Методическая разработка на тему: " Экспериментирование с водой детьми 3-го года жизни"
методическая разработка

Лесниченко Наталия Витальевна
В настоящее время дошкольное образование претерпевает существенные изменения, связанные с обновлением его содержания, принципов, методов организации в соответствии с запросами общества. Социальный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения, способного к проявлению исследовательской активности, самостоятельному поиску и обработке знаний в разных сферах жизнедеятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает познавательно-исследовательскую деятельность, наряду с общением и игрой, в качестве сквозных механизмов развития ребенка и выделяет «экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)» в числе одного из семи видов деятельности детей раннего возраста, посредством которых реализуются задачи и содержание образовательной программы [34]. В период дошкольного детства «островки» познавательно - исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательно - исследовательская деятельность включает все средства её осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (восприятия, мышления, речи). Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно - исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой - овладевает основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира (И.Э. Куликовская). Ребенок с рождения является первооткрывателем, пытливым исследователем того мира, который его окружает. Дошкольник проявляет выраженную исследовательскую активность, любознательность, интерес к социокультурному и природному миру, отражающуюся в его вопросах, гипотезах, предположениях, попытках объяснить явления природы и поступки людей. Отечественные педагоги Лямина Г.М., Усова А.П., Панько Е.А. говорили о необходимости включения детей дошкольного возраста в осмысленную деятельность, в ходе которые они бы сами смогли обнаружить новое, отличительное свойство предмета, то есть необходимо дать детям возможность получать знания самостоятельно. В этом отношении особое значение приобретает детское экспериментирование, которое в последнее время получает широкое применение в практике дошкольных образовательных организаций. Экспериментирование – это метод обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. (И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, первооткрывателем. При этом взрослый не учитель и наставник, а равноправный партнер, что позволяет ребенку проявлять собственную исследовательскую активность. Участвуя в процессе исследования, дети испытывают радость, удивление и даже восторг. Действуя самостоятельно или при направленной педагогом деятельности, дошкольники учатся ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Опыты и эксперименты помогают развивать не только память, мышление, логику, но и личностные характеристики, такие как воля и творческие способности. Исходя из вышеизложенного, мы ставим перед собой цель исследования: разработать и апробировать систему НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни. Объект исследования: особенности экспериментирования детей 3-го года жизни. Предмет исследования: процесс экспериментирования с водой детьми 3-го года жизни в образовательном процессе ДОО. Гипотеза исследования: мы считаем, что процесс экспериментирования с водой детьми 3-го года осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих педагогических условий: - создании системы НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни; - организации центра экспериментальной активности в развивающей предметно-пространственной среде детского сада. Задачи исследования: 1. Изучить теоретические подходы к проблеме экспериментирования с водой детьми 3-го года жизни. 2. Определить критерии, показатели особенностей экспериментирования детей 3-го года жизни. 3. Разработать и апробировать систему НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни. 4. Выявить динамику в экспериментировании детей 3-го жизни.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл eksperimentirovanie_s_vodoy_detmi_3-go_goda_zhizni.docx83.69 КБ

Предварительный просмотр:

 

Методическая разработка на тему:

«ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ С ВОДОЙ ДЕТЬМИ

 3-ГО ГОДА ЖИЗНИ»

Воспитатель МБДОУ 36 г.Шахты:

Лесниченко Наталия Витальевна

Содержание

Введение

3

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме экспериментирования с водой детьми дошкольного возраста

6

1.1. Образование ребёнка раннего возраста в современной системе дошкольного образования.

6

1.2. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в научных исследованиях.

9

1.3. Экспериментирование как детская познавательная деятельность.

15

Глава 2. Особенности образовательной деятельности по экспериментированию с водой детьми 3-го года жизни.

22

2.1. Критерии, показатели особенностей экспериментирования детей 3-го года жизни.

22

2.2. Система НОД «Я экспериментирую» для детей 3-го года жизни.

29

2.3. Динамика в экспериментировании детей 3-го жизни.

33

Заключение

35

Список литературы

36

Приложение


Введение

В настоящее время дошкольное образование претерпевает существенные изменения, связанные с обновлением его содержания, принципов, методов организации в соответствии с запросами общества. Социальный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью - подготовкой подрастающего поколения, способного к проявлению исследовательской активности, самостоятельному поиску и обработке знаний в разных сферах жизнедеятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает познавательно-исследовательскую деятельность, наряду с общением и игрой, в качестве сквозных механизмов развития ребенка и выделяет «экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)» в числе одного из семи видов деятельности детей раннего возраста, посредством которых реализуются задачи и содержание образовательной программы [34].

В период дошкольного детства «островки» познавательно - исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательно - исследовательская деятельность включает все средства её осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (восприятия, мышления, речи). Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно - исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой - овладевает основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира (И.Э. Куликовская).

Ребенок с рождения является первооткрывателем, пытливым исследователем того мира, который его окружает. Дошкольник проявляет выраженную исследовательскую активность, любознательность, интерес к социокультурному и природному миру, отражающуюся в его вопросах, гипотезах, предположениях, попытках объяснить явления природы и поступки людей. Отечественные педагоги Лямина Г.М., Усова А.П., Панько Е.А. говорили о необходимости включения детей дошкольного возраста в осмысленную деятельность, в ходе которые они бы сами смогли обнаружить новое, отличительное свойство предмета, то есть необходимо дать детям возможность получать знания самостоятельно. В этом отношении особое значение приобретает детское экспериментирование, которое в последнее время получает широкое применение в практике дошкольных образовательных организаций.

Экспериментирование – это метод обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. (И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир).

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, первооткрывателем. При этом взрослый не учитель и наставник, а равноправный партнер, что позволяет ребенку проявлять собственную исследовательскую активность. Участвуя в процессе исследования, дети испытывают радость, удивление и даже восторг. Действуя самостоятельно или при направленной педагогом деятельности, дошкольники учатся ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Опыты и эксперименты помогают развивать не только память, мышление, логику, но и личностные характеристики, такие как воля и творческие способности.

Исходя из вышеизложенного, мы ставим перед собой цель исследования: разработать и апробировать систему НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни.

Объект исследования: особенности экспериментирования детей 3-го года жизни.

        Предмет исследования: процесс экспериментирования с водой детьми 3-го года жизни в образовательном процессе ДОО.

        Гипотеза исследования: мы считаем, что процесс экспериментирования с водой детьми 3-го года осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих педагогических условий:

- создании системы НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни;

- организации центра экспериментальной активности в развивающей предметно-пространственной среде детского сада.

Задачи исследования:

  1. Изучить теоретические подходы к проблеме экспериментирования с водой детьми 3-го года жизни.
  2. Определить критерии, показатели особенностей экспериментирования детей 3-го года жизни.
  3. Разработать и апробировать систему НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни.
  4. Выявить динамику в экспериментировании детей 3-го жизни.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме экспериментирования с водой детьми дошкольного возраста.

Образование ребёнка раннего возраста в современной системе дошкольного образования.

Понятие «образование детей раннего возраста» прошло долгую историю своего становления, что отражено не только в научных исследованиях, но и в программных материалах, концепциях воспитания, законодательных актах и других документах, обеспечивающих взаимосвязь педагогической теории и практики. Изучение ведущих педагогических идей воспитания и обучения детей раннего возраста, представленных в нормативных документах, следует рассматривать с 1960 г. В этом году была утверждена первая программа воспитания детей раннего возраста, которая стала частью единого типового программного документа «Программа воспитания в детском саду».

Теоретическую базу воспитательной работы с детьми до трех лет в 60-70-х гг. составили труды Н. М. Аксариной, Н. Ф. Ладыгиной, Н. М. Щелованова и др. При разработке принципов и методов воспитания детей младенческого и раннего возраста авторы опирались на условно-рефлекторную теорию развития высшей нервной деятельности [7].

В пособии «Воспитание детей раннего возраста» Н. М. Аксарина высказала мнение об общности подходов к воспитанию детей вне зависимости от того, где растет и воспитывается ребенок (в семье или каком-либо детском учреждении). Ученый утверждала, что воспитание детей раннего возраста, осуществляемое семьей совместно с детским учреждением, обеспечивает достижение более высоких показателей развития на последующих ступенях дошкольного возраста и помогает избежать раннего закрепления отрицательных форм поведения. Теории Н. М. Аксариной и Н. М. Щелованова получили дальнейшее развитие в трудах Л. Г. Голубевой, Г. В. Пантюхиной, К. Л. Печоры, Э. Л. Фрухт, которые уделяли основное внимание индивидуальности ребенка, раннему выявлению затруднений в развитии и разработали диагностический инструментарий, позволяющий оценить основные показатели развития детей.

В начале 80-х гг. XX века в нашей стране образование детей раннего возраста рассматривалось как начальное звено в системе дошкольного образования, которое осуществлялось в яслях или ясельных группах дошкольного учреждения. Дети, лишенные родительского попечительства, воспитывались в Домах ребенка, находившихся в ведении Министерства здравоохранения. Все учреждения работали по единой программе воспитания детей раннего возраста, которая являлась частью типовой программы воспитания в детском саду. В тот период наиболее благоприятными для полноценного развития маленьких детей являлись условия семейного воспитания; матери получали денежные пособия и отпуск по уходу за ребенком до 3 лет. В связи с этим потребность в яслях оказалась неактуальной, и система общественного воспитания детей раннего возраста была упразднена.

В середине 90-х гг. социально-экономические изменения в жизни российской семьи возродили общественную потребность в учреждениях для детей раннего возраста. Преобразования, начавшиеся в стране в конце 80-х гг., вызвали существенные изменения в системе дошкольного образования. Данные изменения коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. В 1989 году была разработана новая концепция образования, в 1992 г. принят новый Закон РФ «Об образовании», а в 2001 г. – концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования.

В соответствии с перечисленными документами, основными направлениями развития системы дошкольного образования являлись смена приоритетных ценностей, гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, введение вариативности образования. Вариативность должна была обеспечиваться разнообразием образовательных программ, типов дошкольных учреждений, форм, содержания и методов образования.

Если до реформы образования все дошкольные образовательные учреждения в России работали по единой Типовой программе, которая была ориентирована на формирование у детей знаний, умений и навыков (ЗУнов), то в начале XXI века стали внедрять в практику инновационные программы нового поколения, построенные на принципах личностно-ориентированной педагогики, направленной на развитие индивидуальности, предполагающей отсутствие жесткой регламентированности в образовательном процессе, предоставление детям свободы выбора видов деятельности. Педагоги получили право выбора программ, возможность сочетать в своей работе методы и технологии, представленные в разных программах, дополнять их собственными разработками, в соответствии с образовательной концепцией детского учреждения, запросами родителей,   индивидуальными особенностями воспитанников.

Дальнейшее развитие концептуальных идей дошкольного образования в целом, и образования детей до трех лет в частности, нашло отражение в Концепции социально-экономического развития РФ до 2020 г., утвержденной 17 ноября 2008 г. В данном документе впервые за последнее десятилетие поднимался вопрос о создании системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья,  социального положения [24].

Необходимость образования детей от рождения до трех лет была законодательно закреплена с принятием в декабре 2012 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Образование детей младенческого и раннего возраста, в соответствии со статьями 13 и 63 Федерального закона, должно осуществляться на основе программ дошкольного образования, ориентированных на разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности [35]. В соответствии с этим в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. перед дошкольными образовательными учреждениями была поставлена задача охватить образовательными услугами часть детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет. Образование детей младенческого и раннего возраста, как в семье, так и в дошкольных образовательных учреждениях должно осуществляться на основе общих программ, методологических подходов и требований к развивающей предметно-пространственной среде, что определяется в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [34].

В настоящее время возрастает потребность сохранения детства, происходят новые социально-экономические преобразования, поэтому необходим новый взгляд на проблему развития сферы образования и поддержку (комплекс воспитательных, социокультурных и иных мер) детей раннего возраста (от 0 до 3 лет).

В последние годы в различных регионах Российской Федерации реализуются «пилотные» проекты, в рамках которых разрабатываются и апробируются схемы нормативно-правового, финансово-экономического регулирования, социально-психологического обеспечения системы поддержки детей раннего возраста.

Выделяется ряд направлений работы по развитию данной системы: создаются новые организационные формы для детей, воспитывающихся в семье, предпринимаются усилия для кардинального решения проблемы доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями; разрабатываются, апробируются и в некоторых регионах реализуются программы психолого-педагогического взаимодействия с семьями дошкольников.

1.2. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в научных исследованиях.

Впервые проблема познавательного развития детей дошкольного возраста была поставлена в Федеральных государственных требованиях (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной про граммы дошкольного образования (ООП ДО) в 2009 г. и конкретизирована в образовательной области «Познание» и познавательно-речевом направлении развития. Согласно ФГТ содержание названной образовательной области было направлено на познавательное, интеллектуальное развитие детей; развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности; формирование целостной картины мира, расширение кругозора и т.д. Эти задачи решались на протяжении всего пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.

С 1 января 2014 года вступил в силу приказ Минобразования и науки РФ «Об утверждении ФГОС дошкольного образования». Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями любой формы собственности и ведомственной принадлежности.

ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. Кроме того, стандарт направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно ему, программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности.

ФГОС ДО – это совокупность обязательных требований к структуре Программы и ее объему, условиям реализации и результатам освоения Программы. На основе стандарта разрабатывается и сама Программа. Это делают сами дошкольные учреждения. Ее содержание обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира [34;44].

Такое понимание познавательного развития дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой.

К стадиям познавательного развития относят: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности. Рассмотрим каждый из этапов подробнее.

  1. Любопытство. Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот факт, что в 2-3 года ребёнок сосредотачивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.
  2. Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста мы определили как любознательность, которая представляет собой ценное состояние личности, активное, видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии интереса, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок. Как отмечает Г.И. Щукина, «любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равно душны к миру, они всегда находятся в поиске» [25].
  3. Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.
  4. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста отнесем познавательную активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Ее источником является познавательная потребность. Процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как по иск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение [38].

Познавательная активность выступает как природное проявление интереса ребенка к окружающему миру и характеризуется четкими параметрами. Об интересах ребенка и интенсивности его стремления познакомиться с определенными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и повышенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие действий по обследованию, а также паузы для раздумывания); постоянное притяжение к этому объекту.

Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определенных видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними).

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств, предметов и материалов, связей и зависимостей явлений, и в конечном итоге, на развитие познавательной активности. В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

Для нашего исследования большое значение имеет познавательное развитие детей раннего возраста, которое, как представлено в исследованиях А.Н. Леонтьева, характеризуется проявлением любопытства. Психолог отмечал, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности» [33]. Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мнению М.  Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу [20].

Отличительной особенностью следующего этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности. Как отмечала Морозова Н.Г.: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром» [14]. Содержание активности ребенка, по мнению Дусавицкого А.К., с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности [14].

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской любознательности. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Отечественный психолог Поддьяков Н.Н. выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Он выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской деятельности [22].

Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Таким образом, мы можем констатировать, что в научных исследованиях утверждается тезис о детях как пытливых исследователях окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. Исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру.

1.3. Экспериментирование как детская познавательная деятельность.

На протяжении длительного времени ведущая роль на занятии отводилась взрослому, ребёнок был объектом образовательной деятельности, ребенок развивается под руководством взрослого. Так ребенок находился в объектной позиции, в роли наблюдателя, не было возможности «сделать что-то самому» - подумать над вопросом, сформулировать гипотезу, провести опыт, то есть самостоятельно познать окружающий мир, освоить инструменты поиска. Хотя еще В.А Сухомлинский (1940) говорил, об исследовательской природе ребенка, пытливости ума. Исследователь – это человек, которого влечет все неизвестное, он находится в постоянном поиске вопросов и ответов.

Задача педагога изменить характер вопросов, наполнить их содержанием и познавательной направленностью, побудить ребенка к самостоятельному поиску ответов на поставленные вопросы. Но сам поиск может возникнуть, только при наличии вопроса, который направлен не на установление контакта, а на понимание сути происходящего [12]. Мы задаемся вопросом, а может ли педагог повлиять на качество детского вопроса?

Вопрос сложный, многие ученые пытались его разрешить. Рассмотрим в качестве одного из пути ее разрешения детское экспериментирование. В.В. Давыдов предлагал на занятии с дошкольниками ставить такую задачу, разрешение которой не возможно без экспериментирования. Именно дошкольный возраст является первой ступеней приобретения опыта экспериментирования.

Детское экспериментирование - это многогранный процесс, включающий в себя наблюдение за объектом, опыт проводимый ребенком [14]..Экспериментирование - это метод, обучения детей дошкольного возраста, направленный на развитие естественнонаучных представлений. В процессе экспериментирования дети учатся наблюдать, размышлять, анализировать, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливая причинно-следственную связь. Экспериментирование формирует поисково-познавательные знания детей, развивается логика мышления, обеспечивает эффективное интеллектуальное развитие и полноценную готовность к школе [14].  

Многие исследователи (М.И. Лисина, Л.Н. Павлова и др.) полагают, что развитие поисковой деятельности начинается с первых месяцев жизни: ориентировочные реакции, проявляемые младенцами, в том числе реакцию на новизну (появление объекта, обладающего внешними свойствами, несколько отличающимися от ранее воспринятых), можно рассматривать в качестве ее элементарных форм [18]. Первые в онтогенезе простейшие действия ребенка с предметами носят характер обследовательских: он размахивает или встряхивает игрушку, ощупывает, подносит ко рту и т.д., самостоятельно выявляя некоторые ее внешние свойства [28]. При этом, как доказывают исследования Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Г.Н. Рошка, Е.О. Смирновой, становление познавательной активности младенцев находится под непосредственным влиянием характера, насыщенности их эмоционального общения со взрослыми [8].

К концу первого года жизни отношение детей к окружающим предметам изменяется. На смену простейшим неспецифическим манипуляциям приходят результативные, специфические действия, определяемые внешними свойствами и назначением предметов [19]. В тоже время в поведении младенца вычленяется небольшой спектр ориентировочно-исследовательских действий, которые применяются им при использовании незнакомого объекта.

К полутора годам, согласно исследованиям Л.Н. Павловой, данный вид действий приобретает        отчетливо        выраженный,        устойчивый характер, возрастает         уверенность,        активность        действий        в незнакомой ситуации. Возникают инициативные обращения к взрослому, имеющие познавательный характер (прежде всего, появляется вопрос «Что это?»). В конце второго года в поведении ребенка обнаруживается яркая избирательность реагирования, наличие фактора значимости новой информации, способность выйти из обедненной впечатлениями ситуации [18].

В начале третьего года жизни ребенок начинает выдвигать простейшие предположения по поводу своих действий, необходимых для решения той или иной познавательной задачи, предвосхищать результат и целенаправленно стремиться к его достижению. Он активно подражает взрослому в планировании обследовательских действий, выборе тактики и способов их осуществления. К трем годам, по данным Л.Н. Павловой, ребенок обнаруживает умение относительно быстро разбираться в ситуации и оценивать ее отдельные моменты, настойчиво искать решения задачи, осуществлять преднамеренный отбор информации, сочетающийся со стремлением использовать ее в процессе обследования. Изучение предмета становится прямым результатом его действий, который в дальнейшем начинает предвосхищаться, преобразовываться в цель. [19].

Фиксируя свое  внимание на случайно, а затем и преднамеренно достигнутых видоизменениях объектов, ребенок накапливает практический,  чувственный опыт, выделяет и сопоставляет свойства окружающих предметов, постигает элементарные причинно-следственные связи, что способствует развитию восприятия и наглядно-действенного мышления [19].

Действия с предметами сопровождаются разнообразными эмоциональными проявлениями детей:        удивлением,        недоумением или опасением - при столкновении с новым и необычным; внешним оживлением, смехом - при подтверждении предположений; огорчением, разочарованием и даже  гневом -  при «неудачах».         Из ситуативных эмоций складывается эмоциональный опыт ребенка, который может иметь как положительную, так и отрицательную окраску. На его основе, в свою очередь, строится эмоциональное отношение малыша к познанию мира (соответственно позитивное, негативное или индифферентное), а в дальнейшем формируется познавательная мотивация [19].

По мнению Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, лишение детей возможности экспериментировать с предметами, постоянные ограничения их самостоятельной поисковой деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим расстройствам, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребенка, на его познавательной активности и обучаемости в дальнейшем. Деятельность экспериментирования, как отмечают авторы, позволяет детям осваивать не только новые представления, но и новые способы познания, стимулирует воображение, творческое мышление, проявление фантазии в разнообразных ситуациях [22].

По мере накопления знаний об исследуемом объекте или явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели, расширяя область неясных знаний [22]. Вместе с тем расширение опыта экспериментирования, соответствующих представлений о признаках и свойствах материалов и веществ, предметов и явлений, приводит к тому, что предположения и действия ребенка становятся разнообразнее, усиливаются эмоции при получении результата [8]. На этой основе возрастает любознательность, которую Д.Б. Годовикова рассматривает как особую, форму познавательной активности, отличающуюся от любопытства достаточной устойчивостью и направленностью на выявление сущности исследуемых объектов [8].

В психолого-педагогической литературе выделяют несколько принципов, на основании которых классифицируют детские эксперименты:

- по характеру объектов: опыты с объектами живой и неживой природы;

- по месту организации: в групповой комнате, на участке и т.д.;

- по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;

- по причинам их проведения: спланированные, случайные, порождённые вопросом детей;

- по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические, систематические;

- по продолжительности: длительные, кратковременные;

- по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, циклические;

- по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;

- по характеру мыслей операций: констатирующие, сравнительные, формирующие, обобщающие;

- по характеру познавательной деятельности: иллюстративные, поисковые, решение задач;

- по способу применения в аудитории: фронтальные, демонстративные.

Каждый вид эксперимента имеет свою методику проведения с дошкольниками, свои плюсы и минусы [22]. Развитие любой детской деятельности происходит под руководством педагога. Так и экспериментирование имеет свои особенности в педагогическом руководстве.

Роль педагога в экспериментировании является ведущей, но это не исключает значимость ребенка. Педагог строит образовательный процесс таким образом, чтобы находится с ребенком в партнерских отношениях, руководить экспериментом, но сохраняя при этом самостоятельность ребенка, возможность сделать открытие без помощи взрослого. Подготовка к экспериментальной деятельности начинается с определения дидактических задач, на следующем этапе выбирается объект для опытов. Педагог анализирует теоретическую литературу и знакомится с опытом коллег. При этом осваивает технику экспериментирования, если не был с не знаком ранее [14]. Экспериментирование не имеет четких границ во времени и строго регламента, а также может варьироваться от намеченного плана, так как педагог не может спланировать вопросы детей и их предложения. Продолжительность эксперимента зависит от количества детей, изучаемого объекта и отношения к нему со стороны детей [25].

Предлагая детям экспериментирование, педагог должен четко поставить цель или задачу перед детьми, дает небольшое время для обдумывания вариантов решения, затем предлагает спланировать исследование. Педагогу не следует сообщать детям конечный результат, эффективнее предоставить больше самостоятельности, предоставить возможность сделать открытие.

Чтобы экспериментальная деятельность не наскучила ребенку, необходимо поддерживать познавательный интерес, любопытство детей, быть готовым отвечать на вопросы, но не сообщать ребенку готовый результат, дать возможность ребенку поставить опыт самостоятельно. Целесообразно проверить все предположения детей, чтобы определить верные и неверные варианты предположений. В процессе экспериментирования следует поощрять детскую любознательность. Но не забывать о дошкольниках, не проявляющих активность, работающих медленно, не дать этим детям потерять логическую нить эксперимента.

В заключение любого эксперимента необходимо подвести итоги и сделать выводы. Формирование выводов следует предоставить дошкольникам, помогая в их формулировании с точки зрения речи. Но полученные результаты не обязательно должны быть верными. По завершению эксперимента дети должны самостоятельно навести порядок на рабочем месте - помыть оборудование, убрать инструменты на место, вымыть руки [25].

Таким образом, экспериментирование как вид детской деятельности занимает значительное место в первые годы жизни ребенка, обладая разносторонним развивающим потенциалом. Как целостная деятельность, имеющая место в дошкольном возрасте, экспериментирование побуждается познавательными мотивами и характеризуется целенаправленностью и причинно-следственной обусловленностью совершаемых действий. На протяжении периода раннего возраста элементарные, неспецифические манипуляции детей с предметами приобретают целенаправленный, устойчивый, эмоционально окрашенный характер, постепенно преобразуясь в деятельность практического экспериментирования.

Глава 2. Особенности образовательной деятельности по экспериментированию с водой детьми 3-го года жизни.

2.1. Критерии, показатели особенностей экспериментирования детей 3-го года жизни.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить особенности экспериментирования детей 3-го года жизни.

В ходе констатирующего эксперимента предстояло решить следующие задачи:

  1. Определить критерии и уровни сформированности экспериментирования детей 3-го года жизни.
  2. Выявить и изучить особенности экспериментирования детей 3-го года жизни в практике работы дошкольной образовательной организации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ № 36  г. Шахты. Было обследовано 20 детей. Детский сад реализует комплексную программу «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы.

При определении особенностей экспериментирования мы рассматривали данный процесс как целостную практическую деятельность, в структуре которой можно выделить мотивационный, целевой, технологический и коммуникативный компоненты. Раскроем более подробно представленные компоненты:

- мотивационный компонент включает  отношение к деятельности, т.е. эмоциональную вовлеченность и сосредоточенность (степень отвлекаемости) при осуществлении действий экспериментирования;

- целевой и технологический компоненты характеризуются целенаправленностью действий ребенка. Показателями сформированности целенаправленности действий выступают: настойчивость в достижении результата (количество попыток открытия «сюрпризной» коробочки, обращение за помощью к взрослому); обнаружение причинно-следственной связи (проговаривание действий, выдвижение предположений), осуществление целенаправленного выбора объектов, обладающих определенными свойствами, результативность действий. Также учитывались совершаемые ребенком инициативные действия, не относящиеся к экспериментированию (проявление разнообразия в действиях с предметами);

- коммуникативный компонент - включенность в общение предполагало проявление ребенком инициативности в общении со взрослым, ее связанности с содержанием совершаемых практических действий.

Степень выраженности каждого из показателей определялось с помощью шкалы: отсутствие рассматриваемого умения обозначается как 0 баллов, его наличие – 2 балла. Вместе с тем предусматриваются промежуточные критерии, которые оценивались в 1 балл, например, экспериментирует с предметами только по предложению взрослого; совершает выбор соответствующих ситуации объектов, но не может дать объяснения; проявляет нерешительность в своих действиях и т.д.

В соответствии с выделенными критериями высокому уровню сформированности умений экспериментирования относятся дети, которые проявляют выраженный интерес к данному виду деятельности: сразу обращают внимание на предметы или охотно принимают предложение взрослого поэкспериментировать с материалами и веществами; эмоционально вовлечены в деятельность, берут предметы в руки, изучают их, действуют сосредоточенно, практически не отвлекаются; проявляют разнообразие в действиях с предметами; совершают множество попыток решения проблемной задачи, обращаются за помощью к взрослому; активно и инициативно общаются со взрослым, выражая интерес к свойствам предметов, стремятся понять причинно-следственные связи.

Средний        уровень        сформированности        экспериментирования характеризуется тем, что ребенок проявляет интерес к деятельности, но только после соответствующего предложения взрослого; эмоционально вовлечен в деятельность, но действует нерешительно, проявляет сомнение; предметы привлекают ребенка, он рассматривает их, но не берет в руки, а только указывает на них; может непродолжительно действовать сосредоточенно, но не проявляет разнообразия в действиях с предметами, часто отвлекается, смотрит по сторонам; недостаточно настойчив при решении проблемной задачи, находит решение только при помощи взрослого; не проявляет инициативу в общении со взрослым, но включается во взаимодействие.

Низкий уровень характеризуется отсутствием интереса к данной деятельности: ребенок равнодушно смотрит на предметы или не смотрит вообще, не выражает своих эмоций, не решается взять предмет или указать на него, постоянно отвлекается, не стремится к достижению результата, прекращает свои действия после первой же неудачной попытки; не обращается к взрослому ни в одной из ситуаций.

Диагностика включала в себя целенаправленное наблюдение за действиями экспериментирования ребенка в специально созданных условиях в дошкольной образовательной организации. Результаты наблюдений фиксировались.

В групповой комнате на столе размещались следующие предметы: тазик с водой, резиновая игрушка, деревянная ложка, маленький тяжелый мячик, алюминиевая пуговка, пенопласт. Рядом со столиком стоял детский стульчик. Подведя ребенка к столу с игрушками, педагог садился на стульчик неподалеку от него, не проявляя никакой инициативы. Первая проба продолжается в течение 1 минуты. Если в течение минуты ребенок остается пассивным, взрослый привлекает его внимание к предметам, например: «Даша, посмотри, какие интересные игрушки я тебе принесла. Может, мы попробуем…?», «Смотри, какие интересные предметы, ты знаешь, что это такое?».

Если ребенок принимал предложение и начинал самостоятельные действия с предметами, педагог наблюдал за его поведением в течение 2 минут. Последующий анализ записей позволял оценить «отношение к деятельности» (Сосредоточенность, Эмоциональная вовлеченность), а также «целенаправленность действий» (в том числе, инициативные действия, не относящиеся к экспериментированию). Если же ребенок не предпринимал никаких действий, относящихся к области экспериментирования,  тогда взрослый  обращал  его  внимание  на  тазик  с водой: «Дашенька, смотри, что тут есть! Да тут же вода! А что будет, если мы туда что-нибудь опустим? Давай попробуем! Какой предмет ты выберешь?».

Если ребенок обращался к воспитателю, то в протоколе делались соответствующие пометки («Включенность в общение»: Инициативность). По истечении 3 минут происходил переход к использованию следующей части диагностической процедуры. Помимо материалов, используемых в первой ситуации, на стол выкладывались губка, салфетка, кирпичик, похожий на губку, коробочка с отодвигающейся крышкой, внутри которой находилась зубочистка, монета, пробка, ключ / брелок.

Воспитатель придвигал свой стульчик поближе к столику, показывал ребенку коробочку: «Посмотри, что у меня есть! Хочешь поиграть с ней?» После этого он занимал пассивную позицию и наблюдал за тем, как ребенок пытался открыть коробочку. Последующий анализ данных наблюдения позволял оценить «отношение к деятельности» (эмоциональная вовлеченность) и «целенаправленность действий» (настойчивость в достижении результата, результативность действий).

Если ребенок затруднялся в выполнении задачи, педагог присоединялся к действиям ребенка. При этом он не сразу показывал ему правильное решение, а старался найти его вместе с малышом, предлагая обследовать коробочку со всех сторон.

После того как коробочка была открыта, он обращал внимание ребенка на предметы, которые лежали внутри коробочки. «Что это внутри? А как ты думаешь, если мы опустим монетку в воду, она утонет? А пробка? Как ты думаешь, почему пробка не тонет?» Анализ ответов и действий ребенка позволял оценить его способность обнаруживать причинно - следственные связи. Затем воспитатель предлагал достать предметы из воды и замечал:

«Посмотри, везде капли воды! Чем их можно вытереть?» Если ребенок выбирал губку, то взрослый спрашивал: «А почему не кирпичиком? Похож ведь, и цвет такой же. А если мы вытрем воду салфеткой? Чем все-таки лучше вытирать: салфеткой или губкой?» Ответы и действия ребенка в этой части диагностической процедуры позволяли определить, способен ли он к осуществлению целенаправленного выбора объектов.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Подробно проанализируем полученные результаты.

Эмоциональная вовлеченность ребенка фиксировалась трижды: в первую минуту проведения диагностической процедуры, на протяжении второй пробы (самостоятельного экспериментирования), а также в процессе открывания коробочки. В ситуации №1 часть детей равнодушно смотрели на предметы. Большинство детей проявляли нерешительность, в ответ на обращение лишь указывали пальцем на предмет. Высокую степень эмоциональной вовлеченности в ситуации №1 проявили 7 детей: они сразу брали предметы в руки, изучали  их, при этом выражая разные эмоции.

В ситуации №2 - после обращения педагога - многие дети стали проявлять более выраженную эмоциональную вовлеченность, начали активно действовать с предметами. 12 детей внимательно рассматривали предметы, брали их в руки, бросали в воду, при этом выражали разнообразные эмоции. Лишь трое детей оставались равнодушными.

В 3 ситуации - в ответ на предложение открыть коробочку - 13 детей проявили  настойчивость, выразили разные эмоции (задумчивость, непонимание, замешательство, сожаление, если не получалось открыть), при этом говорили: «Я тебе помогу!», «Сейчас открою!», «Не получается!». Часть детей испытывали нерешительность в своих действиях, смущение. И только двое малышей - Тимур и Ваня - растерянно смотрели на коробку, не испытывали стремления ее открыть.

Характерной особенностью внимания детей раннего возраста является подверженность значительным колебаниям, поэтому для снижения частоты отвлечений диагностическое обследование проводилось в отдельном помещении (в спальне). Однако и в этих условиях имели место внешние отвлекающие моменты: во-первых, из игровой комнаты были слышны песни и другие звуки. Мы не учитывали отвлечения, вызванные непредусмотренными внешними факторами, если они не переходили в затяжные. Если же внимание ребенка переключалось на размещенные на столе игрушки, он производил действия или высказывал фразы, не связанные с экспериментированием, то это расценивалось как отвлечение от деятельности.

5 детей (25%) были очень увлечены процессом экспериментирования и не отвлекались; 9 детей - 45% отвлекались единожды или дважды, но быстро возвращались к действиям экспериментирования; 6 детей - 30% отвлекались более четырех раз. Например, Катя и Даша отвлекались на воспитателя, который заходил в спальню во время проведения диагностической процедуры, и впоследствии уже не могли сосредоточиться на действиях с предметами: Катя стала задавать взрослому различные вопросы, а Даша молчала и не предпринимала никаких действий.

Далее проанализируем, следующий показатель - целенаправленность действий у детей в следующих аспектах: проявление настойчивости в достижении результата, обнаружение причинно-следственной связи, осуществление целенаправленного выбора.

9 дошкольников (45%) совершали 2-3 попытки открыть коробочку, после чего теряли интерес к ней и отдавали обратно взрослому. Возможно, это было вызвано тем, что детям не знаком такой способ открытия коробки, как отодвигание крышки. 6 детей (30%) настойчиво пытались открыть коробочку, совершали более трех попыток, активно обращались за помощью к взрослому. Дима, например, говорил: «Сейчас открою!» «Закрыта на замок», просил помощи: «Как ее открыть?», «Помоги мне!». Толик же, напротив, молча и долго пыталась самостоятельно открыть коробочку, поворачивала ее разными сторонами, не останавливалась в своих попытках. 5 детей (25%) прекратили действия после первой же неудачной попытки и отдали коробку обратно воспитателю, но при этом часть из них проявляла выраженный интерес к экспериментированию в остальных ситуациях.

Самостоятельное обнаружение причинно-следственной связи затрудняет детей раннего возраста: по своей инициативе они комментируют действия, не выдвигают предположений.

Далее     проанализируем     полученные     результаты     по критерию «включенность в общение».

Самыми инициативными и общительными из всех детей оказались Маша и Вероника (10% детей). Девочки увлеченно рассказывали взрослому обо всем, что происходит в детском саду и дома. При этом одна из них первоначально не слушала вопросы и предложения взрослого, что отчасти препятствовало проведению диагностики, но затем девочка подключилась к действиям с предметами. 65% (13 детей) детей начинали общаться со взрослым только после обращения к ним, то есть смущались и не проявляли инициативу. 25% (5 детей) детей не обращались к взрослому, не отвечали на вопросы и в целом на протяжении всей диагностической процедуры в основном молчали.

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего этапа эксперимента по всем критериям.

Таким образом, анализ результатов проведенного диагностического обследования детей позволил установить, что большинство из них находятся на среднем уровне сформированности экспериментирования, проявляя затруднение в выделении причинно-следственной связи.

  1. Система НОД «Я экспериментирую» для детей 3-го года жизни.

Цель формирующего этапа эксперимента: разработать и апробировать систему НОД «Я экспериментирую» для детей 3-го года жизни.

        Задачи эксперимента:

  1. Разработать перспективный план работы по экспериментированию с водой детей 3-го года жизни.
  2. Создать центр экспериментальной активности детей в группе.

                В своей деятельности мы опираемся на педагогические принципы:

- сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

- полноценного проживания ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

- создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- содействия и сотрудничества детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

- формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности.

Решая первую задачу, нами был разработан перспективный план по экспериментированию с водой детьми 3-го года жизни «Я экспериментирую».

Задача

Материал

Содержание

Формировать умение учитывать зависимость между процессом таяния снега и наличием тепла

Кукольные варежки

После прогулки показать детям кукольные варежки. Ребята, взгляните, варежки куклы Маши все в снегу и сырые. Куда же мне их положить, чтоб они высохли? (на батарею) Но все батареи уже заняты. Может в группе найдется для них место? Давайте поищем. Что если я положу их не на батарею, а на подоконник? Через полчаса предложить детям потрогать варежки, лежащие на батарее. Ребята, сухие стали ваши варежки? (да) Значит кукольные варежки, наверное, тоже высохли, посмотрим? Взгляните, кукольные варежки еще сырые. Почему же варежки, лежащие на батарее, высохли, а эти нет? Куда же тогда их положить, чтобы они

высохли? (на батарею)

Формировать умение учитывать зависимость между процессом таяния снега и наличием тепла

Два одинаковых блюдца        

со снегом

В конце прогулки предложить детям набрать в блюдца снег, чтобы полить цветы в группе. Ребята, как вы думаете, что случится со снегом, если мы занесем его в группу? (он растает) Когда снег растает, мы сможем полить цветы. Как думаете, куда поставить тарелку со снегом, чтобы он быстро растаял? (под батарею) А если мы поставим ее на подоконник, снег растает? Миша, ты попробуй поставить блюдце со снегом под батарею, а Настя поставит на подоконник. Наблюдать, как тает снег под батареей и на подоконнике. Что же случилось со снегом? (снег растаял, превратился в воду) Где снег быстрее растаял? (под батареей) Почему? (потому  что там теплее, чем на подоконнике) Правильно, под батареей гораздо теплее, чем на подоконнике, поэтому снег растаял здесь быстрее. В каких еще местах снег будет

быстрее таять?

Формировать умение выбирать предмет, который                не тонет        в воде, при решении практических задач

Тарелочки        с кусочками льда, куски бумаги, пластмассовая крышка, небольшой

предмет из железа, миска с водой

Ребята, вы знаете, что такое лед? Может ли лед плавать? (всевозможные ответы детей) Хотите проверить? (да) Что для этого нам нужно сделать? (опустить лед в воду) давайте попробуем все вместе. Опускают кусочки льда в воду. Плавает лед? (да). Как вы  думаете,  какие предметы  из  тех,  что на

столе, не утонут? Дети опускают в воду предметы,  которые  не  тонут  в  воде.   На столе остается только предмет из железа. Ребята, как вы думаете, почему лед не тонет в воде? (всевозможные ответы детей) На самом        деле        лед очень        легкий. Как        и остальные предметы,        которые        не                тонут. Именно поэтому лед не тонет в воде, а плавает на ее поверхности.

Формировать умение выбирать вещество, растворяющееся в воде, при решении практических задач

Тарелки с кусочками льда, миска с водой, стакан с солью, стакан с сахаром, стакан с манной крупой, стакан с гречневой крупой

Ребята, как думаете, из чего состоит лед? Что произойдет, если мы опустим лед в воду? Ребята, у нас есть миска с водой. Попробуем опустить лед в воду. Почему лед уменьшается? Взгляните, льда и след простыл. Куда же он исчез? Он растаял в воде и растворился.

Я принесла вам и другие вещества. Выберите, какие из них растворятся в воде?

Формировать умение выбирать предмет, плавающий        в воде,        при решении практических задач

Два бумажных кораблика, пластмассовая пластинка, пробка, пенопласт, поролон        с бумажкой, вставленной сверху, таз с водой.

Ребята, смотрите, что это такое? (кораблики)

Где плавают корабли? (в море, в воде)

Значит, и наши кораблики должны быть в

воде. Кто опустит их в воду? Плывут ли

кораблики по воде? (стоят на месте) Что

нужно сделать, чтоб кораблики поплыли?

(должен подуть ветер) Как создать ветер?

(подуть, помахать листком бумаги)

Дети дуют на кораблики, те начинают

плавать.        Почему        кораблики        поплыли?

(потому что дует ветер) Если кораблик поплыл, значит пробка тоже поплывет? (да) Взрослый опускает пробку в воду, дети дуют на нее, но та не двигается. Почему же пробка не плывет? Тогда что из предметов на столе поплывет? Дети опускают другие предметы в воду и пробуют подуть на них. Какие предметы лучше плавают по воде? (у которых есть парус).

Формировать

умение

выбирать

предмет        для

переливания

воды

Тазик с водой, пять маленьких ведерок, мешочек с предметами (сито, маленький

ковшик, ложка,

 вилка, пробка, шумовка, поварешка)

Ребята, взгляните, что стоит на столе? (тазик

с        водой,        пустые        ведерки)        Молодцы.

Выберите себе по одному ведерку. А теперь

предлагаю каждому налить воды в свое

ведерко. Как думаете, как мы это будем

делать? (любые ответы детей) У меня есть

мешочек        с        разными        предметами

(выкладывает на пол), может быть они вам

помогут.        Дети        разбирают        предметы,

каждый по-своему пытается перелить воду

в свое ведерко. Либо ребята по очереди

достают предмет из мешочка и пытаются

им        перелить        воду.        Катя,        как        думаешь,

почему у тебя не получается перелить воду

ситечком? В том случае, если ребенок сам

заметил неудачу. Кирилл, может у тебя

получится?        Посмотреть,        ребенок        сразу

откажется от такого предложения или

попробует перелить воду ситечком. Ребята,

выбирайте,        с        помощью        чего        получится

перелить воду. Почему ты взял поварешку

(ковшик, ложку)?

                Каждое экспериментирование начиналось с актуализации имеющегося у ребенка опыта. Своими вопросами мы помогали детям выделить отдельные свойства объекта эксперимента. Далее мы создавали противоречия между ранее отмеченными ребенком свойствами объектов и выявленными в настоящий момент времени (варежки на батарее высохли, а на подоконнике – нет). Наиболее успешно все ребята справились с действиями с корабликом, понимали необходимость наличия паруса; успешно находили объекты для переливания.

                При проведении эксперимента с таявшим  снегом многие дети стремились разбрызгивать воду из блюдца, попробовать ее на вкус, что потребовало применения дополнительных приемов для привлечения их внимания к вопросам и пришлось завершать эксперимент, убрав блюдца со стола.

                Для реализации второй задачи мы создали центр экспериментирования в развивающей предметно-пространственной среде группы. Его основное оборудование включало в себя следующие компоненты.

Приборы - «помощники»: лабораторная посуда, весы, объекты живой и неживой природы, емкости для игр с водой разных объемов и форм; природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и т д.;

- разные виды бумаги;

- красители: гуашь, акварельные краски;

- медицинские материалы: пипетки, колбы, мерные ложки, резиновые груши, шприцы (без игл);

- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, сито, свечи.

  1. Динамика в экспериментировании детей 3-го жизни.

Цель контрольного этапа эксперимента: выявить динамику в экспериментировании детей 3-го года жизни.

Задача исследования:

  1. Выявить изменения особенностей экспериментирования детей 3-го года жизни.

Для реализации данной цели и задачи был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Проанализируем динамику результатов по каждому показателю в отдельности. Эмоциональная вовлеченность в первой и третьей ситуации проводимой диагностической процедуры возросла. Дети стали действовать более сосредоточенно, меньше отвлекаться на посторонние шумы, проявлять большую заинтересованность результатами действий экспериментирования.

Увеличилось количество детей, совершающих целенаправленный выбор объектов, свойства которых соответствуют наличествующим условиям. Детей, берущих по предложению взрослого кирпичик для того, чтобы вытереть стол, оказалось всего трое, однако и они сомневались в своём выборе и затем брали салфетку или губку.

Наблюдается позитивная динамика по показателю «настойчивость в достижении результата»: на 25% увеличилось количество детей, целеустремленно действующих с коробочкой и совершающих более трех попыток открытия ее крышки. 8 детей (40%) смогли открыть коробку самостоятельно, 4 ребенка (20%) справлялись с помощью взрослого. Остальные дети быстро отдавали ее обратно взрослому, что в некоторых случаях было связано с их увлеченностью экспериментирующими действиями с водой. Например, Максим сразу отказался от коробочки, вернувшись к предметам, которые можно было помещать в тазик с водой.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента можно сделать вывод о том, дети 3-го года жизни стали проявлять более выраженный интерес к деятельности, стали более сосредоточены в своих действиях и настойчивы в достижении результата, начали выделять причинно-следственные связи между свойствами объектов и результатами практических действий. Это позволило сделать заключение об эффективности проведенной работы и подтверждении выдвинутой гипотезы.

 

Заключение

Анализ психолого-педагогических источников показал, что познавательно-исследовательская деятельность складывается уже в раннем возрасте в форме экспериментирования. На протяжении данного возрастного периода неспецифические манипулятивные действия детей с предметами приобретают целенаправленный, устойчивый эмоционально окрашенный характер, обеспечивая возможность не только выявления внешних свойств объектов, но и обнаружения их взаимосвязи с результатами совершаемых действий.

Экспериментирование как основной путь познания ребёнком закономерностей и явлений окружающего мира занял прочное место в образовании. В процессе экспериментирования развивается исследовательское поведение ребёнка дошкольного возраста. Ребенок по своей природе исследователь. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматривается как важнейшие черты детского поведения. Это естественное состояние ребенка, который настроен на познание мира.

Проведенное исследование подтвердило высказанные нами гипотетические предположения о том, что процесс экспериментирования с водой детьми 3-го года осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих педагогических условий:

- создании системы НОД «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни;

- организации центра экспериментальной активности в развивающей предметно-пространственной среде детского сада.

В процессе работы была выявлена результативность созданной нами системы непосредственно-образовательной деятельности «Я экспериментирую» с детьми 3-го года жизни.

Список литературы

  1. Антипина Л.А. Тематический план игр-экспериментирований в разных возрастных группах//Ребенок в детском саду. 2015.№1. С.12-14.
  2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977.
  3. Бостельман А. Эксперименты в ванне: развивающие игры для детей. - М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
  4. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М.: Просвещение, 1988.
  5. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л.А. Венгер. – М.: Педагогика, 1986. – 123 с.
  6. Воспитание, образование и развитие детей 2–3 лет в детском саду: метод. руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / сост. Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.
  7. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста : учеб. пособие для студентов. М.: ВЛАДОС, 2007.
  8. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. - 1984, - №1.
  9. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для бакалавров / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2013. – 464 с.
  10. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом. Опыты и эксперименты для дошкольников. 2010.
  11. Зеньковский В.В. Психология детства, - М.: Новая школа, 1995. - 318с.
  12. Иванова А.И. Живая экология. М., 2015. 
  13. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование (Методическое пособие). - М.: Педагогическое общество России, 2003.
  14. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково - познавательная работа в детском саду // Методист. 2014. №8. с.60-64.
  15. Лямина Г.М. Воспитание детей раннего возраста / Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 1976. – 239 с.
  16. Мартынова Е.А., Сучкова И.М. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет. 2011.
  17. От рождения до школы: примерная образовательная программа дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 304 с.
  18. Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание: метод. пособие для педагогов групп раннего возраста / Л.Н. Павлова; под ред. Л.Е. Курнешовой. – М.: Центр Школьная книга, 2004. – 80 с.
  19. Павлова Л.Н. Особенности познавательной активности малышей / Л.Н. Павлова // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 6. – с. 40-42.
  20. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие: метод. пособие / Л.Н. Павлова, Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 152 с.
  21. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М: Академия, 2006. – 576 с.
  22. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 2013.
  23. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников / Л.Н. Прохорова. – М.: Аркти, 2008. - 64 с.
  24. Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.
  25. Рыжова Л.В. Методика детского экспериментирования / Л.В. Рыжова. – СПб.: Детство-Пресс, 2015. – 208 с.
  26. Рыжова Н.А. Опыты с песком, водой и глиной // Обруч, 2004, № 5. - С 25 - 28.
  27. Рогов Е.И. Психология познания М., 2014.
  28. Рубенштейн С. Л. Вопросы общей психологии. - М., 2014.
  29. Роль педагога в процессе формирования познавательной активности детей дошкольного возраста / Сборник научных статей преподавателей и аспирантов.- Балашов: Изд-во БФ СГУ 2001. - с. 27-30.
  30. Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании. // Дошкольное воспитание №1, 2006. - с.21.
  31. Семенова Т.М. Детское экспериментирование – средство познавательного развития дошкольников. М.: Изд. Детство – Пресс, 2015.
  32. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: метод. пособие для практических психологов / Е.О.Смирнова, Л. Н. Галигузова Т.В. Ермолова и др. – СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2005. – 144 с.
  33. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов / Е.О. Смирнова. – 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2017. – 304 с.
  34. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: УЦ Перспектива, 2014.
  35. Федеральный закон от 29.12.2012 273-ФЗ «Об образовании в РФ» // Законы России. URL: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/.
  36. Чехонина О. Экспериментирование как основной вид поисковой деятельности // Дошкольное воспитание, 2014.№6. С.13-16.
  37. Чугина Л.Н. Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ//Дошкольник. 2015.№3. С.4-12.
  38. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; под ред. Б.Д. Эльконина. – 5-е изд, стер. – М.: Академия, 2011. – 384 с.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методическая разработка: "Педагогический мониторинг развития мелкой моторики у детей 5 года жизни"

Педагогический мониторинг развития мелкой моторики у детей 5 года жизни...

Методическая разработка: «Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей третьего года жизни»

Цель данной работы:раскрытие возможностей дидактических игр в формировании сенсорной культуры детей третьего года жизни....

Методическая разработка совместной образовательной деятельности педагога и группы детей седьмого года жизни «Москва-столица России»

Методическая разработка совместной образовательной деятельности педагога и группы детей седьмого года жизни "Москва - столица России"...

Методическая разработка совместной образовательной деятельности педагога и группы детей четвёртого года жизни. Тема: «Украсим рукавичку-домик"

Методическая разработка  совместной образовательной деятельности  педагога и группы детей четвёртого года жизни. Тема: «Украсим рукавичку-домик"...

Методическая разработка Дидактическая игра как средство развития словаря детей четвертого года жизни

Для решения задач словарной работы выработано достаточно форм и методов работы. Одним из таких средств является дидактическая игра. Развитие словаря в дошкольном детстве занимает одно из ведущих ...

Методическая разработка по развитию мелкой моторики детей с ОВЗ второго года жизни.

Данная разработка может быть полезна для родителей, воспитателей и специалистов работающих с детьми раннего возраста....

Методическая разработка проведения коррекционно-развивающего занятия с ребенком 2-го года жизни в сенсорной комнате.

Данная методическая разработка предлагает систему работы в темной среде сенсорной комнаты. При проведении занятия в  сенсорной комнаты оешаются следующие задачи:1. Обеспечение защиты, эмоцио...