особенно благоприятными для системы специального образования были 60-е и 70-е гг. Однако уже с конца 70-х гг. вследствие скрытой ползущей инфляции экономическая поддержка системы специального образования, как и всей системы образования в СССР, уменьшалась. Например, доля национального дохода СССР, направляемая на нужды образования за период 70—80-х гг., снизилась в 1,5 раза. За период 8О-х гг. государственные расходы на образование в развитых странах мира выросли более чем в 12 раз, в СССР — лишь в 4,5 раза.
Со второй половины 8О-х гг. экономика СССР входит в период затяжного кризиса который не преодолен Россией и к концу 90-х гг. ХХ столетия. В кризисный период финансирование системы специального образования вновь передается в ведение региональных и местных бюджетов. Как и в ЗО - е гг., благополучие учреждений специального образования прямо зависит от уровня компетентности и знания проблем и нужд лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности представителями власти на местах. Однако в отличие от ЗО-х 90-е гг. характеризуются развитием России в условиях иного социально-политического устройства. Происходит медленный возврат к утраченным много десятилетий назад духовным и нравственным ценностям — меценатству, благотворительности Участию церкви в социальной помощи населению. Специальное образование получает материальную поддержку от зарубежных благотворительных организаций через совместные проекты с российскими образовательными учреждениями. На протяжении трудных 90-х гг. функционирует Федеральная целевая программа «Дети России», в которой подпрограмма «дети-инвалиды» предусматривала финансирование первоочередных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской помощи и специальном образовании На эти цели государством были выделены сотни миллионов рублей.
Большое значение в укреплении экономических позиций учреждений системы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».
Экономические перспективы Развития системы специального образования, как показывает отечественный и зарубежный опыт, видятся в адресном финансировании каждого отдельного лица, получившего документальное право на специальное образование, с момента установления такого права. Перспективным представляется введение в связи с этим государственного именного образовательного обязательства. Это именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти по месту жительства осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ. Другими словами, средства на образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья поступают целевым образом и «следуют» за ребенком в то образовательное учреждение, которое выбирают его родители или он сам. Это может быть как образовательное учреждение общего назначения, так и специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Тем самым ребенок и его родители получают по- настоящему демократическое право выбора образовательного учреждения. Реализация этой идеи в жизнь в 90-е гг. не представлялась возможной из-за отсутствия необходимых средств, которые потребовались бы для одномоментного изменения системы финансирования учреждений специального образования.
Еще одна проблема, стоящая перед системой специального образования, — перестройка традиционной системы финансирования образования детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В современных условиях, когда резко активизировалась деятельность общественных организаций, объединений, ассоциаций родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, растет стремление родителей воспитывать таких детей в условиях семьи. В России начинается процесс деинституциализации, главными тенденциями которого являются желание и готовность родителей воспитывать ребенка в семье, а не в структуре закрытых интернатных учреждений. Такой же процесс начался более 20 лет назад в США, в ряде развитых стран Европы. Опыт деинституциализации положителен. Главные ее преимущества — более рациональное расходование государственных средств и возможность не отрывать ребенка от семьи. Соответственно возникают проблемы изменения финансовых потоков, направляемых в настоящее время в учреждения социального обеспечения. При наличии системы функционирования именных образовательных обязательств данная проблема может быть решена.
История экономического развития системы специального образования в России и за рубежом показывает, что эта сфера образования более ресурсоемка, чем система образования общего назначения, а ее экономический эффект всегда ниже, чем в обычной системе. В связи с этим необходима научно обоснованная сбалансированность организации финансирования системы специального образования, чтобы, с одной стороны, отпускаемые средства использовались рационально, без потерь, и, с другой стороны, имели такой размер, который позволял бы удовлетворять особые образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями в той мере, которая предусмотрена современными гуманистически ориентированными международными стандартами, касающимися условий жизнедеятельности, образования, всех видов абилитации и реабилитации человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Так, специалисты под- считали (об этом свидетельствует и зарубежный опыт), что экономически более выгодным является перенос приоритетов финансирования на систему ранней помощи и дошкольное образование детей с проблемами в развитии. Ранняя и своевременная помощь позволит многим детям влиться в систему образования общего назначения. Соответственно меньшее число детей будет нуждаться в учреждениях специального образования. Именно таким образом за рубежом удалось значительно сократить число учреждений специального образования, которые являются более дорогостоящими, чем обычные. Точно так же зарубежными специалистами подсчитано, что экономически выгоднее обеспечить лиц с ограниченной трудоспособностью высококачественным профессиональным образованием по специальностям, востребованным на рынке труда, чем платить им в течение жизни мизерные пенсии, пособия по инвалидности.
Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным положением страны. Кризисные периоды резко снижают экономическую стабильность в системе специального образования.
Для развития системы специального образования на основе гуманистических принципов современной цивилизации необходимы:
гарантированность ее государственного финансирования, закрепленная федеральным законодательством;
интеграция государственного и общественного (благотворительного) финансирования;
признание личностных потребностей детей и их родителей;
экономическое обеспечение полноценного включения человека с ограниченными возможностями в общество;
адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования в соответствии с особенностями различных категорий детей с отклонениями в развитии и их специфических потребностей, социально-экономических возможностей, социокультурных и этнокультурных условий.

Вопросы и задания
1. Что вы узнали о церковной благотворительности на Руси? Какое содействие она оказала развитию специального образования?
2. Что такое светская благотворительность? С какими историческими событиями в жизни России она была связана?
3. Охарактеризуйте экономическую сторону деятельности Мариинского ведомства.
4. Какие изменения в материальном положении специального образования произошли после Октябрьской революции 1917 года?
5. Охарактеризуйте современный этап экономики специального образования России и покажите возможности ее совершенствования.

Литература для самостоятельной работы
1. Аксенова Л.’!. Механизм взаимодействия общественных организаций и государственных структур в системе социальной помощи детям с инвалидностью: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1999.

2. Басова А.Г.. Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., ‚984.
3. Замский Х.С. умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М., 1995.
4. Информационный бюллетень по реализации Федеральной целевой программы «Дети России», подпрограммы «Дети-инвалиды». — М., 1995.
5. Ключевский В. Добрые люди древней Руси. — М., 1896.
б. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.
7. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.
8. Семенова Л. Российская благотворительность: воспоминание о прошлом и наказ на будущее?// Социальная работа. — 1992. — № 1.
9. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А. Феоктистова. - М.,
1987.
10. Шипицина Л. М. Старое и новое: социальная защита в России. — СП6., 1997.

2.4. Правовые основы специального образования
Важнейшим благом для человека являются его права и свободы. Защита этих прав и свобод, социальная защита населения и механизм реализации ее базируются на установлениях и международных актах о правах и свободах человека. Международные правовые документы о гражданских политических, экономических, социальных и. культурных правах провозглашают и признают права всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность. Достоинство, свободу, убеждений, слова, религии мирных собраний и ассоциаций, право на труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов.
Особо значимым в системе общепризнанных свобод и прав человека является право на образование. Это основополагающее право всех граждан. Ни один ребенок или подросток не может быть лишен этого права по причине умственного или физического недостатка, равно как и по признаку пола или принадлежности к этническому меньшинству.
Право всех детей на образование закреплено в ряде важнейших международных документов (во Всеобщей декларации прав человека, в Конвенции о правах ребенка и др.) и находит отражение в законодательных актах Российской федерации, гарантируется государством в главном его Законе — Конституции РФ.
Признание безусловной ценности каждой человеческой личности для общества, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойное место в обществе и достойные условия жизни являются концептуальной основой обновления правового поля России по этой проблеме. Этот процесс происходит во многих развитых странах мира, принявших для себя гуманистическую социокультурную концепцию в отношении лиц с ограниченными возможностями и закрепляющих ее в своих нормативно-правовых документах. Мировое сообщество признает ряд международных правовых документов, защищающих права лиц с ограниченными возможностями. Следующий этап — это совершенствование нормативно-правовой базы каждой страны в соответствии с ее экономическими, политическими и иными возможностями, на основе общепринятых международных правовых документов, через их конкретизацию и адаптацию применительно к условиям данной страны. Рассмотрим основные идеи существующих универсальных международных правовых документов, касающихся прав и свобод лиц с ограниченными возможностями.
Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме:
Всеобщая декларация прав человека;
Декларация о правах инвалидов;
Декларация о правах умственно отсталых лиц;
Конвенция о правах ребенка;
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.
В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.
Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документов по этой проблеме. Было обращено особое внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями.
Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка — «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Главная цель Конвенции — максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт З этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
Не менее значимой является декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать, максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.
Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых нрав человека, которые принадлежат и всем людям.
Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.
1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.
2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например, право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса.
3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во МНОГИХ правовых документах.
Законодательная политика в Российской федерации направлена на то, чтобы постепенно привести существующие в стране законодательное акты в соответствие с международными, поэтому в течение 90-х гг. ХХ в. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международных документов.
Основным правовым актом в нашей стране является принятая и в декабре 1993 г. Конституция Российской федерации.
В главе «Права человека» Конституции закреплены отвечающие духу и букве международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократические и подлинно гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения. Однако социальное равенство, равноправие, закрепленное в Конституции, еще не является фактическим равенством в силу естественного различия между людьми. Например, человек, имеющий ограниченные возможности в реализации своих способностей по причине болезни или недостатка развития, находится в неравных условиях со здоровым человеком. Поэтому создаваемые на основе Конституции другие законы предусматривают определенные правовые льготы отдельным категориям граждан. Назначение этих законов — обеспечение социальной справедливости в общественной жизни. Льготы — это преимущества, устанавливаемые законом в виде дополнительных прав, предоставляемых определенным категориям граждан, или освобождение их от определенных обязанностей.
Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав человека в Российской Федерации являются следующие.
1. Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности», Федеральная целевая программа «Дети России»).
2. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»).
3. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение обучения и воспитания подрастающего поколения («О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», Указ Президента РФ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав», Указ Президента РФ «О гарантиях прав граждан на получение образования», Семейный кодекс Российской Федерации, постановление Правительства РФ и Парламента РФ «О неотложных мерах по экономической и социальной защите системы образования», Послание Президента РФ Парламенту РФ «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»).
4. Определение через социальные институты (государственные и общественные) системы компенсаций, в том числе семьям, имеющим детей-инвалидов (Указ Президента РФ «О совершенствовании системы государственных социальных пособий и компенсационных выплат семьям, имеющим детей, и повышении их размеров», Закон РФ «О социальной защите инвалидов»).
5. Поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решение ряда вопросов усыновления детей (Семейный кодекс Российской Федерации, Положение о порядке выплаты денежных средств на детей, находящихся под опекой).
6. Разработка и принятие мер по преодолению генетически обусловленных заболеваний, реальному снижению рождаемости от лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией, с аномалиями физического и психического развития (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Указ Президента РФ «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения РФ», Федеральная программа «Дети России»).
7. Создание механизма формирования и реализации государственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения (постановление Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Указ Президента РФ «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»).
Содержание этих документов отражает стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения России — детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, как особой социально-демографической группы, обладающей специфически ми потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.
Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в редакции 1 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образовании лиц ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый Государственной Думой 18 июля 1996 г.
Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательство не дело единого правового акта об инвалидах. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным законодательным там, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет. Лишь с выходом приказа Минздрава СССР 1265 от 14.12.79. в нашей стране официально появился термин «дети-инвалиды», однако данный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, З) анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, только то, которое связано со стойким расстройством функции организма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности).
Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ I 117 от 4 июля 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет» К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защиты инвалидов.
Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18 Закона «О социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение детьми- инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях. Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется на дому. Содержание детей-инвалидов в учреждениях системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации.
В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.

Гарантированные законом права инвалидов и особые условия Реализации направлены на повышение социального статуса 0зека с ограниченными возможностями в структуре современного общества, на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности.
Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных ) образовательных учреждений (классов, групп), их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.
Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.
В России приведение прав лиц ограниченными возможностями соответствие с нормами международного права осуществляется на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно-программном уровнях. Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения. Действие и действенность этого механизма связаны с профессиональной деятельностью специалистов в области специального образования и социальной защиты населения. Юридическая компетентность всего корпуса профессионалов является надежной гарантией защиты прав человека, Удовлетворения его законных интересов, реализации прав, свобод и обязанностей каждой личности.

Вопросы и задания
1. Какие важнейшие правовые документы, отечественные и международные, которых закреплены права лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности (инвалидов), вы можете назвать?
2. Какие основные права и свободы закреплены в международных правовых документах, адресованных инвалидам и умственно отсталым лицам?
3. Какие права и гарантии дает Закон «О социальной защите инвалидов ?
4. Какие права и гарантии дает Закон «Об образовании» для детей с отклонениями в развитии?

Литература для самостоятельной работы
1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — I997.- I’ 1.
2. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов. — Нью-Йорк,
1983.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании».
4. Защити меня! Материалы, иллюстрирующие положение Конвенции ООН о правах ребенка. — М., 1995.
5. Закон «О социальной защите инвалидов в РФ».
6. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994 г. 927 «0б обеспечении формирования доступной для инвалидов среды жизнедеятельности”.
7. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.

2.5. Клинические основы специальной педагогики

2.5.1. Содержание и значение клинических основ специальной педагогики

Отклонения в развитии имеют причиной какой-либо неблагоприятный процесс. Это может быть инфекция, травма, передача неблагоприятных наследственных признаков, приводящих к повреждению анатомических или функциональных (в том числе МОЗГОВЫХ) структур организма человека. Лица с отклонениями в развитии нуждаются в медицинской помощи.
Любая медицинская помощь начинается с диагностики — выяснения сущности патологических проявлений различных повреждений (дефектов) и их причин. Производится медицинское обследование, в результате которого врач определяет возможности и способы лечения, прогнозирует ожидаемый от него эффект. Могут быть предприняты медикаментозные, физические и оперативные (хирургические) способы лечения. Если они не дают желаемых результатов, предпринимается симптоматическое лечение (т. е. лечится не сама болезнь, а ослабляется проявление признаков болезни) и основная надежда на возвращение человека к полноценной жи3недеятельности возлагается на специальную педагогику. Специальная педагогика помогает развить, закрепить и усилить эффект, достигнутый с помощью медицины, а также помогает человеку научиться полноценно жить с тем недостатком, который нельзя преодолеть медицинским путем.

Следовательно специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми другими). Совокупность основных знании из этих наук составляет для специальной педагогики ее клинические основы.
Клинические основы значимы для специальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позволяют:
увидеть биологические и социальные причины возникновения‚ отклонения в развитии;
понять сущность произошедших в организме повреждений;

понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма;
определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем;
построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики,
квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами;
координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями.
Благодаря взаимосвязи медицины с психологией и педагогикой успешно устраняется односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированию целостного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательность анатомо-функциональных отношений в процессе развития у него высших психических функций, на возможности преодоления негативных тенденций в его развитии.
Отсюда врачебный постулат — лечить не болезнь, а больного — применим и к специальной педагогике не исправлять дефекты, а воспитывать человека (ребенка) с его проблемами поддерживая и совершенствуя его развитие, адаптируя его к внутренним и внешнем средовым факторам. На это направлены согласованные способы абилитации и реабилитации оздоровления, воспитания, коррекции компенсации, медико-педагогической поддержки и сопровождения не только самого ребенка, но и его семьи.
Взаимодействие медиков и педагогов в процессе специального образования детей с отклонениями в развитии имеет непрерывный и многоаспектный характер.
Медицинские и педагогические знания тесно переплетаются, одни и те же факты, явления получают и медицинскую, и педагогическую интерпретацию, что позволяет получать системное видение проблемы развития ребенка с ограниченными возможностями. Так, диагностика нарушения слуха у детей проводится и в медицинском, и в педагогическом аспекте. Медики устанавливают характер и причину Нарушения слуха, педагоги определяют педагогические возможности и перспективы формирования и развития у ребенка речи, возможности развития слухового восприятия, а также особенности этой работы, исходя ИЗ данных аудиологического обследования и собственной педагогической диагностики.

2.5.2. Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии
Известно, что у человека как биологического существа есть риск рождения детей с отклонениями от общепринятой биосоциальной нормы. Развитие человеческой цивилизации всегда сопровождается возрастанием соматических, сенсомоторных, эмоционально-волевых и психических отклонений, особенно заметных в популяции детского возраста. Причиной этого является влияние многих взаимодополняющих факторов, главными из которых являются внешние (социальные — экологические, информационные, экономические, демографические, гигиенические) и, обусловленные ими, внутренние (биологические) средовые факторы. Их несоответствие, как правило, приводит к различным видам дизонтогенеза — нарушениям или отклонениям в ходе внутриутробного развития.
На развитие различных органов и систем организма, в том числе мозга, нервной системы, органов чувств, двигательной сферы, могут оказать негативное влияние такие биологические факторы, как генные и хромосомные болезни, нарушения обмена веществ, инфекционные, эндокринные и иные заболевания матери, осложнения беременности, родовая травма, а также обменные, эндокринные нарушения, физические и психические травмы ребенка первых лет жизни.
Влияние различных патогенных внутренних и внешних факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системе организма ребенка.
В соответствии с этим учитывается степень достижения зрелости в каждый период развития ребенка, до и после его рождения. Во время эмбрионального периода организм чрезвычайно восприимчив к неблагоприятным факторам окружающей его среды. Именно в этом периоде появляется большинство врожденных дефектов и проявляются ошибки генетических систем. Известно, что от 30 до 60% эмбрионов не способны к дальнейшему развитию, а это приводит к самопроизвольным выкидышам.
В процессе родов ребенок обретает относительную независимость. Нервную систему ребенка отличают удивительная гибкость и пластичность, что позволяет даже при значительных анатомических дефектах, но в благоприятных условиях окружающей ребенка среды обеспечивать его практически не отличающееся от нормы развитие. Существенными предпосылками такой организации средовых условий являются ранняя диагностика, своевременная абилитация или реабилитация, врачебно-педагогическое и психологическое сопровождение детей и их рациональное воспитание и обучение, а также уверенность в возможности их развития.
Первый год жизни ребенка является основой для его адаптации к окружающему миру, существованию в социуме. Что свидетельствует о способности ребенка воспринимать окружающий мир и его готовности жить в человеческом обществе? Важным на первом году жизни является развитие сенсорных и моторных функций, являющихся базой становления психических процессов. Сенсомоторное развитие обеспечивает познание многообразия окружающих предметов, их свойств, отличительных признаков.
Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма. У новорожденного можно наблюдать защитные, ориентировочные рефлексы, сосательный рефлекс, цеплятельный рефлекс, рефлекс отталкивания. Движения, организованные этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Недоразвитие или отсутствие у новорожденного врожденных рефлексов, является признаком поражения определенных структур головного или спинного мозга, отвечающих за эти рефлексы. Когда же они проявляются раньше сроков, характерных для нормального развития ребенка, это означает поражение более высоких структур головного мозга, не выполняющих контроля (торможения) по отношению к нижележащим стволовым структурам спинного мозга.
Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности — постоянная стимуляция органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира.

На 3—4-й неделе первого месяца проявляется зрительное сосредоточение на предмете. В это же время идет развитие слуховых реакций: наблюдается слуховое сосредоточение, причем не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого, выражающееся в некотором торможении двигательных реакций.
В возрасте от 1 до З месяцев у ребенка происходит дальнейшее развитие зрительного и слухового анализатора. Увеличивается длительность сосредоточения, появляются самостоятельный поворот глаз, локализация звука в пространстве. Зрительное восприятие становится ведущим в познании окружающего мира и в общении со взрослым.
В последующие месяцы разрозненные движения ребенка связываются в определенную последовательность под контролем какого- либо воспринимающего органа и таким образом формируются двигательные системы. Ребенок обретает свободу передвижения.
На 2—З-м году жизни закладываются основы психической и речевой деятельности, совершенствуется самостоятельное хождение и координация. Этот период служит фундаментом для более сложных форм поведения и обучения, так как контакт с окружающим миром и восприятие различных раздражителей в это время удлиняется. Дефицит информации, монотонность раздражителей могут заметно затруднить приобретение навыков или замедлить психическое развитие ребенка.
В возрасте 3—5 лет расширяется спектр коммуникативных функций — общительность, легкость вступления в контакт с редким чувством страха сменяются упрямством и «своеволием». Ребенок уже овладевает фразовой речью и собственным, пока еще ограниченным жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психогенного или соматического характера. В этот период (первый пубертат) наблюдается значительное увеличение роста при рассогласовании функций нейроэндокринной и сосудистой регуляции.
В возрастном диапазоне от 6 до 10 лет происходит вторичное ускорение темпов роста, резкий скачок в физическом и психическом развитии (психомоторный сензитивный период).
К 7—8 годам происходит интенсивное наращивание мышечной массы, ускоряется развитие мелких мышц верхних конечностей, что обусловлено социальными потребностями, и к десятилетнему возрасту моторика и координация движений ребенка соответствуют аналогичным процессам взрослого человека.
Нервная система особенно сильно отражает эти перемены. К 10 годам в основном заканчивается рост черепа. Совершенствование нервной системы происходит за счет функционального развития преимущественно коркового отдела больших полушарий головного мозга, требующего большого энергетического обеспечения.
Знание сущности, причин и времени возникновения нарушений в этих системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с отклонением в развитии, проводить профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии.

2.5.3. Понятие о медицинской абилитации и реабилитации.
Общие принципы составления и содержание медицинских
реабилитационных программ
Медицинская абилитация в раннем возрасте — это система лечебно профилактических мер, направленных на создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных, сенсорных, двигательных, и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастом средствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж и лечебная физкультура, протезирование оперативное вмешательство и др.). Для того чтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогу необходимо знать ключевые моменты медицинской абилитации для оптимального объединения усилий.
Большое место занимает профилактическая работа с ребенком и его семьей, распределенная во времени в соответствии с этапами онтогенеза.
Скрининг факторов риска осуществляется уже при первичном обращении будущих родителей в медикогенетическую или женскую консультацию. Этап прогнозирования рождения ребенка с отклонением в развитии (первые 12 недель беременности) и предупреждение рождения больного ребенка (от 12 недель до родов) проводятся акушерам и гинекологами. В случае заключения о неблагоприятном течении беременности могут проводиться превентивные (предупредительные) лечебные мероприятия при тщательном контроле за состоянием плода. При высоком риске будущая мать направляется в специализированный родильный дом, оснащенный соответствующим оборудованием и укомплектованный квалифицированными специалистами отделения неопатологии. к мероприятиям второго этапа относится выбор правильной тактики и техники ведения родов.
После рождения ребенок в первые же часы обследуется специалистами для уточнения состояния его нервной системы, органов и тканей.

Комплекс мероприятий, проводимых разными учреждениями, от мониторинга состояния будущей матери до выхаживания ребенка с отклонением в развитии, связан в единую систему и обеспечивает комплексный подход в проведении медицинской абилитации.
Программа медицинской абилитации тесно связана с программами психолого-педагогической абилитации детей раннего возраста и строится с учетом всех возможных I-благоприятных факторов развития ребенка, таких, как осложненный акушерский анамнез, болезнь матери, патологическое течение беременности и родов, появление первых минимальных признаi4 аномального развития.
Предпочтение отдается абилитации в домашних условиях, где ребенок огражден от контактов с инфекциями, развивается в привычной домашней обстановке, не отлучаясь от матери. Семья становится первым помощником врача в организации лечебно-профилактических мер и лечебного ухода за ребенком.
Лечебное сопровождение детей раннего возраста должно быть комплексным. Врач, методист по лечебной гимнастике, массажист, логопед, а также специальный психолог и педагог обучают мать специальным приемам выработки возрастьъ,1 навыков у ребенка, контролируют и оценивают эффективность работы, изменяют набор упражнений и лечебно-профилактических мероприятий в соответствии с достигнутыми результатами
Начальным этапом реабилитационной работы является медицинская реабилитация больного, т. е. использование всех возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций, стимуляции восстановительных и компенсаторных процессов, формирования и развития возможностей приспособления больного к новым условиям существования, оказание ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушений.
Реабилитация предполагает использование единых методических и организационных подходов к решению, таких вопросов, как установление степени нарушений органов и систем организма, определение трудоспособности и трудового прогноза, разработка плана восстановительных мероприятий, направленных на эффективное возвращение больных в общество к привычной для них жизнедеятельности.
В содержание медицинской реабилитации 1иходят медикаментозное лечение и фототерапия, терапия физическими средствами (ЛФК, массаж, физиотерапия), трудотерапия, арттерапия, восстановительное оперативное вмешательство, протезирование и ортезирование, физическая реабилитация протезированных лиц и санаторно-курортное лечение.
Проведение медицинской реабилитации в детских возрастных группах невозможно без одновременного применения педагогических методов воздействия.
Построение реабилитационной программы основывается на следующих принципах.
1. Реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней заболевания и проводятся непрерывно при условии этапного построения программы.
2. Реабилитационные мероприятия должны быть комплексными, разносторонними, но однонаправленными.
З. Реабилитационная программа должна быть индивидуальной для каждого больного в зависимости от нозологической формы, характера течения заболевания, возраста больного и пр.
4. Заключительным этапом реабилитационной программы для взрослых должны являться профессиональная ориентация и трудоустройство. Для детей — это возвращение к обычной для данного детского возраста деятельности, включая учебную.
Реабилитация детей осуществляется на базе учреждений системы здравоохранения, народного образования и социального обеспечения. К их числу относятся специализированные отделения или палаты для детей, у матерей которых были патологические роды, детские специализированные ясли-сады и школы-интернаты, детские дома-интернаты для психоневрологических больных, неврологические отделения больниц, клиники институтов травматологии и ортопедии, местные и республиканские санатории, детские поликлиники.
В условиях детских больниц или неврологических клиник дети получают лечение в остром периоде заболевания. Помимо комплекса медикаментозного лечения, направленного на устранение причины, вызвавшей заболевание, в условиях больницы должен быть использован весь арсенал мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для быстрейшего восстановления нарушенных функций и предупреждение возможных осложнений, которые в дальнейшем могут быть основной причиной ограничения жизнедеятельности и здоровья. Проводится ортопедическая укладка, назначаются лечебная физкультура, массаж, физиотерапия. Больной приобщается к самостоятельному обслуживанию.
Реабилитационный процесс, как правило, состоит из трех этапов.
Первый этап реабилитации — восстановительное лечение в стационаре. В зависимости от характера патологического процесса он имеет различную продолжительность (в среднем 1—З мес).

Второй этап — реадаптация, т. е. приспособление больного к условиям существования на том или ином уровне в соответствии со степенью восстановления и компенсации функции. Этот этап лечения лучше начинать в местном санатории, куда ребенок должен быть переведен после окончания лечения в больнице.
Третий этап — собственно реабилитация, возвращение к обычной деятельности (учебной, трудовой), к прежним своим обязанностям. У детей этот этап предполагает полное или частичное преодоление дефекта, его компенсацию и своевременную коррекционно-педагогическую помощь для предотвращения вторичных и последующих отклонений в развитии.
Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности может сегодня достигаться средствами медицины через:
совершенствование профилактики;
своевременность раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка;
совершенствование абилитационных и реабилитационных мероприятий;
повышение качества медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса.

Вопросы и задания
I. Что такое клинические основы специальной педагогики? С какими предметными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика?
2. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики?
3. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления отклонений в развитии?
4. Что такое медицинская абилитация? Медицинская реабилитация?
5. Каково содержание (по этапам) медицинских реабилитационных программ?

Литература для самостоятельной работы
1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.—М., 1994.
2. Бадалян Н. О. Невропатология. М., 2000.
3. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. — М., 1995.
4. Винокуров А. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие. — Кострома, 1994.
5. Гребешкова И.И.. Организация лечебно-профилактической помощи детям. -
М., 1987.
6. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. — М., 1995.
7. Камсюк Л. Г Проблемы медико-социальной реабилитации детей-инвалидов. -
М., 1990.

8. Камсюк Л.Г., Мартынов В.Л. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. — М., 1989.
9. Международная номенклатура нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности. Руководство по классификации последствий болезней и причин инвалидности. — М., 1995.
10. Реннер К. Основы реабилитации. — М., 1980.

2.6. Психологические основы специальной педагогики
2.6.1. Предмет и задачи специальной психологии
Психология аномального развития, или специальная психология, — область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.
Задачи специальной психологии:
выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком;
изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений;
изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;
изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения;
психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.
Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии
Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций». При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый — это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй — это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.
Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.
Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.
Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек — самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность — не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности — через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции — в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.
В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации — от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42].
Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.
Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо Нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у НИХ Оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структура дефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной Причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.
В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась — обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь».
В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.
В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.
Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны — внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е.Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип Нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [З].
В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.
По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр — нарушение меж функциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966).
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи [8].
Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и Эмоциональной сфер. Обобщая результаты Исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример — умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2—3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других.
Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.
Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.
Следующее положение — о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные.
Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно — компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции — то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.
Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факторам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций — социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального

опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблагоприятными условиями воспитания.
Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития [7]. К ним относятся следующие.
Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработки, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нар5шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет).
Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.
В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных, образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное [9].

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации — незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р. Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально Слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

2.6.3. Диагностика в специальной психологии
Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, которыми руководствуются в настоящее время при обследовании детей с нарушениями в развитии.
Основным является принцип комплексного изучения ребенка, который предлагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и т.д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).
Следующим принципом является принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный анализ в процессе психодиагностического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой [5]. Это поможет лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправленность, состояние эмоционально-волевой сферы и т. д.
Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством, с помощью взрослого). Реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с нарушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента.
Важно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. При реализации данного принципа предлагается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения — способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов [7].
Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая психологическая служба, по мнению А. Г. Асмолова, уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего множество возможностей для индивидуального и полноценного развития личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями. С этой точки зрения вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности» [2, с. 342]. Для развития специальной психологии на современном этапе это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития; стремление к поиску оптимальных условий компенсации, расширяющих возможности развития личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающих возможность построения развивающего образа жизни.

Вопросы и задания
1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой?
2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете?
3. Каковы основные параметры нарушений психического развития?
4. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? охарактеризуйте их основные особенности.
5. Каковы основные принципы психологической диагностики?

Литература для самостоятельной работы
1. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. — М., 1995.
2. Асмолов А.Г. ХХI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. — М., 1999.
3. Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1982. —Т. 5.
4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М., 1993
5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.— М., 1995.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1989.
7. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей.
М., 1989.
8. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева. — М., 1971.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества. Познание языка — это одно из направлений в познании становления человека как общественного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.
Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие.
Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолингвистических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандартом, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталкивается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе и заключается смысл развития детской речи» [8]. Язык — это система знаков, два вида деятельности являются наиболее адекватными языку — общение и познание. Язык существует а реализуется через речь. Психолингвистические единицы — оперативные единицы порождения и восприятия речи — могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т. е. подчиняется эвристическому принципу.
Второй важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности — это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [8, с. 313]. Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому:
1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности;

3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков [8].
Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном а нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздействия.
Третьей проблемой является развитие символической функции в онтогенезе. В концепции Л.С. Выготского и других отечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. Если рассматривать генетические корни мышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно можно обнаружить как доречевую стадию развития интеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи. До известного момента речь и мышление развиваются независимо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению Л.С. Выготского, ребенок открывает символическую функцию речи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи.
Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача формирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладевает действиями с предметами а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладения навыками самообслуживания («слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью») [7]. Лишь после формирования системы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное направление этого формирования — приобретение жестом знаковой функции, отрыв его от непосредственного обозначения конкретного действия или предмета. Тем самым подтверждается универсальный характер того пути, по которому идет любой ребенок (с нарушениями психического развития или без оных).
Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духовного бытия во всех сферах социального пространства. Для специальной педагогики особо важным является положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом).
В социальном характере языка можно выделить два аспекта — социальную природу языковой способности и социальную обусловленность речевой деятельности.
Социальная природа языковой способности является ее основной характеристикой: с одной стороны, она формируется в процессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, — межличностное общение [8].
Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует исторический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком [5].
Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретного человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только общаясь с ними.
При рассмотрении социальной обусловленности речевой деятельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Социальная обусловленность речевой деятельности предопределена природой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом определяется развитие его личности через соответствующие институты:
семью, средства массовой информации, школу, систему профессионального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности социально детерминировано — системой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят речевые действия; этическими правилами.
После того как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и сочетание слов родного языка определяется для него их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражения действительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познания реальной действительности и процесс фиксации результатов этого познания являются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.). Процесс социализации речевой деятельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологической речи, специфики перехода по ступеням: внешняя речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь.
В норме этот переход относится к этапу первичной социализации, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он может совершаться на ином возрастном этапе.
Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности [4]. Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:
собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);
речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);
речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);
речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;
речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).
В разных областях специальной педагогики психолингвистический подход реализуется с разной степенью успешности, например, активно используется в логопедии (Л. Б. Халилова), в сурдопедагогике (Ж.И. Шиф, Г.Л.Зайцева).
Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педагогики, определить новые научно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей.
Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негативным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существования и развития языка, а также те препятствия, которые появляются у ребенка с ограниченными возможностями как у партнера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилитационной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации

Вопросы и задания
1. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ее успешного развития?
2. Л.С. Выготский о соотношении мышления и речи.
3. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.
4. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2.
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
3. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985.
4.ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. — М., 1997.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1971.
б. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979.
7. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
8. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1974.
9. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997.

Глава З
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ, КОНТЕКСТ)

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.
Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии.
Качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определяются социокультурными факторами.
Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы специального образования, если рассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котором и кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.

Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия — путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в конце ХХ столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.
Рассмотрим подробно историю становления и развития национальных систем специального образования в системе социокультурных координат.

3.1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов
Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказался длиной в два тысячелетия.
Анализ первого периода эволюции отношения европейцев к названной части населения целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. — время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать ХII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений оценивается как прецедент осознания государством (в лице его правителя) необходимости помощи инвалидам, как свидетель изменения отношения к ним.
От момента установления законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных, до первых благотворительных инициатив светской власти по отношению к инвалидам прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что негативное отношение европейцев к соотечественникам с умственными и физическими недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно все же изменилось к лучшему? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим факты в контексте развития европейской цивилизации.
В античном мире судьба интересующих нас людей была трагичной. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех из них, кто принадлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было.
Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир религиозную чувствительность и религиозное сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками, трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками.
Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов.
Первыми, кто смог переступить незримую черту и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу интересующие нас люди.
За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее — ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие — верховная светская или городская власть.
Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцов деятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрение постепенно становится объектом государственных интересов.
Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в нашей стране начинается в Х в., а заканчивается только в начале ХVIII в. Его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).
Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а его современник, один из основателей Киево - Печерского монастыря — преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым.
Знакомство с историей и культурой восточнославянских племен, Киевской Руси дает основание утверждать:
славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того — относились к ним терпимо, сострадательно;
киевские князья, отличаясь личным милосердием к сиротам и нищим, познакомившись с опытом Византии, легко переняли его и возложили функцию призрения на церковь, передан ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности;
законоуложение Киевской Руси определило круг лиц, нуждающихся в общественном призрении, а также ответственных за его обеспечение и источники финансирования;
в ХI в. в Киево - Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих.
Таким образом, Киевская Русь в Х—XI вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV—VII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (Х - ХI вв.) и должна быть оценена как привнесенная.
Напомним, европейская цивилизация прошла долгий и мучительный путь от нетерпимости и агрессии по отношению к инвалидам до практики создания хосписов и запрета убивать «бесноватых». Русь же вместе с православием заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурны ми традициями. Первому историческому прецеденту организованного призрения на Руси — княжескому указу об опеке увечных и открытию церковного приюта — не предшествовал, как в Западной Европе, длительный период агрессии общества по отношению к людям с отклонениями в развитии.
Феодальные междоусобицы (ХI—ХV вв.), столетия ига (ХIII— ХV вв.), смутное время (начало ХVI — начало ХVII в.) привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Ослабление православной церкви, ее подчинение государству, секуляризация культуры значительно ограничили развитие на Руси церковно-христианской благотворительности. В землях, подвластных московским князьям, киевский опыт призрения не получил развития и по сути был забыт.
Русь станет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром 1.
Организация светского призрения в России, как и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам, во многом явилась результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству.
Присущее славянам-язычникам терпимо-сострадательное отношение к увечным, обогащенное христианскими идеалами милосердия и добродеяния, оформилось в национальную традицию, которая была на протяжении последующих веков значительно ослаблена. Отношение русских князей и царей к интересующим нас людям на протяжении многих столетий окрашивалось нищелюбием, но не сопровождалось активными действиями — попытками власти как-то изменить их положение. Исключение составляют киевский князь Владимир и Петр I. Первый перенес на отечественную почву современную ему византийскую модель монастырского призрения, второй взял за образец западноевропейскую практику помощи инвалидам.
Отечественное законоуложение в отличие от римского права и последующего европейского законодательства практически до ХVI в. не касается статуса лиц с выраженными отклонениями в развитии. Относительную регламентацию жизни инвалидов ввел «Стоглавый судебник» (1551), предписавший глухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых», иными словами, законодательный акт был направлен на защиту «полноценного большинства» от «неполноценного меньшинства», рекомендуя изоляцию представителей последнего. Закон 1676 г. запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым», фиксируя государственное отношение к ним как к неполноценным, недееспособным.
Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на ХII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале ХVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.
Итак, первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в России протекал в иные исторические сроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства и характеризовалось заимствованием западной системы монастырского призрения инвалидов. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейским государственным устройством и его стремлением реформировать страну по зарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедент государственной заботы об инвалидах.
В России, как и на Западе, период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта и в существенно иных социокультурных условиях.

3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям
В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям- инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.
Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, ХIV—ХVI вв.) и Ре- формация («великая церковная революция», вторая половина ХIV середина ХVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в котором на грани выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими и умственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Религиозно-идеологическое и социально-политическое движение — Реформация, приведшее к возникновению еще одного (наряду с католицизмом и православием) направления христианства — протестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот процесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности.
На новом нитке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» — о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, по началу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление в одной из западноевропейских стран — Франции — гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее декларацией прав человека и гражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов, умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут П. Ж. Кабанис, Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар. Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.
«Люди рождаются и остаются свободными и равными в правах» (статья 1 декларации прав человека и гражданина) — под этим лозунгом Западная Европа войдет в третий период эволюции.
Кардинальное изменение отношения государства (монарха и городских властей) к лицам с умственными и физическими недостатками во второй половине ХУIII в. стало суммирующим результатом многих социокультурных процессов предшествующих столетий. Назовем наиболее значимые: торжество философии гуманизма, реформация и протестантизм, урбанизация, развитие университетов и школьного образования, книгопечатание, приобретение личных свобод отдельными сословиями, расцвет светского вольномыслия.
Реформация изменила взгляд на милосердие. В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патронируемая Государством. Формируются нормы и правила общественной благотворительности, зарождается социальная политика.
Урбанизация способствовала оформлению особого статуса горожанина. Во многом благодаря урбанизации наряду с монастырскими появляются светские приюты, убежища, больницы, госпитали, школы.
Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию Науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственных детей, осознанию роли образования в жизни человека.
Под влиянием идей гуманизма, в контексте приобретения личных свобод отдельными сословиями и группами западноевропейского населения смягчается отношение и к инвалидам.
В условиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной части общества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, что сделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфере образования.
Первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьного обучения.
Важной особенностью периода является постепенный последовательный рост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Если на рубеже ХII в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числа князей церкви и монархов, то к окончанию периода (ХVIII в.) церковная и светская благотворительность имела большое число сторонников.
Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с ограниченными возможностями к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями.
В отечественной истории условным рубежом первого и второго периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиропитательные дома, запретивших нищенствовать и подавать милостыню (начало ХVIII в.).
Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.).
Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в страну Александром 1.
Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. В. Гаюи.
Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, секуляризации общественной жизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации специального обучения — специальную школу.
Прецедент открытия специальных школ в столице возникает в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральные новинки Запада.
Анализ феноменов экономической, политической и культурной жизни России ХXVIII—ХIХ вв. позволяет утверждать, что деспотия абсолютной монархии, всесословное политическое бесправие, крепостное право исключали возможность обсуждения социального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и потребностей, обязательств перед ними общества и власти. Уникальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образование дворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его трактат «О человеке, его смертности и бессмертии» (1796) содержит удивительные для тогдашней России мысли о гражданских правах неслышащего человека.
В условиях послепетровского раскола общества на «цивилизацию» и «почву» большинство населения («низы», «почва», народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть («верхи», «цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пытаются развивать организованную деятельную, светскую филантропию. Нововведения не понимаются и не принимаются населением страны, в силу чего трудно приживаются на национальной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа.
Активная секуляризация церкви приводит к резкому ослаблению ее роли в организации христианско-благотворительной деятельности. Духовенство практически не может участвовать в организации призрения инвалидов. Таким образом, церковная благотворительность ослабевает, а становление светской затруднено. Поскольку монаршьи инициативы по организации модельных служб призрения, благотворительных учреждений находят поддержку у весьма незначительного числа даже цивилизованной части населения, исполнителями монаршей воли являются европейски образованные дворяне, обрусевшие или приглашенные иностранцы.
Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.
Зачаточное состояние отечественной науки, медицины, университетского и школьного образования препятствует возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных условиях российские семьи, даже принадлежащие к привилегированным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще не осознана роль образования в жизни человека. Случайное знакомство соотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей с нарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести к попытке организации подобного обучения на родине.
Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ.
Принципиальные различия в условиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существенно различным результатам.

3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII до начала ХХ в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ.
Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, завершением — дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале ХХ столетия.
Третий период эволюции характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц выраженными отклонениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.
Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).
Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования. На предшествующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их гражданский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было достаточных предпосылок для организации специального образования как параллельной образовательной системы.
В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. Заканчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.
С начала ХIХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:
1817 г. Дания - Акт об обязательном обучении глухих.
1842 г. Швеция - Закон о начальном образовании. Предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования».
1873 г. Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых.
1881 г. Норвегия - Закон об обязательном обучении глухих.
1882 г. Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых.
1884 г. Пруссия - Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей. Новая редакция 1887 г. Швеция - Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.
1889 г. Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. 1892 г. Пруссия - Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов.

1893 г. Англия - Закон о начальном образовании глухих и слепых. Закон об обязательном обучении слепых.
1896 г. Швеция - Закон об обучении умственно отсталых детей.
1899 г. Англия - Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.
1900 г. Франция - Закон об организации вспомогательных классов и школ. 1914 г. Бельгия - Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых.
1920 г. Нидерланды - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.
1923 г. Италия - Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.
Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политической жизни перечисленных стран — столицах (Вене, Лондоне, 1ерлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов — крупных университетских центров.
Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.
Начало ХХ в. это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.
Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:
принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;
признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;
создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);
определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;
параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;
охват специальным образованием детей всех регионов страны.
Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы — системы специального обучения, включающей на данном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции отношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования.
Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.
Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно - педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).
Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине ХIХ в., что закономерно и обусловлено прежде всего:
отменой крепостного права (1861);
учреждением земства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народным образованием, а также принятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864);

реформой городсi00 самоуправления, позволявшие городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870);
экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.
Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.
Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.
Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируются в России 1865 г. — временем создания по инициативе генерала Н. В. Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных военных гимназий. В 1867 г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С уходом со службы энтузн4аста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.
Только введение 3аконодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так , в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не предпринималось. Вплоть до конца ХIХ в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А. Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В. П. Кащенко, П. П. Кащенко, П. И. Ковалевский, Я. Кожевников, С.С. Корсаков, И. П. Мержиевский, В. П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту удается только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.
К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт- Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечебно воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.
Итак, к началу ХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России был создана и оформлена национальная система специального образования.
Учреждение земства способствовало развитию русской народной однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.
В отличье от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское правительство успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет.
Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.
После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Западной Европе где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государства, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, логии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.
В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются вой советской школы. Во исполнение декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества братства, ведомства. Подчиненные им детские учреждения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения».
Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам (в силу понятных причин) терминологии — «умственно дефективные», <телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан.
Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для второго этапа становления системы специального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.

На этом этапе становления советской специальной школы работают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д. И. Азбукин, П. Г. Бельский, П. П. Блонский, А. В. Владимирский, Л. С. Выготский, В. А. Гандер, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, А. С. Грибоедов, А. М. Елизарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б. И. Коваленко, А.А. Крогиус, Н. К. Крупская, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. М. Лаговский, М. П. Постовская, П. П. Почапин, с. с. Преображенский, Е. Ф. Рау, Н. А. Рау, Ф. А. Рау. В.А. Селихова, И. А. Соколянский, Д. В. Фельдберг и многие другие.
Объявив дефективных детей объектом исключительно государственной заботы в условиях экономического кризиса, политической и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с дореволюционным периодом число учреждений и количество воспитанников в них не только не увеличивается, но и сокращается.
Документ о комплектовании специальных школ (1926) рекомендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка- инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность: «Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям работников просвещения».
Оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг.2. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений3. Правительство поручает Наркомпросу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей.
Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926—1927 гг. — время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.
Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, различия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологических, правовых и финансовых основ.
В западной Европе оформление системы специального образования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном образовании, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т. е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных групп населения.
В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования — госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.
Уникальность социокультурных основ становления отечественной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация
системы специального образования
Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и Дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, а также специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.
Начало четвертого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.
Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, граждански и войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально- освободительных движений и государственное строительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.
Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между Людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.
Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.
Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.
Статья З. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.
Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...
Женевские конвенции (1945—1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».
В новом социокультурном контексте 50—70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам образования интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В описываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5—12% от школьной популяции.
Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.
Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:
совершенствование законодательных основ специального образования;
дифференциацию видов школ и типов специального обучения.
Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов»(1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей.
Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.
На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение которых обусловлено сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей государства и общества по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения европейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми потребностями» («Children with Special Needs »).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.
Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своего существования объявившее заботу дефективных детях приоритетной, взявшей курс на всеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.
Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специалистов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой — официальная установка на снижение по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет»’.
Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефективных дётей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся»2. Однако, как только правительство осознает масштабы необходимой системы специального образования и соответственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований». Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.
Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.
Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образовательный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)
Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.
В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число видов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интенсивно развивается и дифференцируется.
Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д. И. Азбукин, Э. С. Бейн, Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М. Дульнев, А. И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А.Зыков, В. П. Кащенко, Б.Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, К. С. Лебединская, Р. Е. Ленина, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Н. А. Никашина, Л.А. Новикова, В. В. Орфинская, М. С. Певзнер, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготг, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).
Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. К 1954 т. число учреждений удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.
Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х — начало 60-КIг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.
На новом нитке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.
Изменение образовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов образования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.
Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого внимания государства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреждений — школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, упразднять не стали.
С конца 70-х — начала 80-х ГГ. В массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80 - х г.г. массовых школах начинают открываться первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых, К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс, учащихся). Интенсивно развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс, детей с отклонениями в развитии.
Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенствование, Дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских.
Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е г.г.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР — к концу этапа (1990/91 уч. г.) — только 1,5%.
Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствием ценза стало закономерное в этом случае с «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из пространства «дефектологического квадрата»; диктат образовательного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, несмотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возможность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.
Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценностного ориентира специального образования.
Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устроителем являлось исключительно государство.
Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных образовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах катастрофически не хватало.
Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.
Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.
В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.
Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.
Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным
возможностям; от «институциализации» к интеграции
В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.
Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.
При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества.
Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. И если на предшествующем тапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.
В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения» [12, с. 151].
В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «...в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям- инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией».
Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в Швеции — Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании — Акты об образовании (1981—1995); в Нидерландах — Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).
Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов.
Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» (гваiп51теаП1iп) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.
Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по- новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием — в 70-е гг. — начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни.
Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «Главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры».
Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.
Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского общества придется на ХХI в. м новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.
С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.
В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.
Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).
Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период, рекомендуя искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией, и также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.
Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми потребностями, заявив глобальные проекты создания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это же время получили благодаря научно- техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно- технические достижения:
новые технологии пересадки органов;
новые технологии создания искусственных органов;
новые технологии протезирования и имплантации;

создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблагоприятного течения беременности и усиливающих витальные возможности организма;
новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного;
производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;
совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии;
развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства;
эксперименты в области искусственного оплодотворения матери-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;
удачные эксперименты в области клонирования животных, открывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.
Ясно, что такие достижения могут быть использованы в разных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание государства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть государств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало.
На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.
На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.
Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.
Наиболее оправданным является эволюционный подход. Признавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.
Рассматриваемый нами пятый период эволюции — период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы и системы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование — продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем — можно будет только в ХХI в.
Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества.

Вопросы и задания
1. Нарисуйте схему периодизации эволюции отношения государства и общества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из пяти периодов и укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки?
2. Нарисуйте схему периодизации эволюции систем специального образования. Озаглавьте каждый из трех этапов. Укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки?
3. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном государстве? В дохристианскую эпоху?
4. Существует ли связь между наличием в стране законодательства об обязательном школьном образовании и развитием сети специальных школ для аномальных детей?
5. Под влиянием каких социокультурных факторов происходят переход от единичных специальных образовательных учреждений для аномальных детей к формированию Национальных систем специального образования на территории Западной Европы?
б. В чем заключается уникальность социокультурного контекста становления системы специального образования в нашей стране?
7. К каким позитивным и негативным последствиям привела ориентация отечественной системы обучения аномальных детей на цензовое образование?
8. Справедливо ли утверждение о том, что в конце ХХ в. Западная Европа и Россия переживают разные периоды эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования?
9. Можно ли считать терминологию, используемую государством и обществом для обозначения детей с нарушениями в развитии, одним из показателей периода эволюции отношения к этим детям? Приведите аргументы из новейшей истории специального образования.
11. В чем сложность перехода отечественной системы специального образования на качественно новый этап своего развития?

Рекомендуемая литература
1. Басова А.Г. Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984.
2. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // дефектология. — I995.—№ 2.
3. Дефектологический словарь / Гл. рел. А.И.дьячков и др. — М., 1970.
4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М., 1995.
5. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология.— 1996.—№ 1.
6. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //дефектология. — 1997.— 4.
7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М.,
1996.—Ч. 1.
8. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997.— 6.
9. Назарова П.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.
10. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Щипицина. —СП6., 1997.
11. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах. — 1993.
12. Уорд АЛ. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. — Тарту, 1995.
13. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. — Л., 1973.
14. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А.Феоктистова. — М.,
1987.

Раздел II
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

Глава 1

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
«...Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л. С. Выготский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации (курсив наш. — Н. Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» [З, с. 15]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.
Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.
Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:
наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;
адекватную среду жизнедеятельности;
проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;
предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).
Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.
Специальное образование человека с ограниченными возможностями — глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (Или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.
Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специального образования. Условия их осуществления определяются образовательным стандартом.

Существуют образовательные нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом [5]. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.
Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.
При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории.
К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся:
замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики;
недостатки речевого развития;
недостатки развития мыслительной деятельности;
недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;
пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;
недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).
Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом.

Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.
Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возможностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно — стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих, и отдельно — стандарт для слабослышащих), а также возможность сочетания с другим нарушением развития (например, сочетание нарушения зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с нарушением зрения и др.).
В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.
Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального образования, представленная выше в качестве примера.

Вопросы и задания
1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефектов. Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?
2. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями отклонения в развитии?

3. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важнейшие составляющие?
4. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?

Литература для самостоятельной работы
1. Егажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1996. — № 3.
2. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. — № 3.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т . — М., 1983.—Т. 5.
4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям). — М., 1999. (Проект.)
5. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997. (Проект.)

1.2. Принципы специального образования
Принципы — это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.
Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Принцип педагогического оптимизма
Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.
Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея установку на положительный результат обучения.
Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонениями в развитии способны к обучению. Следствием этой теории является существование в нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей»
Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные технологии, любовь к ребенку, тер пение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.
Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательными потребностями. Это неущербный, социально малоценный индивид. Это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип ранней педагогической помощи

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.
До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических возможностях помощи их ребенку.
Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.
Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.
Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования
Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно). Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление недостатков психо-физическго развития (например, коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.
Из физиологии известно о возможности определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с особыми образовательными потребностями строится с опорой на сохранные функции. Часто это необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация), однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в образовательное пространство. Незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие — понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестовой речи; лица, утратившие способность действовать руками, писать, шить и вязать, рисовать используя функции других частей тела.
Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности и многое другое.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования
Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.
Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними.
Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.
Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и Множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагогического
руководства
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.
Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не возможна.
Вопросы и задания
1. Перечислите дидактические принципы специальной педагогики и раскройте их сущность.
2. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают обще- педагогические дидактические принципы в системе специального образования.

Литература для самостоятельной работы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В.В.Воронковой. — М., 1994.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. —Т. 5.
3. Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. — М., 1985.
4. Моргулис Я. С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология. — 1989 - № 5.
5. Назарова Н.М., Батон ГН. Математика с методикой преподавания: Лекции. — М., 1998.
б. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.
7. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

1.3. Технологии и методы специального образования
Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.
Методы обучения и учения различаются тем, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей; вторые — способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.
В современных условиях в педагогическом сознании сформировано устойчивое представление о становлении, развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, 1еразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разделение способов обучения и способов воспитания становится в таком случае искусственным, предпринимаемым оправданно в целях аналитического изучения различных сторон специального образовательного процесса. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся: «Под образовательной технологией следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [8, с. 330]. В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования лиц с особыми образовательными потребностями. Рас смотрим основные группы методов обучения и воспитания, используемые в специальных образовательных технологиях.

Методы обучения
В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги).
Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним -двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.
Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы методов:
перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические Методы]
логические (индуктивный и дедуктивный);
гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые исследовательские).
Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.
Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
Во-первых, в связи с отклонениями в развитии персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам. Помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.
В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности, дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.
Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.
В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.
При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.
Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования:
зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного.
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.
Психологические особенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.
Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии.
Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.

Методы воспитания
В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. Воспитание в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможностями,
Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья м принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:
информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);
практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы — арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;
побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).
Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитий, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в т или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.
Рассмотрим в качестве примера особенности реализации некоторых методов воспитания в системе специального образования.
Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффективны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически- действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в развитии в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет — непререкаемым и неоспоримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возможностями очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контексте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможностями.
Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка — их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак <+> и пр.) — только словесное поощрение.
Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания:
словесное порицание, выговор.
В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.
Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое — привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.
Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.
В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые Возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование. Привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие. Порицание, осуждение и пр.).

Вопросы и задания

Что такое «специальная образовательная технология»?
2. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается преимущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?
3. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательным и потребностями?

Литература для самостоятельной работы

1. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.— 1983.-Т.5.
2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. 1фсковой. — М..
1993.
3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.. 1994.
4. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. —Л., 1986.
5. Назарова Н.М., Батов Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции. — М., 1998.
6. Новое в методах обучения глухих детей/ Под ред. С.А.Зыкова. — М., 1968.
7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.
8. Сластенин В.А., Исаев И.,Ф,. Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1998.
9. Шипицина Л. М., Иванов Е. С. Нарушение поведения учеников вспомогательной школы. —Уэллс, Великобритания (на русском языке), 1992.

1.4. Формы организации специального обучения

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История специального образования приводит многочисленные примеры спорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методи1еских приемов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность прецедентов специального обучения — все это определяло организацию индивидуального обучения применительно к детям с особыми образовательными потребностями. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение.
В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях:
когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким образом организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения;
кода в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психологической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая поможет дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так,
применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые , нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы;
если ребенок обучается в домашних условиях.
Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20 -30минут.
Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с ми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мер? достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учебной работы состоят в следующем:
состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим — объединяются в другой группе);
деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель;
ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке готовится педагогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.
В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений.
В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.
Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.
Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.
К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятии, внеклассные формы педагогической работы (например. Внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате).
К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования. Смотры, конкурсы, тематические вечера, походы и экспедиции).
Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интернатах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы.

Вопросы и задания
1. В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индивидуальная форма обучения?
2. Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?
З. Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой общеобразовательной школе?

Литература для самостоятельной работы
1. Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 —VIII видов».
2. Постановление Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г. «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях».
3. Постановление Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г. «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного
процесса в системе специального образования
Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических приемов и средств обучения и воспитания.
Любой учебный предмет характеризуется большим разнообразием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования способов их сочетания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.
Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обучения; содействует развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.
В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала. Наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми.
Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреждений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импровизации, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы.
В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.
Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака — дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.
Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ.
В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.
В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо.
Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции отклонений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченными возможностями, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект.
Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.
Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.
Широкое распространение в системе специального образования получило использование музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств.
Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.
Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).
Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.
Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.
Художественно-речевая деятельность помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.
Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства — действие, основные признаки — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младших школьников, и для подростков — ведущая деятельность. Велики возможности этой деятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память).
Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.
В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.
Учебники, издаваемые для различных категорий детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей.
По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета. В ряде случаев без изменений используются обычные учебники массовой общеобразовательной школы. В других случаях (например, для специальных школ VIII вида, где обучаются умственно отсталые дети) создаются и используются учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержанием в соответствии со специальным образовательным стандартом, учитывающим особенности данной категории обучающихся. Для обеспечения специальных (коррекционных) предметов также создаются и используются учебники, аналогов которым в массовой школе нет.
В учебниках, используемых в специальных школах, должны присутствовать:
пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития;
средства актуализации знаний и личного опыта;
средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;
средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;
средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития; задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;
упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии.
Должны быть также учтены:
особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии;
возможность дифференцированного и индивидуального подхода к обучению с применением учебника;
требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно- действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, о5оняние и вкус); в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.
Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидактический материал. Это средство обучения предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.
Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.
Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.
Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др.
Словесный дидактический материал — это раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает самостоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня сложности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.
Изобразительный и словесный дидактический материал нередко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ.
Для большинства категорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большую сложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понять значение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятно произносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранения возможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибок довольно часто в практике специального обучения используются средства словесной наглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи, производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.
Для развития мыслительных операций учащихся, создания представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изученного учебного материала особую значимость приобретает использование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели).
Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей.

К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.
В настоящее время в системе специального образования технические средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс.
В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуалыиые средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также средства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения (для лиц с нарушениями зрения). Более подробно остановимся на некоторых из них.
Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диапозитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увеличение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какое требуется для осмысления, обобщения, и в той последовательности, которая соответствует логике изложения учебного материала.
В практике обучения детей, имеющих особенности развития, используются разнообразные аудио- и аудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессе широки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступная при использовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппараты речевые сигналы в различного рода изображения: динамические графики, профили артикуляции и т.д., позволяет не только определить характер дефекта, но и использовать данную аппаратуру для отработки правильного произношения.
Несмотря на широкое использование в обучении технических средств, их возможности не исчерпаны. Например, возможно использование диапроектора для моделирования коммуникативных ситуаций, а учебных видеофильмов — для повышения творческой и речевой активности учащихся.
В обучении различных категорий лиц, имеющих особые образовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство — персональные компьютеры (ПК).
В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся.
Так, компьютерные средства можно использовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обучения математике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моделирования учебных задач и ситуаций, для развития и коррекции психических процессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важным является то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.
Важно отметить возможности компьютерной техники и как средства, позволяющего педагогу осуществлять контроль за деятельностью детей (компьютер может дать наиболее объективный и полный анализ умений и навыков), а также как средства формирования и совершенствования навыков различных видов самоконтроля учащихся.
Компьютер может использоваться для психологического, педагогического и лингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью оптимального планирования учебно-воспитательного процесса, управления им и комплектования учебных групп.
Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анализаторы. Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии работать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, например вводить информацию при помощи речи, движения глаз (благодаря созданию детектора, управляющего движением глаз) или просто прикасаясь к экрану монитора (благодаря использованию специальной сенсорной трубки). Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями. При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позволяющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обнаружения ошибки внести соответствующие исправления; печатающим устройством, выводящим текст по системе Брайля.
Опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, так и коррекции многих психофизических особенностей развития.

Вопросы и задания
1. Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образовании?
2. Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми образовательными потребностями.
3. Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?
4. Каково место наглядных средств в специальном образовании?
5. Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

Литература для самостоятельной работы
1. Больших И. В., Кукушкина О. И. Компьютерные технологии я математика в специальной школе // дефектология. — 1995. - № 2.
2. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. — 1994. — 6,
3. Малофеев Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология. — 1991. — № 5.
4. Марусева И.В. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зрения и слуха // Информатика и образование. — 1997. — № 6.
5. Муратов Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. — М., 1968.
6. Назарова Н.М., Батов Г.Н. Математика с методикой преподавания. — М., 1998.
7. Руленкова Л.Н. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода: Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.

1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога
системы специального образования
«Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», — писал в начале ХХ в. известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман.

Германия не только первой в истории педагогики начала профессиональную подготовку учителей для общеобразовательной школы, когда открылась первая в Европе учительская семинария, но и первой (1812) открыла курсы подготовки учителей общеобразовательной школы при Берлинской королевской школе глухонемых для обучения детей с особыми образовательными потребностями. В России подготовка педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началась в С.-Петербурге в 1898 г. также с открытия постоянно действующих годичных курсов. Но прежде понадобилось боле двух столетий практической педагогической деятельности энтузиастов, среди которых были не только педагоги, но и врачи, лингвисты, священнослужители, чтобы стала понятной необходимость дополнительной, Специальной профессиональной подготовки учителя, обучающего ребенка с отклонением в развитии.
Сегодня многие высшие учебные заведения предлагают программы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. В западноевропейской системе педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах существует обязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальной педагогике (минимальный курс — 100—120 часов), которую должен пройти каждый будущий учитель.
В России к концу ХХ в. насчитывалось около 30 подразделений (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предлагавших программы подготовки в основном по двум специальностям «логопедия» и «олигофренопедагогика» с преобладанием специальности «логопедия».
Одновременно в системе специального образования России работают более 200 тыс. педагогов, из которых (кроме столичных городов) лишь около 10% имеют образование педагога-дефектолога (для сравнения: в европейских странах и США 95—98% работающих с детьми с особыми образовательными потребностями имеют диплом педагога-дефектолога).
Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи направленной к одной цели — содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.
Современное педагогическое образование содержит широкий спектр соответствующих педагогических специальностей:
тифлопедагогика — с получением квалификации педагога слепых и слабовидящих (тифлопедагог);
сурдопедагогика — с получением квалификации педагога глухих и слабослышащих (сурдопедагог);
олигофренопедагогика — с получением квалификации педагога для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог);
логопедия — с получением квалификации логопеда;
специальная дошкольная педагогика — с квалификацией педагога для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Для обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности психологическим сопровождением готовятся психологи по специальности специальная психология.
В педагогических колледжах можно получить специальность воспитателя дошкольного или школьного (школы-интерната) специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями.
Приобретение этих педагогических специальностей позволяет работать с разными категориями лиц, имеющими отклонения в развитии в пределах данной типологической группы, начиная с дошкольного возраста и заканчивая социально-педагогической работой со взрослыми. Многочисленные специализации в рамках той или иной специальности позволяют оказывать квалифицированную коррекционно-педагогическую помощь детям и взрослым с комбинированными нарушениями.
Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального образования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях.
Особенно возрастает потребность у образовательных учреждений общего назначения в специальных психологах и педагогах-дефектологах в условиях развития интеграции и дифференцированного подхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Для педагога-дефектолога (особенно олигофренопедагога) в силу специфики его профессионального образования не составляет труда компетентно организовать процесс обучения и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, особенно тогда, когда учитель массовой школы сам испытывает затруднения в обучении детей с признаками школьной дезадаптации. Педагог-дефектолог получает для этого глубокое и разностороннее образование. Системообразующим критерием комплекса научных и практических знаний педагога-дефектолога выступает антропологический принцип. Этот принцип определяет отбор и интеграцию всех необходимых знаний о человеке и его социализации в норме, а затем и при отклонениях в развитии в контексте специальной педагогики, с последующей внутридисциплинарной конкретизацией применительно к той или иной специальной предметной области (например, олигофренопедагогика, сурдопедагогика и т.д.), самые общие представления о которых изложены в разделах I и III настоящей книги.
Педагог-дефектолог — это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества.
Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении и к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограниченными возможностями), и к нормальному большинству общества — среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Профессиональный опыт педагога-дефектолога обеспечивает ему квалифицированную профессиональную деятельность в различных коллективах, социальных группах — учащихся, воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, конфессиональных и общественных (в том числе родительских) организаций, обществ, объединений и др.
Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики.
Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда для тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем.
Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков.
Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога — доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность.
Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью — играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране человеком.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога сродни тому чуду, о котором написано в Новом Завете:
«Привели к Нему глухого косноязычного и просили Его возложить на него руку.
Иисус, отведши его в сторону от народа, вложил персты свои в уши ему и, плюнув, коснулся языка его;
И воззрев на небо, вздохнул и сказал ему: «еффафа», то есть «отверзись».
И тотчас отверзся у него слух, и разрешились узы его языка, и стал говорить чисто...
И чрезвычайно дивились и говорили: все хорошо делает:
И глухих делает слышащими и немых — говорящими» (Новый Завет //От Марка, гл. 7; ст. 32, 33, 34, 35, 37).

Вопросы и задания
1. Когда в истории образования началась подготовка педагогов-дефектологов? Для работы с какими детьми подготавливали сначала педагогов-дефектологов ? Почему?
2. Какие педагогические специальности Можно сегодня получить для работы в системе специального образования?
3. Какими личностными профессионально значимыми качествами должен обладать педагог-дефектолог?
4. Каково содержание профессионального образования педагога-дефектолога?
5. Какие противопоказания существуют для работы учителем-дефектологом ?

Литература для самостоятельной работы
1. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. — Новосибирск, 1999.
2. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.

Глава 2
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА
СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

2.1. Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь

2.1.1. Медико-социально-педагогический патронаж
Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.
Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля.
Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.
Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Дополняя работу государственных структур, они инициируют новые подходы к организации социального пространства помощи детям с отклонениями в развитии, которое ориентировано на создание долгосрочных мер социального обслуживания их семей на междисциплинарной основе.
Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.
Система МСП-патронажа формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченным потенциалом возможностей, а также детей, чье развитие обусловлено действием множественных факторов риска.
Комплексный медико-социально-педагогический патронаж предполагает координацию своей деятельности с научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и Социальной защиты населения.
Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям:
помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;
разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства;
реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;
обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами;
содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей;
реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования;
поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями;
привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества.
Становление в нашей стране системы медико-социально-педагогического патронажа является сегодня одним из признаков развития системы специального образования, формирования новой модели комплексной поддержки ребенка с отклонениями в развитии в условиях семьи, предполагающей активное (субъект—субъектное) участие всех членов семьи в реабилитационном процессе.

Основными критериями эффективной деятельности учреждений системы МСП-патронажа являются следующие:
рост востребованности услуг служб патронажа со стороны родителей, педагогов, детей;
увеличение перечня проблем, в отношении которых может оказываться квалифицированная помощь;
качественный рост показателей развития ребенка независимо от степени ограничения жизнедеятельности (инвалидности);
нормализация внутрисемейных отношений;
качественный рост компетентности не только педагогов и других специалистов в области решения проблем современного детства, но и родителей.

2.1.2. Медико-социальная профилактика я ранняя комплексная помощь
Важнейшей составляющей процесса медико-социально-педагогического патронажа являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых в определяющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности.
В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности.
Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго уровня).
Предупреждение инвалидности может предусматривать не
только осуществление мер медицинского характера, в частности,
оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и
послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с
целью профилактики возникновения вторичных отклонений в
процессе становления психофизических функций.
Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной коррекционной педагогики как в России, так и во всем мире. В настоящее время практически во всех странах мира имеются научно обоснованные и практически апробированные программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов. Положения его теории о зонах ближайшего и актуального развития и о профилактике вторичных дефектов — «социального вывиха» — оказывают сегодня значительное влияние на современные исследования в области специального образования детей с отклонениями в развитии и создание методического обеспечения для работы с ними.

2.1.3. Программы ранней помощи
Известные в мировой практике программы ранней помощи:
Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до З лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития («Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) — характеризуют одно из успешно развивающихся направлений деятельности ученых и педагогов последней четверти нашего столетия.
В России также имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М.Матюковой, Е.А. Стребелевой, К.Л.Печора, Г.В .Пантюхиной, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практического применения в психолого-медико-социальных центрах, психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).
Но если в нашей стране система ранней диагностики и коррекции недостатков развития находится на этапе формирования, то за рубежом имеется достаточно богатый научно-практический опыт применения различных программ «раннего вмешательства», который позволяет сделать вывод об их высокой эффективности. Об этом свидетельствует прежде всего удивительный прогресс в изменении уровня независимой жизни людей с различными физическими и психическими ограничениями. Благодаря применению программ ранней помощи люди с интеллектуальными и физическими нарушениями живут теперь в западных странах несравненно полноценнее, чем 20—ЗО лет назад. Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет вывести на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в общество человека с особыми потребностями его как равноправного члена. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство детей с инвалидностью в западных странах воспитываются в условиях семьи, а не в специальных учреждениях вне дома. Они могуг так же, как их здоровые сверстники, учиться в школе, активно отдыхать и работать.
В основе работы действующих в современной России служб ранней помощи лежат мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи.
Как отечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том, что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в абилитационный процесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Ими ведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных занятий в условиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи.
В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводят специальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различные параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также корректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса, основанный на привлечении параспециалистов (помощников педагогов и психологов) в лице родителей.
Становление в нашей стране системы ранней диагностики нарушений развития и ранней комплексной помощи происходит через развитие системы медико-психолого-педагогического патронажа и осуществляется на базе действующих ПМС-центров и ПМП-консультаций и служб.
Действующие сегодня в России учреждения, осуществляющие программы по ранней диагностике и ранней помощи детям с отклонениями в развитии, крайне немногочисленны, часто работают как экспериментальные площадки, но реальные позитивные результаты их работы позволяют прогнозировать переход от локальных очагов эксперимента к широкой социально-педагогической практике.
Делом недалекого будущего представляется и разработка все российской программы развития системы ранней диагностики и ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях семьи, а также проектирование и осуществление новых программ подготовки и переподготовки кадров, создание единой информационной системы обеспечения деятельности образовательных учреждений, социальных служб, педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченным потенциалом развития.

Вопросы и задания
1. Какова цель, задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа как составной части системы специального образования? Какие службы и специалисты участвуют в этой работе?
2. Что такое медико-социальная профилактика?
З. Каковы функции психолого-медико-педагогической консультации?
4. Расскажите о сущности, содержании и опыте организации ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Литература для самостоятельной работы
1. Аксенова Л.И.. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // дефектология.— 1999.— № З.
2. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. — СП6., 1997.
З. Питерси М. и др. Маленькие ступеньки. — Сидней (Австралия): Университет Маккуэри, 1998.
4. Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.
5. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Науч. ред. Л. М. Шипицина. — СП6., 1999.

2.2. дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20—ЗО-х гг.
К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения:
ясли-сады;
детские сады;
дошкольные детские дома;
дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.
В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принцип построения специального дошкольного образования.
Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в
развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения
(группы) для детей:
с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);
с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с
косоглазием и амблиопией);
с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием);
с нарушениями интеллекта (умственно отсталых);
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников).
Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких
специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги,
тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских
работников.
Образовательный процесс в специализированных дошкольных
учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными
для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.
Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарны математических представлений, конструированию, по
развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных
учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. Организации специальных видов занятий, таких, как развитие
слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие
зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные
направления работы имеются и в обычных детских садах, где они
включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило не выделяются структурно в сетке занятий.
Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениям в развитии сделано исключение — с их родителей не
взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения
СССР от 04.06.74 I 58-М «0 содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этим документом.
Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчинена единой цели — помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимально реализован их потенциальные возможности.
Характерным признаком советской системы образования были довольно строгие правила приема детей с отклонениями в развитии в дошкольные учреждения. Во-первых, такие дети не принимались в массовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учреждения отклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение или группу решался достаточно жестко. В результате специалисты, в том числе и зарубежные наблюдатели, оценивающие советское образование, отмечали чрезвычайную закрытость, изолированность учреждений для детей с отклонениями в развитии, искусственную отчужденность воспитанников от нормально развивающихся сверстников и от общества в целом.
Во-вторых, был установлен достаточно обширный перечень диагнозов, которые исключали возможность получения общественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учреждения не принимали детей с комбинированными, комплексными отклонениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреждениях образования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи, воспитывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении их образования своими силами и зачастую ограничивались медицинскими мероприятиями.
Отметим также, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад — с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектом внимания здравоохранения и практически не имели психолого-педагогического сопровождения.
Таким образом, созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования, однако оказалась недостаточно гибкой в отношении большой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплектования этих учреждений.
Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.
Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.
Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее-ДОУ).
Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад — это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей.
В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 0 1.07.95 З 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.
Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.
Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей:
с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек;

с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 человек;
глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабослышащих — до 6 и 8 человек;
слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп;
слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек;
с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек;
с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек;
с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек;
с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек;
часто болеющих—до 10 и 15 человек;
со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии —до 10 и 15 человек.
Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2—3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «0б организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».)
Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».
Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.
Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.97 № 1204.
Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей (см. схему 1).

Образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Начальная школа — детский сад

Начальная школа — детский сад компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и
обучающихся

Прогимназия с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития (интеллектуального, художественно -эстетического, физического и др.)

Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности — с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.
Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором утверждено постановлением Правительства РФ от
31.07.98 № 867.
Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен — это дети:
с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;
с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
подвергшиеся различным формам психического и физического насилия;
вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;
из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста:
диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;
образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья;
организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.
В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.
Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5— 6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1—2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).
Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 1 990/14-15 «0 подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3—6 лет на базе ДОУ, а для детей 5—6 лет — на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка.
Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте современные возможности получения дошкольного образования детьми со специальными потребностями.
2. Сравните современную сеть дошкольных образовательных учреждений (групп) для детей с отклонениями в развитии с сетью, сложившейся к началу 70-х гг.
3. Каким образом может решаться проблема подготовки к обучению в школе и преемственности дошкольного и начального общего образования детей с отклонениями в развитии в современной системе образовательных учреждений?
4. В каких случаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не может постоянно посещать образовательное учреждение? Какие организационные формы дошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?
5. На основании анализа литературных источников сравните систему организации специального дошкольного образования России с подобными системами в одной из зарубежных стран (по выбору).

Литература для самостоятельной работы
1. дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. — М., 1997.
2. дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.
3. дошкольное образование в России. Действующие нормативно-правовые документы и научно-методические материалы. — М., 1997.
4. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М,, 1989.
5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992.
б. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония—М., 1998.
7. Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. — М., 1980.
8. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».

2.3. Школьная система специального образования
Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные
потребности, получают образование в соответствии со специальным образовательными стандартами в различных образовательные учреждениях или на дому.
В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальны документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру:
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
I вида (школа-интернат для глухих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших
детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
III вида (школа-интернат для незрячих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в
обучении — задержкой психического развития);
специальное (коррекционное) образовательное учреждение
VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г.
З 288 «06 утверждении Типового положения о специальном
(коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся,
воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учрежден Ий I - VIII видов».
В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) Образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.
Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть учреждено федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, 1сомитетом, Министерством) образования области, края, республики) и органами местного (Муниципального) самоуправления. специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть негосударственным.
В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, С синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные)
школы для хронических болеющих и ослабленных детей.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем.
Каждое такое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника и обеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специального образовательного стандарта. Всем детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество.
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной Школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению
(рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также
с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок
может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей
с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.
Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов — обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.
Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.
Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.
Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период.
Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой. Предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, от потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (в течение 5—6 лет или лет — в случае обучения в подготовительном классе);
2-я ступень — основное общее образование (в течение 5—6 лет);
3-я ступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.
Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.
В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи.
В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).
Количество детей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.
Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения:
первое отделение — для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.
В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделении организуется подготовительный класс.
Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (в первом отделении 4—5 лет, во втором отделении 5—6 или 6—7 лет);
2-я ступень — основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).
Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.
Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.
В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.
В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6—7 лет, а иногда и 8—9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.
В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), форма и течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4).
В первый класс школы IV вида принимаются дети 6—7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.
В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием.
Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.
Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.
Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу.
В первый класс принимаются дети 7—9 лет, в подготовительный — 6—7 лет. За 10—11 лет обучения в школе У вида ребенок может получить основное общее образование.
Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.
Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей).
Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (4—5 лет);
2-я ступень — основное общее образование (6 лет);
3-я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1—2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс.
Количество детей в классе (группе) не более 10 человек.
В школе VI вида установлен специальный двигательный режим.
Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом.
Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР).
Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень — начальное общее образование (3—5 лет)
2-я ступень — основное общее образование (5 лет).
Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс — в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.
Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет — в подготовительный класс.
Количество детей в классе (группе) не более 12 человек.
У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений, в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.
При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года.
Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.
Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.
Обучение в школе VIII вида завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники могут быть освобождены от экзамена (аттестации) по состоянию здоровья. Порядок освобождения определяется Министерством образования и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7—8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе Образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.
Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6—8 человек, а в остальных классах — не более 12.
Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.
Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой.
В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.
В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5—6 человек.
Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида.
Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем Уровням:
1-й уровень — в возрасте с 6 до 9 лет;
2-й уровень—с 9 до I2лет;
З-й уровень—с IЗ до I8лет.
В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет, пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с Рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями.
В такие классы не принимаются дети с психпатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процесс обучения осуществляется в режим прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с психофизическими возможностями того или иного ребенка.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профиле нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.
В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996г.3861.
В последнее время стали создаваться школы надомного обучения, персонал которых, состоящий из квалифицированных специалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению в условиях группы, коллектива.
Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.
К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ. Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают
участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно
для ведения коррекционной работы.

Если ребенок с особыми образовательными потребностями обучается на дому, органы управления образованием компенсируют родителям затраты на обучение в соответствии с государственными и местными нормативами финансирования обучения ребенка в соответствующем типе и виде образовательного учреждения.
Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность. Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального или группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку. Реабилитационные центры оказывают также социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Реабилитационные центры помогают образовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с особыми образовательными потребностями: ведут коррекционно-педагогическую работу и консультирование.
Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении. Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Занятия на логопедическом пункте проводятся как в свободное от уроков время, так и во время уроков (по согласованию с администрацией школы).
Дети с установленным диагнозом задержка психического развития и обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения получают логопедическую помощь учителя-логопеда, прикрепленного к данному классу.
Ответственность за обязательное посещение логопедических занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и администрация школы.
В современных условиях интенсивного развития системы специально психолого-педагогической помощи идет поиск моделей специальных образовательных учреждений, наиболее отвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны и особым образовательным потребностям обучающихся, и моделей, которые могли бы эффективно функционировать в отдаленных от центра регионах страны, в условиях дефицита кадров специальных педагогов и психологов, удовлетворяя все существующие образовательные и реабилитационные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии.
Развиваются новые модели специальных образовательных учреждений построенные на основе указанных выше типовых. Так, востребованной является такая модель специального образовательного учреждения, которая наряду с функцией образования (дошкольного и школьного) выполняет функции психолого-педагогического консультационного центра, а также центра социальны услуг для малоимущих слоев населения, центра образовательных услуг в получении начального профессионального образования. Такие модели специальных образовательных учреждений функционируют сегодня и на европейской территории России (например, в Москве, Новгороде, Ярославле, С.-Петербурге), и на юге (в Махачкале), и в Сибири, и на Урале (в Магадане, Красноярске Екатеринбурге). Потребностям детей и подростков в оздоровительно работе отвечают условия специальной (коррекционной) оздоровительной школы-интерната, где воспитанникам предлагается комплексная программа, включающая дифференцированный
личностно-ориентированный образовательный процесс, осуществляемы в тесной связи с индивидуализированной медико-реабилитационной поддержкой и социально-педагогической помощью, а также обеспечен благоприятный психологический климат и комфортна социокультурная среда образования в целом (Москва, школа-интернат № 65).
Существует модель современного образовательного учреждения для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Десятилетний опыт работы такого образовательного учреждения (Псковский лечебно-педагогический центр) показал возможность и необходимость включения в образовательное пространство детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Существуют и другие варианты специальных образовательных учреждений, создаваемых сегодня энтузиастами специальной педагогики сообразно возможностям местных социокультурных условий, национальных и региональных особенностей.

Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте современную школьную систему специального образования в России.
2. В каких направлениях происходит развитие новых типов и видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений?
3. Посетите некоторые имеющиеся в городе специальные (коррекционные) образовательные учреждения для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями. Опишите свои наблюдения.

Литература для самостоятельной работы
1. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.—М,, 1999.
2. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.
3.О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I— VIII видов: Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г.
4. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г. № 288 «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
5. Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998 г. № 867 «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».
6. Типовое положение о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении // Психолого-медмко-педагогмчсская консультация. Методические рекомендации / Науч. ред. Л. М. Шипицина. — СПб.. 1999.

2.4. Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью
Жизненное самоопределение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и с ограниченными возможностями в выборе профессии, видов и форм труда.
Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью закреплено в Конституции Российской Федерации, а также в Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерацию», принятом 24 ноября 1995 г.
Этим законом определена деятельность Государственной службы медико-социальной экспертизы и Государственной службы реабилитации инвалидов.
В соответствии со статьями 10 и 11 закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная программа реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью (инвалидов).
Содержание федеральной базовой программы реабилитации и порядок ее выполнения определяются Правительством Российской Федерации.
Индивидуальная программа реабилитации — это комплекс мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетом его иных, особых возможностей трудоспособности.
Индивидуальная программа реабилитации для каждого человек с ограниченной трудоспособностью имеет рекомендательны характер, не являясь обязательной. Другими словами, чело век может отказаться как от всей программы, так и от отдельных составных ее частей.
Одна часть индивидуальной реабилитационной программы
является бесплатной, другая часть может быть оплачена самим
человеком, учреждением или организацией, где он работает, или
благотворителем.
Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистам Государственной службы медико-социальной экспертиз после всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью. В составлении программы принимают участи медики, психологи, педагоги, социальные работники, представители службы занятости.
Предварительно учреждение медико-социальной экспертизы,
проведя обследование, определяет группу инвалидности, в соответствии с которой строится индивидуальная реабилитационная
программа.
Первая группа инвалидности присваивается лицам, имеющим
стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травм или дефектов развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и контроль за своими действиями.
Ко второй группе инвалидности могут быть отнесены те лица, у которых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности, самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своими действиями. Для взрослых установление второй группы инвалидности в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности (например, передвижения). Для детей такое сочетание не требуется.
Третья группа инвалидности присваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектов развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению, трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению.
Таким образом, инвалиды второй и третьей группы могут обучаться и трудиться.
Для детей и подростков с отклонениями в развитии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методы профориентационной работы различны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.
Способность человека с ограниченной трудоспособностью к той или иной деятельности зависит от внутренних и внешних факторов, выявить и изучить которые должны специалисты.
Технологии такой работы создавались за рубежом на протяжении нескольких десятилетий, определенный вклад в научное и практическое решение проблемы профессиональной ориентации лиц с ограниченной трудоспособностью внесли и отечественные специалисты (Российская академия естественных наук, Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации инвалидов, специальные школы).

Подростку или взрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельно интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того, чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деятельности, профессии.
Важно получить сведения о состоянии умственной и физической трудоспособности в связи с возможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянии эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; о характере изменений психологического и социально-психологического статуса человека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития.
Психологи установили, что люди, имеющие врожденное или рано приобретенное нарушение развития (инвалиды детства), нередко травмированы и психологически. Осознание наличия дефекта развития и связанных с ним ограничений ведет к неадекватной самооценке, ранимости психики, маргинализации, ограничению общения с окружающими. Большую роль в усилении и закреплении негативных стереотипов социального взаимодействия и общения играет отрицательный опыт общения ребенка, подростка со сверстниками или взрослыми, демонстрирующими превосходство здоровых людей, подчеркивающих неполноценность человека (неприятие или жалость), исключающих его из жизни общества. Возникает эффект социальной изоляции человека с ограниченными возможностями.
Инвалидность в зрелом возрасте также наносит значительную психологическую травму, так как человек нередко вынужден менять среду и образ жизни, круг общения. Усиливается его зависимость от окружающих, нередко необходима смена трудовой деятельности, связанная с материальным и моральным ущербом.
Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор человек утверждает только в зрелом возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время очень трудно. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии.

Для служб профориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии (например, разработана автоматизированная система экспертной оценки психологических особенностей личности), позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ (С.Н. Кавокин и др.).
Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возможностей того или иного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с психологическими требованиями к той или иной профессии, входящей в перечень. Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующей профессии оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функциям организма. Соотнесение психофизиологических возможностей испытуемого с параметрами конкретной профессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать для выбора человеку с ограниченной трудоспособностью группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям.
Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в данном регионе.
Такая технология основывается на принципе партнерства и позволяет решать проблему трудоустройства на основе диалога со всеми заинтересованными сторонами.
В зависимости от характера и степени тяжести нарушения человек с ограниченной трудоспособностью может получать разные виды профессионального образования — от начального до высшего профессионального.
При наличии интеллектуальной нормы возможно говорить о равных возможностях обучения для лиц с ограниченной трудоспособностью в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях. Современная зарубежная практика показывает, что для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать специальные образовательные условия и специальную среду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ограничения для этих людей в получении высшего и среднего специального образования (специальное переоборудование городской среды — транспорт, архитектура, обеспечение жизнедеятельности и передвижения в городских условиях, технические и иные средства поддержки и сопровождения в процессе образования, специальные коррекционные и реабилитационные программы, наличие ассистентов, переводчиков и др.). Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возможности образования и последующей трудовой деятельности. Отсутствует отношение к человеку с ограниченной трудоспособностью как к неполноценному и немощному существу. Человек с ограниченной трудоспособностью получает равные права и имеет равные обязанности и как студент, и впоследствии как сотрудник учреждения, предприятия.
В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не
всегда имеют равные с остальными возможности для получения
профессионального образования. Так, среди сотен тысяч студентов обучающихся сегодня в вузах России, студенты-инвалиды составляю всего около тысячи человек. Многие из них не имеют
возможности поступать в вузы вследствие некачественного школьного образования или отсутствия в вузах необходимой для них
среды жизнедеятельности и условий образования.
Одновременно формируется традиция специального вузовского образования для студентов с ограниченными возможностям жизнедеятельности в виде специализированных высших учебных заведений. Это Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета Минобразования России, Государственный специализированный институт искусств Минкультуры России, Заочный институт реабилитации и профессиональной подготовки незрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области). Эти вузы не только решают задачи профессионального образования, но и обеспечивают социально-экономическую и медико-психологическую защиту студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Помимо этого существует опыт включения групп студентов с ограниченными возможностями в общий образовательный поток вуза в виде отдельной группы или факультета. Традиция была заложена еще в ЗО-е гг., когда впервые в СССР в вузе (МВТУ им. Н. Э. Баумана) стали учиться неслышащие студенты. Сегодня Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана является лидером среди вузов по организации специальной образовательной среды для студентов-инвалидов, обеспечивая возможность их образования в едином потоке с остальными студентами университета. Группы неслышащих и незрячих студентов обучаются сегодня в педагогических вузах (РГПУ им. А.И.Герцена, С.-Петербург; МИГУ, Москва). Несколько десятилетий назад был успешно проведен эксперимент по вузовскому образованию слепоглухих: несколько выпускников детского дома для слепоглухих (Загорск, ныне Сергиев Посад Московской области) поступили на психологический факультет МГУ. Сегодня один из выпускников этой группы — доктор психологических наук, профессор А. Суворов.
Более доступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности система среднего профессионального образования. Здесь существует небольшой выбор профессий для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения. Это технические специальности, специальности культуры и образования.
В процессе получения профессионального образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. Возникает потребность в проведении коррекционной работы, оказании специализированной помощи в освоении тех предметов, которые трудны в связи со спецификой ограничения возможностей той или иной группы студентов. Так, неслышащие студенты испытывают затруднения в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания специальной помощи создаются вспомогательные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий.
По сравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются во многих специальных школах, не только не являются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на современном рынке труда.
Сегодня в России работает только 11% от общего числа инвалидов, хотя по данным зарубежного опыта около 2/З от общего числа лиц с ограниченными возможностями имеют желание и могут трудиться.
Поэтому школьная система профессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовки перестраивается, находя новые модели организации профориентации и профессиональной подготовки, для обеспечения выпускников работой в современных рыночных условиях осваивает обучение по востребованным на рынке труда специальностям: парикмахер, массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья, флорист, сантехник, обувщик и др. Этому способствуют новые модели специальных школ, сочетающие в себе не только образовательные, но и профориентационные структуры, имеющие подразделения для получения учащимися начального профессионального образования, а иногда и их трудоустройства. Большой вклад в развитие этого направления сделан педагогами-практиками разных городов России (Г. В. Васенковым, Ю. И. Поповым, Е. И. Капланской — Москва; У. М. Муртузалиевой — Махачкала; Т.П.Трубачевой, Л.П.Уфимцевой — Красноярск, Н.А.Плаховой — Магадан, рядом педагогических коллективов городов С.-Петербурга, Ярославля, Екатеринбурга).
В развитых странах человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов.

Вопросы и задания
1. Что такое индивидуальная программа реабилитации? Каковы условия и возможности ее осуществления?
2. Назовите основные группы инвалидности и охарактеризуйте сущность ограничений трудоспособности в каждом случае.
3. Охарактеризуйте процесс профориентации лиц с ограниченной трудоспособностью: каковы его цель, задачи, содержание, организация.
4. Каковы современные возможности и проблемы получения высшего профессионального образования лицами с ограниченной трудоспособностью в России?

Литература для самостоятельной работы
1. Занятость и профессиональная реабилитация инвалидов / Под ред. С.Н. Кавокина. — М., 1995. — № 2.
2. Занятость и профессиональная реабилитация инвалидов / Под ред. С. Н. Кавокина. — М., 1995.— № 4.
3. Кавокин С. Н. Профессиональная реабилитация и занятость инвалидов. — М., 1997.

4. Никулина Г. В. Проблема социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.
5. Постановление Министерства труда и социального развития РФ №1 от
26 сентября 1996 г. «Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации».
6. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие. — М., 1997.
7. Саркисян Л. А. Состояние и концепция высшего профессионального образования инвалидов-опорников // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.

2.5. Социально-педагогическая помощь лицам
с ограниченными возможностями

2.5.1. Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность
Процесс гуманизации отношения общества к лицам с ограниченными возможностями и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни побуждает искать новые наиболее эффективные формы реализации социальной помощи этой категории населения России. Социальная помощь является составным элементом государственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения.
Социальная помощь — это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Она носит, как правило, характер периодических и единовременных доплат к пенсиям и пособиям, а также долговременных услуг (медицинских, психологических, правовых, педагогических, бытовых и др.) в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями.
В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль социально-педагогической деятельности по поддержке инвалидов — лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С. Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями — это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.
Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политически ми и личностны ми условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.

2.5.2. Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России

Современная система социально-педагогической помощи лицам
с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организация ми, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.
В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.
Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы
федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.
Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления.
Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительны ми, религиозными и другими негосударственным и организация ми.
Основное положение современной системы социально-педагогической помощи — утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.
Существенным тормозом при координации деятельности всех субъектов системы социально-педагогической помощи является отсутствие полноценной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банка данных, единого механизма их учета.
Социальный педагог — сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения — взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами.
Основной задачей социального педагога является оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и обществом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке.
Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог устанавливает контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников.
Содержание работы социального педагога включает следующие направления:
формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме;
содействие саморазвитию личности ребенка;
оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспитанников) и выпускников;
направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;
решение личных и социальных проблем учащихся (воспитанников);
выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;
организация правового просвещения педагогов, учащихся (воспитанников) специального (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей;
представление интересов учащихся (воспитанников) от имени специального (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде;
сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками специальных (коррекционных) учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся;
патронаж детей, нуждающихся в социально-Медицинской помощи. Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации
социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностям в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации,
реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постоянно действующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, а также детей группы риска, в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей,
подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различным формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству общественными организациями.
Реабилитационные центры (см. раздел II, гл. 2, п. 2.3).
В системе Министерства труда и социального развития РФ
также существует сеть специальных учреждений для детей и взрослы с инвалидностью. Это дома-интернаты для детей с глубокой
умственной отсталостью, детские дома для детей с тяжелыми физическим отклонениями, специальные профессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты. В этих учреждениях помимо медицинских программ реабилитации в настоящее время вводятся программы развития познавательных возможностей детей и подростков привития трудовых и социально-бытовых навыков и
умений. В частности, в московских домах-интернатах для детей с
глубокой степенью умственной отсталости и физическими нарушениями апробируются программы по развитию навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формированию элементов нравственного воспитания, основ эстетического воспитания. Однако подобная форма социальной поддержки детей и подростков с инвалидностью все же не обеспечивает оптимальных условий для их развития и полноценной социальной адаптации. Содержание ребенка вне семьи, в условиях закрытого социума, без определенной средовой и коммуникативной стимуляции, приводит к обострению патологических проявлений дефекта, становится фактором торможения социального становления личности.
Опыт Псковского лечебно-педагогического центра для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями, работающего в режиме дневной (приходящей) школы показывает, что если понимание учения только как овладения навыками письма, чтения, счета переосмыслить и рассматривать обучение как процесс формирования жизненно необходимых способностей у детей с глубокими и множественными нарушениями, то их можно научить:
познавать себя и управлять своим физическим и психическим «Я»; обслуживать себя и принимать помощь других;
вступать в контакт и поддерживать его с окружающими;
ориентироваться в пространстве и познавать окружающий мир; участвовать в созидательной деятельности.
Атмосфера домашнего уюта и присутствие родных (большинство педагогов этой школы — родители этих детей) способствуют мотивации активной деятельности учеников.
Анализируя современную ситуацию в России в сфере социально- педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, можно выделить инновационные направления в ее стратегии:
становление государственно—общественной системы социально- педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов);
совершенствование процесса социального воспитания в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка;
создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи (постоянно действующих психолого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальных центров и др.);
организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушений развития и снижения степени инвалидности;

появление опытных моделей интегрированного обучения (включение одного ребенка или группы детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников);
переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников ребенок—специалист—семья).

2.5.3. Опыт организации системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом
Система социально-педагогической помощи лицам со специальными потребностями на Западе построена на принципах интеграции и нормализации и основана на интегральном подходе к ее организации как к сфере деятельности, в которой взаимодействуют социальные службы, образовательные учреждения, общественные объединения, семьи и частные лица.
Важным аспектом социально-педагогической помощи является создание особых условий для поддержки семьи, в которой имеется человек с отклонениями в развитии. Дети и взрослые со значительными ограничениями возможностей здоровья получают целый комплекс мероприятий по социально-педагогической помощи в условиях родной или приемной семьи (семьи Фостера).
В частности, в Швеции на основании существующего законодательства каждая семья, имеющая ребенка с особыми образовательными потребностями, имеет право на помощь персонального ассистента, дополнительную материальную и медицинскую помощь. В детских поликлиниках по месту жительства осуществляются не только комплексное обследование детей и контроль за их развитием, но и социальная диагностика окружающей среды с привлечением специалистов соответствующего профиля. Для каждого ребенка, начиная с раннего возраста, составляется индивидуальная программа образования, которая включает обучение родителей специфическим навыкам общения и занятий с малышом. Здесь же осуществляются различные формы семейной терапии.
Во взрослом возрасте люди даже со значительными ограничениям жизнедеятельности и трудоспособности имеют возможности выбора места и сферы проживания (вместе с родными или самостоятельно), проходят пролонгированный курс обучения по подготовке к независимой жизни и профориентации в соответствии с индивидуальными возможностями.
В европейских странах действуют частные школы и социальные службы, которые используют собственные программы и методы специального обучения.

Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития является использование вальдорфской педагогики для создания поселений — кэмпхиллских общин для лиц, нуждающихся в особой помощи и поддержке (см. раздел [Ч, гл. 3, п. 3.2.3).

2.5.4. Стратегия государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России

Стратегия государственной социальной политики на современном этапе нацелена на создание долгосрочных мер помощи тем слоям населения, которые в силу обстоятельств не могут самостоятельно преодолеть объективные ограничения жизнедеятельности и трудоспособности. Проводимая в последнее время интенсивная ликвидация государственного попечения происходит на фоне смены идеологии покровительства «сверху» на либеральную идеологию суверенитета семьи и личности. Важнейшей особенностью современной государственной политики является перенос центра тяжести в системе социальной помощи с денежных выплат на оказание прямых социальных услуг. Причем именно благополучие отдельного человека становится критерием оценки всех общественных явлений и социальных преобразований.
Начало развитию системы социальной защиты в нашей стране положено в 1990 г., когда был сформирован Комитет по делам семьи и демографической политики при Совете Министров России. С этого момента в обществе начинает целенаправленно складываться мнение, что в сложных социально-экономических условиях необходимо создать систему социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В 1991 г. выходит ряд правительственных документов, которые оформляют правовую и нормативную базу системы социальной защиты в Российской Федерации. Тем самым действующая до этого периода советская модель социального обеспечения была реорганизована в современную модель социальной защиты населения, которая предполагает новый для нашей страны вид социальной помощи — социальное обслуживание.
В связи с этим важно разграничить понятия «социальная защита» и «социальное обслуживание».
Социальная защита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартов потребления.
Социальное обслуживание носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решении социально- педагогических, психологических, правовых, медико-социальных и других проблем и осуществляется через сеть социальных служб.
Практика социальной защиты и социального обслуживания интенсивно развивается, стирая грани между этими сферами.
Важное место в современной государственной системе социальной защиты в соответствии с действующим законодательством отводится целевым программам (федеральным, региональным), ориентированным прежде всего на помощь наименее защищенным слоям населения, к числу которых относятся лица с ограниченными возможностями. Наиболее эффективно для этих групп населения в нашей стране реализуются федеральные программы: «Социальная защита инвалидов» и «дети-инвалиды».
Программа «Дети-инвалиды» направлена на создание эффективной системы профилактики детской инвалидности, а также на создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности; оказание различных видов консультативной и иной помощи семьям, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии; создание равных возможностей для получения детьми с отклонениями в развитии медицинской помощи, образования, беспрепятственного доступа ко всем сферам жизнеобеспечения; интенсификацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики, своевременной реабилитации и успешной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.
Целью программы «Социальная защита инвалидов» являются формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов; создание необходимых условий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементами сложившейся социальной инфраструктуры.
Реализация мероприятий, предусмотренных в этих федеральных программах, должна привести к качественному изменению положения лиц с ограниченными возможностями в структуре российского общества.

Вопросы и задания
1. Что такое социальная помощь и социально-педагогическая деятельность?
2. Охарактеризуйте структуру современной социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в нашей стране.
З. Каковы задачи и содержание деятельности социального педагога в работе с лицами, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности?

4. Каковы новые направления в развитии социально-педагогической помощи в России?
5. Охарактеризуйте организацию и содержание системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности за рубежом.

Литература для самостоятельной работы

1.Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
2. Информационный бюллетень по реализации Федеральной целевой программы «Дети России», подпрограммы «Дети России». — М., 1995.
3. Постановление Совета Министров — Правительства Российской Федерации № 245 от 25 марта 1993 г. «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности».
4. Постановление Министерства труда и занятости населения РФ № 21 от II июня 1992 г. «Об утверждении Временного положения о порядке квотирования рабочих мест на предприятиях, в учреждениях и организациях для лиц, нуждающихся в социальной Защите».
5. Псцхолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Науч. ред. Л. М. Шипицина. — СПб.. 1999.
б. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.
7. Реабилитационные службы помощи детям. — СП6., 1993
8. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
9. Степашов Н. С. Состояния социально-групповых Затруднений жизнедеятельности человека. — Курск, 1996.
10. Указ Президента Российской Федерации № 802 от 27 июля 1992 г. «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов».
11. Шипицина Л. М. Старое и новое: социальная защита в России. СПб., 1997.

Раздел III
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1
ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ
УМСГВЕГШОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)

1.1.1. Определение понятия «задержка психического развития»
и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60—70-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.
К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.

Изучение (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским) зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как <дети с трудностями в обучении», как дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».
Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г. Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождёния в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие- либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенным” особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.
Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу.
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с
ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают
характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В. И. Лубовский).

1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (В. И. Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина и др.).
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательных учреждениях общего назначения использовать два нормативных документа:
об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития, остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах на основании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «0 введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР»;
о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирующего обучения) — приказ Министерства образования РФ № 333 от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях». Организация и содержание деятельности классов коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена в разделе IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги.
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:
создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;
совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;
создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
разработку моделей служб консультативной помощи семье; подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи. Открываются новые образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста, создаются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей работы с детьми этой категории.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.
В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).
Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразную сегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях. Общение и взаимодействие с родителями на дому.

1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной Отсталостью)

1.2.1. Определение понятия, причины возникновения, клинико-психолого-педагогическая характеристика

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского —Тернера и др.).
Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития.
В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции:
хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные — краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости.
В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.
В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.
Умственно отсталые лица — разнородная по своему составу
группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы,
но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.
Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная
отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного
мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита произошел распад уже сформировавшихся психически функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальны дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженным нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться
большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи. Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет
затормозить прогрессирование заболевания.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию.
В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (1().
Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:

IQ	[)SМ-III Международная система	Российская система
71 и выше	Норма	Норма
50—70	Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении	дебильность
35—49	Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении	Имбецильность
25—39	Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении	Идиотия
20 и ниже	Глубокая умственная отсталость

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70—80%).
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.
Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.
Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.
С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.
Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.
Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.
Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем— шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».
Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.
Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.
Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социальнобытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.
В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.
По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они
способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на
дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание
конвертов, коробок и т.д.). Практика показала, что лица с умеренно степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом (опыт кэмпхилл-общин), который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.
Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностик этих грубых нарушений возможна уже на первом году
жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первые слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.
Диагностика основывается также на данных о здоровье членов
семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетически и пренатальных исследований.
У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия,
внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственно ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том
числе гигиенические.
Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и
остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично
обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире.
В России лица этой категории в основном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.

—

1.2.2. Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым (см. раздел 1, гл. 3).
Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в.
С середины ХIХ в. в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда (1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори (1870—1952).
В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.
В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.).
В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольная олигофренопедагогика.
В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б.Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М. Н. Перова, Б. Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М.Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А.А. Еремина и др.).
Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.
В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.
Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.
Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы VIII вида.

1.2.3. Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни
Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.
К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия).
Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3—4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта.
Работа с детьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.
Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.
При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.
В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.
В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.
Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.
Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.
Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.
С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах VIII вида, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.
Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.
В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).
К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (V—1Х) классах — социально-бытовая ориентировка (СВО).
Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.
Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.
Обучение в школе продолжается от восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика.
Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.
Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека в обществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являются законопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав в неблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногда выпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения в решении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они часто становятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускников специальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.

1.2.4. Помощь лицам с выраженной интеллектуальной
недостаточностью за рубежом
В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.
Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.
В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.
Начиная с 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых — необучаемых в отличие от нашей страны было упразднено.
Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.
Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушения м и предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.
Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.

Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.
Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально-положительное отношение к окружающим.
В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.
При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.
Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.
Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, плетение, уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.
За рубежом (типичный пример — Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В США, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.

Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.

1.2.5. Обучение и воспитание детей с выраженной
интеллектуальной недостаточностью в России
На протяжении многих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальной недостаточностью воспитываются и проживают в специализированных домах-интернатах Министерства социальной защиты ‚до 1992 г. — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкцией Министерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».
В последнее десятилетие во многих городах страны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других — открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают медицинскую, психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуального развития, обучая также родителей воспитательной работе.
В последние годы все чаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта, выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его в дом-интернат системы социальной защиты. Родители остро нуждаются в психологической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка в семье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям и родителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействия лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям только начинает реализоваться Министерством социальной защиты.
Отечественные специалисты (А. В. Бабушкина, А. Р. Маллер, Н. В. Погосов, Я. Г. Юдилевич, Н. Г. Полосатова, А. А. Ватажина, А.А.Еремина, Г.В. Цикото и др.) придерживаются мнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этом коррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной, чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.
Первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60—70-е гг. В 1993 г. Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало также Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие и коррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений и понятий, развитие речи, привитие элементарных санитарногигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности, физическую закалку организма и многое другое.
В России в настоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках эксперимента Министерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. В программе обучения этих школ представлены основные разделы общеобразовательного цикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим, социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошо подготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патронажной поддержки. Развитие этого направления в отечественной системе специального образования задерживается из-за ведомственной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогической помощи этой категории семей.
Вся коррекционно-педагогическая работа в специальных учреждениях и в домашних условиях направлена на максимальное приспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни в окружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Для создания условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениями доступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня требуется объединенная работа различных ведомств, специалистов разного профиля: педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферы управления образованием и социальной защиты.

1.2.6. Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения
Массовое образовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно быть готово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с его родителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор родителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребенком и взаимодействию с ним.
Умственно отсталый ребенок в группе или в классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однако воспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать перед остальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективе сверстников, постараться подружить его с детьми. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось не понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.
Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать при обучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразном материале.
Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовом учреждении требует повседневного участия родителей, так как основную часть коррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярная специализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю — его консультации.

Вопросы и задания
1. Раскройте понятия «дети с трудностями в обучении», «дети с задержкой психического развития».
2. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка?
3. Каковы содержание и организация коррекционно-образовательного процесса для детей с ЗПР?
4. Раскройте понятие «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственной отсталости.
5. Дайте психолого-педагогическую характеристику группе нарушений, связанных с выраженными интеллектуальным и дефектами.

6. Какие виды образовательных учреждений для лиц с нарушениями умственного развития вы знаете?
7. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками? С детьми школьного возраста?
8. Каково основное содержание и методы работы с «тренируемыми» детьми?
9. Какова система коррекционно-педагогической помощи лицам с тяжелыми нарушениями интеллекта за рубежом? В нашей стране?
10. Что должен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в его классе учится умственно отсталый ребенок? Ребенок с задержкой психического развития?
11. Посмотрите фильм «Восьмой день» с участием актера Паскаля Дюкьена (с синдромом Дауна), получившего на Каннском кинофестивале первую премию за лучшую роль.

Литература для самостоятельнёй работы
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.
2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. ТА. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.
3. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М., 1993.
4. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М., 1995.
5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.,
1998.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.
7. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. — Бельгия (на русском языке), 1999.
8. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород,
1994.

Глава 2

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний

Логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.
Краткие исторические сведения. Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с середины ХIХ в.
С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др.

2.2. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

2.3. Причины речевых нарушений
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

2.4. Основные виды речевых нарушений

2.4.1. Дислалия — нарушение звукопроизношения
При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.

2.4.2. Нарушения голоса
Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.
Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13—15 лет,
что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.
В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

2.4.3. Ринолалия
Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.
Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

2.4.4. Дизартрия
Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.
При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.
Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

2.4.5. Заикание
Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.
Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.
В 10—12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач — логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.
Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.

2.4.6. Алалия
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.
Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.
Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.
У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2.4.7. Афазия
Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.
При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.
При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

2.4.8. Нарушение развития речи
Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.
Первый уровень — самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети

более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.
Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:
неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» —рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.
Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.4.9. Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников Общеобразоватьной Школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно Встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.
Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.
Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.
В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» — санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).
З. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).
4. Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т — ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.
Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексий.
1. Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).
2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
З. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Вопросы и задания
1 Какие речевые нарушения встречаются у детей?
2. Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?
З. Чем характеризуется недоразвитие речи?
4. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?
5. Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овладения письмом и чтением?
6. В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?
7. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?

Литература для самостоятельной работы
1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М., 1998.
2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. — М., 1998.
З. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.
4. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.
5. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М., 1997.

Глава З
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики
Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.
Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедняют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.
Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нарушенным слухом в группе населения после пятидесяти лет. Проведенные массовые исследования слуха в различных странах показали, что примерно 4—6% от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2% населения имеет двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее З м, а до 4% страдают выраженной односторонней тугоухостью.
В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.
В этой связи необходимость существования и развития научно- педагогической области, предметом которой являются теория и практика образования лиц с ограниченными слуховьми возможностями, очевидна.
Задачами сурдопедагогики являются:
педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и закономерностей овладения ими образованием в зависимости от индивидуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи;
разработка, научное обоснование и практическая реализация специального образования для разных категорий лиц с нарушенным слухом;
разработка научных основ содержания образования, дидактики и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;
развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, русскому (родному) языку, устной речи, педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации) и пр.;
совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора;
совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом;
взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для распространения специальных педагогических знаний, развития интеграционных идей и их реализации.

3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация
Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.
При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.
К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.
Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование современной аудиомузыкальной техники — плееров).
Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.
Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врожденными дефектами слуха. Однако процент наследственной передачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по данным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха.
Диагностика состояния слуховой функции человека находится сегодня на таком уровне развития, который позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые часы и дни после рождения.
Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии, с применением специальных методов. Существуют тональная аудиометрия, речевая аудиометрии, детская аудио метрия, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия, электрокорковая аудиометрия и др.
Тональная аудиометрия — исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого — внимательно следить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия основных тонов по частоте (в герцах) и по интенсивности (в децибелах) фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применяется при обследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре (в 8—10 лет). Для детей раннего и дошкольного возраста этот способ исследования слуха неэффективен.
Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Восприятие слабослышащим специально подобранных списков высокочастотных и низкочастотных слов переменной громкости позволяет аудиологам определить реальные границы восприятия и понимания слабослышащим словесной речи и соответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат.
Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.
Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на момент обследования.
Существует два основных способа исследования слуха у маленьких детей: до и после трех лет.
Для исследования слуха у детей от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источник звука. Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все наблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем не менее не будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка.
У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).
Для получения объективных данных о слухе (когда активное участие человека в процессе обследования не требуется) могут использоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).
Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Беллом в 1875 г. В начале ХХ в. была изобретена электронная лампа, позволяюшая во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слуховых аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на:
миниатюризацию (от устройства значительных размеров до современного слухового аппарата, свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша);
совершенствование качества передачи звуковой информации;
комфортность пользования;
учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенностей органа слуха и возможностей каждого пользователя;
надежность.
Современная микроэлектроника и компьютеризация позволяют создавать не только весьма совершенные слуховые аппараты, но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможности слухового аппарата, например дополнительным микрофоном для получения более полной звуковой информации.
Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивидуальных слуховых аппаратов на основе многочисленных индивидуальных характеристик слуховых и других данных пациента; в слуховом аппарате программируются его индивидуальные данные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппарата или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорное включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск более совершенных материалов для изготовления деталей слуховых аппаратов, не подвергающихся окислению и иным неблагоприятным воздействиям окружающей среды (например, керамические материалы).
Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная имплантация — это частичная имплантация (за ушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухопротезирующей системы.
Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохлеарную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:
имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно пользование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются функционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среднего уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;
сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутствует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение, существуют реалистические ожидания последствий данной операции и позитивная мотивация;
детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психического развития не приобрел отклоняющийся характер.
Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантат требует периодической фаз в несколько лет) замены с помощью хирургического вмешательства.
Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначно положительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира и пр.

3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.
Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.
В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л. В. Нейманом (1961). Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75.. .80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).
В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Имеется, например, классификация для школы (О. Beckman, 1966).

Понижение слуха (дБ)	Вид школы
35—40	Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта
40—60	Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов
60—90	Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов
Свыше 90	Школа для глухих

Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи существует таблица, построенная на пересчете данных тональной аудиометрии. Так, М. Portmann и С1. Portmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) на восприятие речи.

Расстояние, с которого воспринимается речь (м)		Потеря слуха (дБ)
разговорная	шепотная
Норма	Норма	До 35
4—5	0,5—0,8	35
2—4	0,25—0,5	35—45
1—2	0,25—0,5	45—50
0,25—1	У ушной раковины	50—60
У ушной раковины	Не слышит	65

Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.
Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применив учение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М. Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха.
Основой этой классификации являются следующие положения.
1. деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.
У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.
2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.
3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.
Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин (тугоухий.) применительно к детям с частично нарушенной (слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин слабослышащий).
4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:
степенью нарушения слуха;
временем возникновения слухового нарушения;
педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;
индивидуальными особенностями ребенка.
Р. М. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.
Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослышащих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.
На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульптура). Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка.
В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, <кару божью>, посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими.
Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в
монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов.
История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон (1508—1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), двенадцать неслышащих учеников.
Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501—1576) не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор — испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.
История сурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения о первых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты), успешно обучавших глухих.
Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее коррекции и компенсации, накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих — все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло за собой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблематики глухих в сферу педагогики.
В ХV—ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система (устный метод обучения и мимический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.
Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению.
На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых (интернатных) образовательных учреждений. Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования.
На Руси призрением глухих и других «убогих> занимались православная церковь и монастыри.
Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (ХVIII в.).
Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.
Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.
Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.
С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау.
После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.
Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев, к. г. Коровин, Б.д. Корсунская, А. Ф. Понгильская, Э. И. Леонгард, А. П. Гозова, Т. А. Власова, Г.Л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П. Кузьмичева, Э. В. Миронова и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи — И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее:
ориентация содержания обучения на массовую систему образования;
внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе;
использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения;
создание и внедрение в образовательный процесс деятельностного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).

3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха

3.5.1. Специальное образование слабослышащих

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).
Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.
По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.
По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т. В. Розанова, В.А.Синяк, Л. И.Тигранова, К. И. Туджанова, К.Т. Илахунов, М.К. Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены основные характеристики их развития. Определенные в исследования особенности умственного и речевого развития, их различия у
детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили
представить научно обоснованную типологию и педагогическую
классификацию.
Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработок принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета
школьного образования (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев).
Система специального обучения слабослышащих детей прошла
последовательный путь своего развития. От апробации первых
специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до
создания основы для подготовки типовых программ для школ
слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ их образования.

Особенности психического и речевого развития
слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.
Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.
У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха — общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи).
Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.
Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.
Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.
При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи:
1) недостатки произношения;
2) ограниченный запас слов;
З) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;
4) неточное понимание и неправильное употребление слов;
5) недостатки грамматического строя речи:
а) неправильное построение предложения;
б) неправильное согласование предложения;
б) ограниченное понимание устной речи;
7) ограниченное понимание читаемого текста.
К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексикосемантическими, фонетическими и грамматическим и недостатками.
Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям. Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.
Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.
В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.
Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.
Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности — сроков обучения, введения слуховой работы, работы над Произношением, обучения чтению с губ).
Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие ребенка возможности компенсации.
В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.
Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлен а к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).
Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях).
В Специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное
создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.
Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Как отмечает Р.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.
Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.
Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости.
Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом.
Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:
1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:
а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит» — сидит;

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» — машина;
в) смешение аффрикат с составляющими Их звуками:
«тулки» — чулки, «свиты» — цветы;
г) смещение р и л;
д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» — дерево;
е) смешение рь и ль с й: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко;
2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;
З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил, «мервый» — мертвый, «оманул» — обманул;
4) пропуски безударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» — надевает.
Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.
При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховом Восприятии ребенка.
Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:
1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);
2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;
З) трудности понимания объяснений учителя;
4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста.
Перечисленные затруднения связаны со следующими особенностями речи слабослышащих детей:
1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;
2) ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений известных ребенку слов;
З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

3.5.2. Специальное образование глухих
Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.
В СССР и России на протяжении многих десятилетий была
принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих — на основе языка словесной речи.
Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии
поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные
по своей глубине и размаху демократические и гуманистические
тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние
десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции
глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а
также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистически исследований жестового языка.
Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую
концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную
на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.
Педагогическая система билингвистический подход является
новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире
в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие»
(bi— два, lingua — язык).
Основой методологической платформы билингвистического
обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л. Зайцева, 1998).
В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков — коренные русские, французы, японцы, англичане.
По отношению к слышащим идея билингвистического обучения
не является новой: в средневековье, например, на латыни велось
обучение во многих университетах; в современной педагогике
общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя
и более языками дает преимущество и при получении образования,
и для последующей карьеры.
По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.
Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.
Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции (конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки — полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской — как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуре его предков и культуре глухих — культуре самых близких своих друзей.
В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.
В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.
В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.
Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.
В России работает только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г. Л. Зайцева).
Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся.
Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.
Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.
Первоначально, со второй половины ХУIII в. и в начале ХХ в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преимущественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношения слышащих («чистый устный метод обучения»).
До середины 50-х гг. ХХ в. преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими языка — его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.
Известным советским сурдопедагогом проф. С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи — на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.
Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметнопрактической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.
Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.
Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.
Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.
Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.
Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л.А. Новоселов и др.).
Обучение глухих детей языку в условиях ком4уникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.
Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.
Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut vоог Dоvеn А. ван Удена в г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.].
Развитию этого направления в обучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х — в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производстве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают всемирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), производящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Югославии, США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.
В 50—60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагающую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура, располагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ> в г. Загребе уже в 60—70-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения.
Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры.
Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг.
Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф. Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого направления стали исследования возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н. д. Шматко, Т. В. Пелымская).
Одновременно в 70—80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.
Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

3.6. Специальные технические средства для неслышащих
Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы.
Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.
Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ.
Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.
Так, индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии.
Перспективным является создание компьютерных программ профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбора.
Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

3.7. Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом

Уровень и качество образования, получаемого глухим или слабослышащим в школе, в значительной мере определяет их последующую жизнь, в том числе и профессиональное самоопределение.
Если уровень образования достаточно высок, молодой человек с нарушенным слухом может продолжить свое образование в системе начального, среднего или высшего профессионального образования. За рубежом неслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничение накладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональной деятельности на слух, а также тех, в которых имеет место нагрузка на вестибулярный аппарат. Профессиональное образование ведется с опорой на сформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечением специальных технических средств, в том числе компьютерных обучающих программ, или на основе жестовой речи (с сурдопереводом).
В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависят не только от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближайшего социального окружения, мнения и ожиданий семьи, школьных товарищей, а также от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.
Современные социальные проблемы растущая безработица, отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке труда, проблемы трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью) требуют от молодежи более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Школа для глухих детей может помочь в этом направлении путем политехнизации школьного образования, целенаправленной профориентации, повышения качества общего образования и уровня социальной адаптированности неслышащих.
Большую роль в этом играет система трудового обучения в школе глухих.
Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возможностей и стремлений лиц с нарушением слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительную подготовку, профессиональную подготовку в области физической культуры и спорта, а также экономическую, педагогическую и медицинскую.
Социальная адаптация и интеграция человека с нарушенным слухом во многом зависят от его социокультурной идентификации т.е. от осознания себя членом того или иного сообщества, субкультуры, определяющим фактором которой является язык. Развитие и становление личности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества слышащих, что соответственно окажет решающую роль на формирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречный процесс — то или иное сообщество, субкультура должны признать или не признать этого человека «своим». Поэтому в реальной жизни социальная интеграция неслышащих не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющий жестовым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего». Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встает в среде молодых людей в связи с их жизненным самоопределением, созданием семьи, формированием круга друзей.

Вопросы и задания
1. Дайте определение понятий «глухие», «слабослышащие», «позднооглохшие».
2. Как влияет нарушение слуха на развитие речи в детском возрасте?
З. Какие факторы учитывают при определении вида образовательного учреждения для ребенка с нарушенным слухом?
4. Каковы особенности речи слабослышащего ребенка? Что может сделать учитель общеобразовательной школы, если в его классе учится слабослышащий ребенок? Глухой ребенок?
5. Охарактеризуйте билингвистическую педагогическую систему обучения глухих.
6. Охарактеризуйте коммуникационную систему обучения глухих языку.
7. Каковы современные технические средства, используемые в образовании и повседневной жизни лиц с нарушенным слухом?
8. Каковы возможности лиц с нарушениями слуха в получении профессионального образования, социальной адаптации?

Литература для самостоятельной работы
1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. — М., 1988.
2. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1992.
З. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики //Дефектология. 1998. — № 2.
4. Книга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебиологических умений, развитие восприятия речи на слух; Ознакомление с окружающим миром; Обучение позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов / Под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.

5. Крайнин В.А., Крайнина Э.М. Человек не слышит. — 2-с изд., испр. и доп. — М,, 1987.
6. Кукушкина 0.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. — 1994.— № 6.
7.Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.
8. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.
9. Соловьева И.Л. Оздоровительная школа-интернат для неслышащих детей со сложной структурой дефекта: модель нового типа // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999.
10. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит: Кн. для воспитателей. — М., 1995.

Глава 4

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

4.1. Предмет и задачи тифлопедагогики

Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной
активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.
Слепые (незрячие) — подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 – 15 ) с остротой зрения до 0,08.
По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.
Слабовидящие — подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).
Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

4.2. Из истории тифлопедагогики
Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-.-1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждении для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.
Л. Брайль (1809—1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852 г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885 г.
Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в С.-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.
В течение ХIХ в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881 г.). Обучение велось по единому учебному плану и программам, действовали Единые правила приема в училища. Для большинства обучающихся обучение было платным и стоимость достаточно высока (до 300 рублей в год).
После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых.
В начале 30-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого нового направления в тифлопедагогике способствовала Ю. Д. Жаринцева.
В 30-е гг. содержание образования в школах слепых обогащается предметами, которые с начала возникновения мирового опыта обучения слепых считались ненужными и недоступными слепым: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад в тифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеобразовательным предметам сделал профессор Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена Б. И. Коваленко.
Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, А. С. Ганджий, Н. Г. Крачковская, Н. В. Серпокрыл, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В.П.Ермаков, А.И.Каплан, А.Б. Гордин, Р.С.Муратов, Б.В. Сермеев, В.А.Феоктистова, Э. М. Стернина, И.С.Моргулис и др.

4.3. Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.
Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.
Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения — сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.
Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.
К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.
Итак, нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие.
Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.
Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.
Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.
Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.
Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.
Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.
Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

Л.С. Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
В процессе обучения педагогу, взрослому родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.
Компенсация слепоты, указывает Л. И. Солнцева, представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.
Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Например, у слабовидящего нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристики предмета.
У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т. е. нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специального обучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространственных представлений.
Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения.
На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценке линейных и условных величин.
Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.
Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адекватная реакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому.
С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.
Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.
Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.
Пространственная ориентировка является существенной частью свободного движения в пространстве. Умение выдерживать направление, определять свое место в пространстве, преодолевать или обходить препятствия — все это представляет трудности для слепого из-за нарушения возможности зрительно воспринимать и анализировать пространство. Различные структуры психологической системы, формирующейся у слепых разного возраста, являются основой для эффективной коррекции дефектов их пространственной ориентировки.
Обучение пространственной ориентировке слепых детей дошкольного и школьного возраста показывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.

4.4. дошкольное образование детей с нарушенным зрением
Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушении зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультативную помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.
Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания. Важно создать условия, соответствующие возможностям слепого или слабовидящего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения. Поэтому в зависимости от воспитания у ребенка могут быть сформированы как активность, так и пассивность, эгоизм, мнительность, боязливость или уверенность в своих силах, иждивенчество или самостоятельность, открытость и общительность или замкнутость и озлобленность.
Слепота и слабовидение имеют и социальные последствия для ребенка. В семье, где растет ребенок с нарушенным зрением, отношения с окружающими и с самим ребенком начинают строиться иначе. Взрослые, члены семьи, родственники, знакомые жалеют его, высказывая свое отношение вслух, ребенок становится центром излишнего внимания, жалости и заботы. Это негативно сказывается на воспитании ребенка, формировании его самооценки, взаимоотношений с окружающими.
Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требуют от родителей знания особенностей развития ребенка с нарушенным зрением, влияния первичного дефекта на формирование психических функций, двигательных, социальных, учебных и других умений, способов и приемов формирования и развития навыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающего мира, умения общаться и контактировать со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранных чувств.
Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2—З до 7 лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе.
Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исходит из программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основе которых разрабатываются специальные программы.
Кроме образовательной составляющей работа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживанию.
Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, и пользования очками. У детей развиваются все элементы зрительного восприятия: способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами, способность различать форму предметов, краски, рассматривать картинки, ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных функций дополняется развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются к систематическим занятиям в школе.

4.5. Обучение детей с недостатками зрения в школе
Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации слепоты и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л.С. Выготский, представляет собой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.
В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).
Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания способов самореализации и овладение ими зависят прежде всего от социальных условий, в первую очередь от образовательных.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).
Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем:
учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;
модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;
дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;
специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебновосстановительной работы;
усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.
Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовых общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.
Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы III и IУ видов) состоят из трех ступеней: 1 ступень — начальная школа, 11 ступень — основная школа или неполная средняя школа, III ступень — средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Школа 1 ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школьников умения и желания учиться. В начальной школе проводятся занятия по развитию зрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике, социально-бытовой ориентировке, ориентировке в пространстве. Учащиеся начальной школы приобретают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами наглядно-образного и теоретического мышления, основам и личной гигиены, элементарными приемами и способами самообслуживания, мобильности и ориентировки. Обучение ведется по специальным планам, программам, учебникам.
Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья. Неполная средняя школа развивает потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетом профессионального обучения и трудоустройства.
Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, социально-психологической адаптации, активного включения их в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включены факультативные занятия по выбору самого учащегося.

Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам
Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом программы специального образования построены с учетом особенностей развития незрячих и слабовидящих детей. В них учтена необходимость коррекционно-компенсаторной работы, направленной на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов. Поскольку восприятие учебного материала слепыми и слабовидящими по скорости, полноте и точности уступает восприятию его нормально видящими людьми, а представления этих детей об окружающем их реальном мире бедны, фрагментарны, а в ряде случаев искажены, увеличено время на выполнение измерительных действий, проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков.
Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих),
Особенностью программы по русскому (национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличение продолжительности подготовительного периода. Это связано с особенностями познавательной деятельности этих детей и недостаточной подготовкой их к школе по сравнению со зрячими сверстниками. В школе слабовидящих курс русского (национального) языка начинается с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовке глаза и руки к письму. Эта работа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному) языку.

Своеобразие программы по языку в школах для слепых состоит в том, что в ней уделяется большое внимание обучению чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Программа предусматривает формирование предметных представлений, уточняющих содержание слов, умение работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами.
Программа по математике, так же как и программа по русскому языку, предусматривает увеличение подготовительного периода. В содержание обучения по математике включен материал, направленный на обогащение опыта и овладение ориентировочными навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделяется формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий.
В программах школ для слабовидящих «Ознакомление с окружающим миром и природоведение» увеличено количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатить зрительный опыт детей и сформировать у них представления об окружающей действительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введен материал об органе зрения и его охране, что способствует овладению навыками гигиены и охраны зрения. Введено изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения (знакомство с дорожным знаком «Осторожно, слепые», рельефными схемами улиц и площадей, маршрутами движений, звуковыми светофорами и локаторами). Предусмотрены специальные занятия по овладению правилами пользования тростью при движении, переходе улицы, обнаружении препятствий.
При изучении природоведения в школе слепых особое внимание уделяется умениям выделить элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения. Увеличивается время на проведение опытов, наблюдений, предметных уроков и экскурсий для восполнения отсутствующей или недостающей зрительной информации.
Особенности программ по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих состоят прежде всего в подборе видов объектов и средств изобразительной деятельности. Особое внимание обращено на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности. Это способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления, художественно-эстетическому воспитанию слепых и слабовидящих учащихся.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития, В связи с увеличением по сравнению с обычной школой срока обучения слепых и слабовидящих в этом звене на один год дается иное распределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательным предметам учащихся с нарушением зрения в средней школе также ведется по программам массовой общеобразовательной школы с применением специальных форм и методов работы, дидактических средств наглядности и тифлотехнических устройств.
Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами — тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Трудовая подготовка и профориентация в школе

Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения:
первоначальное трудовое обучение в I — IVклассах;
трудовая подготовка, осуществляемая на общеобразовательной основе, имеющей политехническую направленность в V— Х классах;
широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд в ХI—ХII классах.
Первоначальное трудовое обучение (1—IV классы) направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Дети получают элементарные сведения об основных свойствах некоторых материалов (бумаги, картона, дерева, жести, проволоки, пластических масс, глины и др.), знакомятся с устройством, назначением и применением рабочих и измерительных инструментов (метра, масштабной линейки, угольника, рулетки, различных шаблонов), усваивают основные понятия мер длины, веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию.
Трудовая подготовка на втором этапе (V—Х классы) осуществляется на общеобразовательной основе, имеет политехнический характер и предусматривает активное вовлечение школьников в общественно полезный труд. Трудовое обучение на этом этапе расширяет знания и умения учащихся в сфере технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. В сфере технического труда они изучают элементы электроники, машиноведения, специальной графики, овладевают приемами пользования инструментами и способами обработки различных материалов (дерева, металла, пластмасс и др.), выполнения механосборочных и электромонтажных работ. В процессе выполнения сельскохозяйственных работ они получают знания и навыки выращивания ведущих для данной местности овощных, плодово-ягодных и цветочно-декоративных растений. Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовой техники, обработке тканей, уходу за одеждой. На этом этапе трудового обучения решаются не только учебно-воспитательные, но и профориентационные задачи, поскольку этот этап обучения связан с последующей профессиональной подготовкой учащихся.
На третьем этапе (ХI—Х1I классы) осуществляется широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд. Обучение сочетается с производительным трудом в условиях школы и на предприятиях.

Воспитание учащихся

Образование детей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическое адаптирование учащихся, формирование активной жизненной позиции.
Сохранность речи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинства слепых и слабовидящих школьников позволяют овладеть высоким уровнем образования, относительно легко усваивать основные нормы морали и правила поведения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, так как им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях и подражать их действиям.
На формирование личностных качеств у слепых и слабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологический микроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который часто характеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима, ограничением их деятельности и активности. Это приучает детей к пассивности, инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе, семье, иждивенческие настроения. Поэтому весь комплекс воспитательных мероприятий направляется на раскрытие широких возможностей лиц с нарушением зрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможно боле полное участие в социальной и культурной жизни, полноценны! труд, независимую жизнь.
Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетического воспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятия окружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценке предметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.
Познавательно-образное мышление, художественно-эстетическое чувство материализуются в различных видах деятельности. Поэтому игру, учение, труд можно рассматривать как познавательно-оценочную, преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающей действительностью. В процессе обучения музыке, графике, скульптуре, художественному моделированию и конструированию, декоративно-прикладному искусству дети знакомятся с содержательными элементами эстетического (формой, ритмом, гармонией, симметрией, пластикой, цветосочетанием и др.), у них формируются эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость, предрасположенность к восприятию эстетических и художественных ценностей.
Важное внимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайно важное значение дл улучшения состояния здоровья и физического развития слепых и слабовидящих.
Для них проводятся специальные коррекционные занятия по физическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, включающие развитие силовых, пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений. Тифлопедагоги строят образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить возможно большую двигательную активность учащихся за счет постановки всех видов физкультурно-оздоровительной работы: гимнастики до занятий, физкультурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортивных часов, ежемесячных дней здоровья и спорта и др.
В программах по физической культуре многие виды упражнений имеют специфическую коррекционную направленность, изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных факторов к физическим нагрузкам, формированию навыков пространственной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабовидением и слепотой.

Средства обучения слепых и слабовидящих

Для учащихся школ III вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.
В школах для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.
Для подбора, построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей (В. П. Ермаков).
Понятие тифлотехника включает в себя как теоретическое обоснование технических устройств и методов помощи людям со зрительной недостаточностью, так и практическое приложение этих устройств и методов применительно к условиям деятельности слепых и слабовидящих с учетом структуры нарушенных зрительных функций. Учебная тифлотехника совершенствует и развивает учебную материально-техническую базу, обогащает содержание и методы обучения, оптимизирует обучение учащихся с нарушениями зрения в общеобразовательных школах, высших и средних специальных учебных заведениях, а также в процессе политехнической и производственной подготовки.
В основе разработки тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами). Функции приемника световых сигналов и их перекодирование выполняет тифлоприбор.
Коррекция неполноценного зрения с помощью тифлотехнических средств ведется путем усиления (повышения уровня) полезного оптического сигнала над уровнем помех, обусловленных неполноценностью зрительного анализатора. Это достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения наблюдаемого объекта на сетчатке глаза. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычная коррекция аметропии неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные, светотехнические средства.
К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Очки для лиц с ослабленным зрением выпускаются унифокальные или бифокальные. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. В зависимости от характера использования различают телевизионные устройства индивидуального или коллективного пользования. При обучении слабовидящих используются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методы обучения.
Для лиц, страдающих дефектом поля зрения (трубчатое зрение, гемианопсия), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.
В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием.
Для незрячих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин. Имеются специальные приборы для рельефного черчения и рисования.
Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания.
В целях улучшения физической подготовки слепых и слабовидящих и развития их двигательной активности используются специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.
Специальные технические средства и приспособления, используемые для трудового и профессионального обучения и на рабочих местах производственных предприятий, позволяют осуществлять слепым и слабовидящим сборку электротехнических и радиоэлектронных изделий, производить механическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другие операции.

Лечебно-профилактическая, санитарно-гигиеническая и восстановительная работа

Составной частью деятельности школ является организация лечебно-профилактической, санитарно-гигиенической и восстановительной работы, которая осуществляется врачами-специалистами (окулистом, педиатром, психоневрологом) и средним медицинским персоналом. Лечебно-консультативная помощь врачей других специальностей при наличии показаний оказывается поликлиникой, в районе деятельности которой находится школа. Вся лечебная работа в школе направлена на максимальное восстановление, улучшение и охрану зрения учащихся. С этой целью проводятся следующие мероприятия:
консервативное лечение глазных заболеваний (медикаментозная терапия, оксигенотерапия, физиотерапия и др.);
своевременное направление учащихся, нуждающихся в хирургическом лечении, в глазной стационар;
активное плеоптическое и плеоптоортоптическое лечение; назначение очковой коррекции;
создание офтальмогигиенических условий в процессе обучения.
При проведении лечебно-восстановительной работы в зависимости от показаний ведется консультирование учащихся в специализированных клинических центрах. Для получения консультативной помощи и методического руководства школа закрепляется за соответствующим специализированным учреждением, оказывающим офтальмологическую помощь.

4.6. Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих
Профориентация лиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний и противопоказаний, установленных НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и на основе принципов рационального и качественного трудоустройства инвалидов по зрению, разработанных ЦИЭТИНом.
В специальной профориентационной карточке ведется систематическая регистрация данных медицинского и психолого-педагогического изучения школьников. Дети не всегда могут сами адекватно соотнести свои возможности с требованиями будущей профессии, поэтому наличие таких данных помогает в оказании правильной консультативной профориентационной помощи в выборе факультатива, кружка, видов работы по трудовому обучению, а после окончания школы — в выборе профессии.

Значительное число лиц с нарушенным зрением трудится на промышленных предприятиях. Одни из них работают за станками, другие — на конвейерах, третьи — на испытательных стендах. На промышленных предприятиях системы Всероссийского общества слепых распространены механосборочные, радио- и электромонтажные работы. Процесс изготовления деталей и узлов разбит на простые операции.
Для освоения таких профессий уже в школе у учащихся развивают технические способности, конструктивное творческое воображение. В этих целях школьники изучают черчение, машиноведение, электро- и радиотехнику, овладевают рабочими умениями и навыками, участвуют в кружковых и факультативных занятиях.
Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей.
Достойное место занимают незрячие в мире науки, искусства, литературы. Значителен вклад в сокровищницу науки выдающихся незрячих философов Греции — Демокрита (V—IV в. до н.э.) и Диодота (1 в. до н. э.). Известны имена выдающихся математиков — Дидима (Александрия, IV в. до н. э.), Н. Саундерсона (Шотландия, ХVIII в.), Д. Гоффа (Англия, ХVIII в.), историков — Ауфидия (Рим, II в. н.э.), О. Тьерри (Франция, ХIХ в.), В. Пресскота (США, ХIХ в.), энтомолога Ф. Губера (Швейцария, ХVIII в.), тмфлолога Л. Брайля (Франция, ХIХ в.), русского, советского профессора А. М. Щербины (1874—1934).
Среди русских и советских ученых много незрячих, которые являются гордостью отечественной науки, — свыше 40 докторов и более 200 кандидатов наук. Широко известны имена отечественных математиков: академика Л.С.Понтрягина, д-ра физико-математических наук А. Г. Витушкина, д-ра физико-математических наук В. И.Зубова и др. Свой вклад в специальную педагогику, тифлопедагогику сделали незрячие ученые: д-р педагогических наук, профессор Б. И. Коваленко, д-р педагогических наук, профессор В.С.Сверлов. Люди с нарушенным зрением успешно работают программистами, экономистами, историками, филологами, в области теоретической и прикладной математики. Много замечательных незрячих людей заняли достойное место в искусстве и литературе. Известны имена слепых писателей и поэтов Николая Николаева, Ивана Козлова, Всеволода Рязанцева. Александра Белорукова, Федора Шоева, Николая Островского и более молодых, принадлежащих другому поколению, — Эдуарда Асадова, Николая Силкова, Глеба Еремеева, Михаила Суворова, Николая Рыбалко, Амны Притчиной и других.
Среди слепых много замечательных композиторов и музыкантов. Многие незрячие получают музыкальное образование и работают по избранной специальности. Окончив консерваторию или музыкальное училище, они становятся солистами филармоний, музыкально-эстрадных объединений. Профессия настройщика музыкальных инструментов уже давно широко распространена среди незрячих. Ученик Национального института для слепых детей в Париже К. Монталь, ослепший в шестилетнем возрасте, специализировался в настройке и починке пианино и роялей. Он пользовался славой лучшего настройщика в Париже, за что был удостоен ордена Почетного легиона. В Нью-Йорке на знаменитой фабрике «Стейнвэй», продукция которой высоко ценится среди профессионалов и любителей музыки, главным настройщиком музыкальных инструментов был слепой по фамилии Шотге. В России среди незрячих также были знаменитые настройщики фортепиано (П. Трекше, В. Чернов). В разные времена широко известны были имена слепых резчиков по дереву и скульпторов, таких, как Л. Видаль, Л.По, М.Р.Макаров. Л.По, будучи балериной, в 21 год потеряла зрение. Талант и целеустремленность позволили ей стать профессиональным скульптором, членом Союза художников СССР. Ее лучшие произведения выставлены в картинных галереях и музеях Москвы, С.-Петербурга, Перми, Киева.
Среди незрячих много преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, общественных деятелей, организаторов производства.
Популярна среди незрячих профессия массажиста.
В сельской местности живет и работает значительное число лиц с нарушенным зрением. Те, кто имеет остаточное зрение, работают лесоустроителями, пчеловодами, садоводами, агрономами. Около 30% выпускников школ-интернатов для слабовидящих стремятся поступить в сельскохозяйственные вузы и техникумы.
Подготовка специалистов из числа слепых и слабовидящих (инвалидов 1 и II групп по зрению) ведется в библиотечных техникумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также в специальном медицинском училище, выпускающем массажистов широкого профиля.
В вузах незрячие и слабовидящие могут обучаться по специальностям: правоведение, родной язык и литература, история, философия, экономика, математика, прикладная математика, народные инструменты, пение, фортепиано, композиция, музыковедение и др.

Вопросы и задания
1. Дайте определение тифлопедагогики. Каково ее место в системе педагогического знания?
2. Дайте психолого-педагогическую характеристику слепых и слабовидящих детей.

З. Охарактеризуйте процесс специального образования ребенка с нарушенным зрением.
4. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми?
5. Что такое тифлотехника? Какие специальное оборудование, приспособления, приборы необходимы для обучения детей с нарушениями зрения?
6. Приведите примеры вашего общения со слепыми, слабовидящими.
7. Какие профессии, специальности, сферы труда можно рекомендовать незрячим? Слабовидящим?

Литература для самостоятельной работы
1. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М., 1990.
2. Ермаков В.П., Якунин ГА. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М., 1992.
З. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М., 1989.
4. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
5. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). — М., 1979.
6. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. — Л., 1972.
7. Муратов Р.С. Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников. — М., 1968.
8. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. — Бельгия (на русском языке), 1999.
9. Плаксина Л.Я. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М., 1998.
10. Соянцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.- М., 1980.
11. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах/Под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.

Глава 5
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ

5.1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская). Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.
В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.
По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению;
ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.
Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины:
1) недостаточная определенность диагностических критериев, их
качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ
синдрома (в России — не старше 15 лет, в странах Западной Европы США и Японии — без возрастных ограничений); 3) различи в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в последние годы в отечественно и зарубежной литературе называют цифру в 15—20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4—4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.

5.2. Причины аутизма
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.
Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним — травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроизводится.
Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.
Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.

5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.
Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3—5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:
аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;
к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно:
на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;
своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;
отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает
такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.
Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха — повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аугизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры — «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.
Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.
Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:
мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
автономность речи;
позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);
нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы;
нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения;
нарушения просодических компонентов речи.
Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + З = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?»
Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Во многих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что РДА следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств.
Нельзя согласиться с отождествлением РДА и интеллектуального недоразвития. Это следует уже из того, что ряд лиц с верифицированным в раннем детстве диагнозом РДА успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т. Грандин (США) — профессор биологии в университете Северного Колорадо, д. Уильямс (Австралия) — писатель, И. Юханссон (Швеция) — общественный деятель.
Такие случаи, однако, нечасты. В них мы видим ситуацию, когда аутистическая отгороженнсть ребенка от окружающего, аутистический барьер лишали развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких черт которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность. Правильная и своевременная коррекция аутизма становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.
В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность).
Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.
В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью — неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.
В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Самые разные точки зрения высказываются о том, что такое основной дефект: дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и обоснована последняя, принадлежащая В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. На ней следует остановиться несколько подробнее.
Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные: не связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.
В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Также труднопереносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образному выражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребенку вовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.
Очень важно отметить, что аутизм — образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.
Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

5.4. Возможности развития, образования и социализации
Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:
тяжесть, глубина аутистических расстройств;
ранняя диагностика;
возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;
адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;
единство усилий специалистов и семьи.
По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

5.5. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.
Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама — холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном — и иногда весьма длительном — этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс, долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. Решение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его относительно активным членом общества?» был решен в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.
В методическом плане полходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобритании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практическое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50—60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.
Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере- носятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.
ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.
Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.
Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.
Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик — четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья — «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителя ми чрезвычайно важной.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности — постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РдА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привьчного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских Щ.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно московских (К. С. Лебединская В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РдА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.
Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.
Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев.
Николай Ф., 1991 г.р., ученик 1 класса. Диагноз: РДА эндогенной природы на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии. Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом. С программой справляется неравномерно: если по математике — лучший в классе, легко решает примеры и задачи за II и 111 классы, то в графической деятельности не- успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушает достаточно охотно. Испытывает трудности гри ответе у доски, при фронтальном предъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, «борец за справедливость» (нетерпим ко лжи, защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков не жалуется. В последнее время (январь 1999 г.) возникла взаимная привязанность Коли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника».
Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создает благоприятные условия для развития мальчика.
Одновременно продолжается специальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические занятия) и занятия английским языком по 2,5 часа в день.
Если психическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся существующие условия его обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностям мальчика и наличие психолого-педагогической поддержки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представляются в целом благоприятными.
Тимофей Н., 1987 г.р., ученик IУ класса массовой школы. Диагноз: синдром раннего детского аутнзма. Наблюдается в образовательном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюдении. К школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г., однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готовности сформировано не было. Несмотря на рекомендации, родители отдали мальчика в! класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотношениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернуться в УВК.
В настоящее время с программой справляется успешно, проявляет способности к математике. С другими учениками контактирует мало, только по необходимости, друзей нет. Учитель не допускает со стороны других учеников проявлений некорректности, грубости по отношению к Тимоше, но действенной, положительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в 1—2 месяца с целью психологической поддержки. Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценить как сложный.
Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.
Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;
достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.
В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аугизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответствующего профиля.
Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен- но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком — едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.

Вопросы и задания
I. Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)! Каковы основные характеристики этого синдрома?
2. Почему возникает РДА? дайте характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).
3. Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома РДА. Каковы современные представления об основном дефекте при РДА? Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным?
4. Каковы возможности социализации для ли с аугизмом? От каких факторов и условий зависит процесс социализации?
5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России н за рубежом? дайте общую характеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА.
б. Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?
7. Посмотрите фильм «Человек дождя».

Литература для самостоятельной работы

1. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. С. А. Морозва. — М., 1998.
2.Каган В.Е. Аутизм у детей.- Л., 1981.

3. Каган В.Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. —СП6., 1996.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. — М., 1989.
5.Лебединская КС., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. — М., 1991.
6. Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. — 1997. — № 1.
7. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.
Глава 6
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

6.1. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5—7% детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата.
1. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.
2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:
врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
З. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).
У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом — приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

6.2. Общая характеристика ДЦП
Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тыс. детей, страдающих церебральным параличом.
ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками.
Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют в широком диапазоне и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства.
Причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, из каждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриутробное, 60 — в момент родов, 10 — после рождения (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Н. М. Всеволожская).
К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:
инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз);
сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности;
физические травмы, ушибы плода;
Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы (перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах);
некоторые лекарственные препараты;
экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества Нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок).
В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича. действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности). У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП.
Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы.

6.3. Структура двигательного дефекта при ДЦП
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.
1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы.
Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых сустанах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.
При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия.
При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального.
Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным.
При осложненных формах церебрального гiаралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.
2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объема движений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.
З. Наличие насильственных движений, для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.
Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища.
Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).
4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.
5. Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.
6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.
7. Синкинезии. Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).
8. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к З месяцам жизни позотонические рефлексы уже не проявляются.
При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5—8-месячного здорового младенца.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

6.4. Нарушения психики при ДЦП
Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер.
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций. для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.
Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.
Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.
1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.
Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДДП существенно нарушены.
Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.
2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
З. Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).
Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при угомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).
Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.
У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

6.5. Речевые нарушения при ДЦП
В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушения речи, частота которых составляет 80%.
Особенности нарушений речи и стёпень их выраженности завися в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждении определенных структур мозга, но и более позднее формировании или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности Отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом не формируется потребность в речевой деятельности, ребенок лишается
важного для него речевого общения.
Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП
имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонические рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения
языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной
моторики задерживают и нарушают формирование голосовой
активности и звукопроизносительной стороны речи. Недостаточность кинестетического восприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает
положение и движение органов артикуляции и конечностей.

Отмечается зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств. для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи.
Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающих церебральным параличом, с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.
У детей с церебральным параличом выделяют следующие формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменной речи.
Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде. Например, наиболее частая форма речевой патологии — дизартрия — часто сочетается с задержкой речевого развития или реже — с алалией (см. раздел III, гл. 2).

6.6. Коррекционная работа при ДЦП
Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются:
оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.
В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.
Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет) — предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) — игровая деятельность; в школьном возрасте — учебная деятельность.
4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.
5. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.
В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:
развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;
стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;
развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
формирование математических представлений;
развитие зрительно-моторной координации я функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом;
воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются:
развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи;
нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке;
выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;
коррекция нарушений произношения.

6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерств Здравоохранения, образования и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения, и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С.-Петербурге и других крупных городах.
Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или Постоянную опеку. Они направляются в дома ребенка (Минздрав), а затем в интернаты Министерства социальной защиты.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах. Проживающие в крупных городах 60—70% детей с церебральным параличом обучаются в школах-интернатах, которые ставят своей задачей не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации. Коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая с детьми школьного возраста, состоит в последовательном развитии Познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции высших корковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. В школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и олигофренией в степени дебильности. В подготовительном классе школ-интернатов выявляется истинное состояние интеллекта, проводится подготовка к дальнейшему обучению в школе по адаптированной двенадцатилетней массовой или вспомогательной программе. Тяжелые дети, не передвигающиеся и не обслуживающие себя самостоятельно, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. дети с тяжелыми речевыми нарушениями обучаются в речевых школах. Некоторые дети с олигофренией в степени дебильности обучаются во вспомогательных школах.
В школах-интернатах осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания. Все это необходимо, чтобы постепенно вырабатывать у ребенка объективное отношение к своим возможностям.
Дети, проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишены в настоящее время возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных массовых школах, либо на дому, что значительно снижает качество усвоения знаний, лишает возможности приобретения необходимых трудовых навыков.
Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.
После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные льготы. Существует также сеть специализированных профтехучилищ Министерства социальной защиты. для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. дайте общую характеристику детского церебрального паралича.
3. Раскройте этиопатогенетические факторы возникновения дЦП.
4. Каковы особенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП?
5. Раскройте основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.
б. Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе лечебно-педагогической помощи детям с церебральным параличом.
7. Охарактеризуйте возможности социальной адаптации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (по материалам книги Алана Маршалла «Я умею прыгать через лужи» и фильма Джеймса Ф. Кодлиера «Джонни»).

Литература для самостоятельной работы
1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М., 1989.
2. Бадолян Л. О., Журба Л. Т.. Тимонина О. В. детские церебральные параличи. — Киев, 1988.
3. Иполитова М.В.. Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.
4. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. — М.; СП6., 1998.
5. Ленченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами // Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. — М., 1989.
б. Мастюкова Е.М.. Иполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
7. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. — М., 1991.
8. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1985.
9. Основы ортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. - Бельгия (на русском языке), 1999.
10. Семенова КА., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.

Глава 7

РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

7.1. Понятие о сложном нарушении развития

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.
В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — <сложная структура нарушения».

7.2. Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития:
умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких
случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.
Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. до недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее
десятилетие положение существенно изменилось.
Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики. Ею пройден большой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательские работы в плане построения и развития реабилитационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т. е. частных его случаев. Таким образом, проблема изучалась крайне неравномерно,
Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом направлении не прошли бесследно для всей проблемы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в ее целом виде в ходе систематического исследования предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.
Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительно проходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, гiолноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, вла- дея практико-ориентированной диагностикой, — в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ними экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводяЩую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации.
Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоцио

Навигация

Библиотека

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оглавление

ОТ АВТОРОВ

Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 2. Проблема целостного развития ребенка дошкольного возраста

Глава 2. СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 4. Профессиональная деятельность современного педагога дошкольного образовательного учреждения

§ 5. Музыкально-художественная культура педагога дошкольного образовательного учреждения и ее своеобразие

§ 6. Музыка как вид искусства

§ 7. Музыкально-художественная деятельность, ее структура и своеобразие

§ 8. Музыкальные способности

Часть 2. РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 5. ДЕТСКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОПЫТ И ЕГО СВОЕОБРАЗИЕ

§ 12. Музыка в жизнедеятельности дошкольника

Глава 6. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СЛУШАТЕЛЬ

§ 14. Дошкольник-слушатель: поведенческая характеристика

Глава 7. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-ИСПОЛНИТЕЛЬ

§ 15. Исполнительство как вид детской музыкальной деятельности

§ 16. Дошкольник-исполнитель: поведенческая характеристика

Глава 8. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: РЕБЕНОК-СОЧИНИТЕЛЬ

§ 17. Творчество как вид детской музыкальной деятельности

§ 18. Дошкольник-сочинитель: поведенческая характеристика

Часть 3. МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 20. Диагностика музыкальных способностей детей

Глава 10. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 23. Вариативные технологии организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста

Глава 11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 25. Вариативные технологии организации исполнительской деятельности детей дошкольного возраста

Глава 12. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

§ 27 Вариативные технологии организации самостоятельной музыкально-творческой деятельности детей дошкольного возраста

Глава 13. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

§ 29. Музыкальный руководитель, педагоги и старший воспитатель: вопросы сотрудничества и сотворчества

§ 30. Музыкальный руководитель, педагоги и родители: вопросы сотрудничества и сотворчества

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

Комментарии

Очень полезный и нужный