Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт развития образования»

Кафедра инклюзивного образования

Миндибаева Олеся Николаевна

Организация интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки
«Педагогическая деятельность в сфере специального (дефектологического) образования»

Челябинск, 2025

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение        3

ГЛАВА 1. Приоритетные направления развития системы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья        7

1.1. Своевременное выявление недостатков в развитии детей в условиях использования методов раннего развития        7

1.2. Создание специальных условий организации коррекционной работы с целью предотвращения формирования вторичных отклонений        15

1.3. Подготовка ребёнка с ОВЗ к обучению в общеобразовательной школе в условиях практики интеграционного взаимодействия        28

ГЛАВА 2. Педагогическая деятельность в области подготовки индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья        34

2.1. Программы и учебно-методические комплекты для детей с недостатками речи        40

2.2 Проектирование целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии в группе дошкольной образовательной организации и социуме        48

2.3. Динамика результатов развития профессиональной культуры педагогов в области интеграционного взаимодействия        54

Заключение        63

Список используемой и цитируемой литературы        64

Приложение        69

ВВЕДЕНИЕ

XXI век – это век высоких технологий, век в котором была реализована доступная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги как люди, которые принимают непосредственное участие в создании нашего будущего, как никто другой могут и должны понимать проблему данных детей, уважать и признать их права на дошкольное образование и гармоничное развитие, хотеть и быть готовыми включить их в детское сообщество, и не позволять спрятать этих детей за стенами специального учреждения или оставлять дома, стоящими у окна и наблюдающими за сверстниками.

Актуальность и значимость темы заключается в том, что система отечественного образования на протяжении многих лет делила детей на обычных и инвалидов, которые имели мало возможностей получить полноценное образование и реализовать свой потенциал наравне со здоровыми детьми их не брали в учреждения, где обучались нормальные дети. Дети с ОВЗ, как правило, страдают от дискриминации и изоляции в том числе и в образовании. Значительное количество таких детей обучаются в специальном (коррекционном) учебном заведении, в котором созданы все необходимые условия не только для их образования и воспитания, а также лечение, исправление имеющегося дефекта у детей, реабилитация и социальной адаптации.

Основными целями современного образования являются обеспечение его общедоступности, расширение вариативности и повышение качества образовательных услуг. Образование детей – один из наиболее важных вопросов, стоящих перед каждой семьей и перед государством.

Образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) – огромная проблема для семьи, даже, несмотря на то, что российское законодательство гарантирует право на образование всем гражданам без какой-либо дискриминации. В этой связи, особую роль на современном этапе играет интегрированный подход к образованию. В соответствии с действующим законодательством Российской Федерации, государство гарантирует детям инвалидам равные возможности для получения общего образования и создания специальных условий для реализации права образование.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится, что «для получения без дискриминации качественного образования детей с ОВЗ, созданы необходимые условия для диагностики и коррекции развития инвалидности и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей методов, способов общения и условий, в максимальной степени содействует развитию дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе через организацию интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья»

Интегрированное обучение детей с ОВЗ в дошкольных образовательных учреждениях имеет особое значение для создания инклюзивной среды, где каждый ребенок имеет равные возможности для развития и обучения. ОВЗ включает в себя различные физические, психологические и интеллектуальные особенности, которые требуют особого подхода и внимания.

Интегрированное обучение детей с ОВЗ в дошкольных учреждениях предполагает включение этих детей в общую образовательную среду, где они могут взаимодействовать и учиться вместе с другими детьми. Оно основывается на принципе равных возможностей и учете индивидуальных потребностей каждого ребенка.

Целью интегрированного обучения является не только обеспечение равных прав и шансов для детей с ОВЗ, но и создание условий, способствующих их полноценному развитию. Для этого в дошкольных учреждениях разрабатываются индивидуальные программы обучения и поддержки, которые учитывают особенности каждого ребенка.

Интегрированное обучение детей с ОВЗ является важным шагом к созданию более справедливого и равноправного общества, где каждый человек имеет возможность развиваться и реализовывать свой потенциал. Реализация этого подхода требует усилий со стороны всех участников образовательного процесса и поддержки со стороны государства и общества в целом.

Предмет исследования – создание специальных условий организации интегрированного образования детей с ОВЗ в дошкольном учреждении.

Объект исследования – процесс интегрированного образования детей с ОВЗ.

Цель исследования – проанализировать практику интегрированного образования детей с ОВЗ в дошкольном учреждении и выявить позитивные результаты ранней коррекционно-развивающей помощи детям раннего и дошкольного возраста.

Для достижения цели определены следующие задачи исследования:

1. Провести обзор научной литературы и анализ источников, связанных с организацией интегрированного образования детей с ОВЗ в дошкольных учреждениях;
2. Описать принципы и подходы к интегрированному образованию детей с ОВЗ в дошкольных учреждениях;
3. Исследовать существующий опыт и практику организации интегрированного образования детей с ОВЗ в дошкольных учреждениях;
4. Рассмотреть подходы к разработке индивидуальных программ образования и поддержки для детей с ОВЗ раннего и дошкольного возраста;
5. Изучить результаты исследований, связанных с эффективностью интегрированного образования для детей с ОВЗ.

Гипотеза исследования: определение специальных условий организация интегрированного обучения формирует инновационную практику образования детей в дошкольной образовательной организации и координирует динамику результатов развития профессиональной культуры педагогов и педагогической культуры родителей.

Методологическая основа реферата включает следующие подходы: исторический подход, теоретический подход, эмпирический подход, комплексный подход, количественный и качественный подходы.

Структура реферата включает в себя: введение, две главы, заключение и список использованных источников и литературы.

ГЛАВА 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1. Своевременное выявление недостатков в развитии детей в условиях использования методов раннего развития

Одной из ключевых задач инклюзивного образования является ранняя диагностика и профилактика нарушений развития у детей. Использование методов раннего вмешательства позволяет минимизировать проявление отклонений, а в ряде случаев – полностью устранить предпосылки для их появления.

В системе дошкольного образования ранняя диагностика осуществляется посредством наблюдения за ребенком, анкетирования родителей, а также с привлечением специалистов: психолога, логопеда, дефектолога. Основное внимание уделяется таким аспектам, как развитие речи, двигательной активности, социальных навыков, эмоционально-волевой сферы.

Программы раннего вмешательства предполагают: индивидуальный подход к каждому ребенку; построение коррекционно-развивающей траектории; постоянное взаимодействие с семьёй; участие специалистов различного профиля.

Примером успешной реализации методики раннего развития можно считать внедрение диагностических карт развития, которые позволяют отслеживать динамику состояния ребенка и своевременно корректировать педагогическое воздействие. Своевременное выявление недостатков в развитии детей является одной из ключевых задач педагогики и психологии. Методы раннего развития детей ОВЗ приобрели значительную популярность, что связано с осознанием важности первого этапа жизни для формирования личности и когнитивных способностей ребенка. В этой главе рассматриваются основные подходы к раннему выявлению недостатков в развитии, методы раннего развития и их влияние на коррекцию и поддержку. Раннее выявление недостатков позволяет своевременно принять меры для их коррекции, что может значительно улучшить качество жизни ребенка. Это включает в себя как физическое, так и психоэмоциональное развитие. Исследования показывают, что дети, у которых недостатки были выявлены на ранних стадиях, имеют более высокие шансы на успешную социализацию и учебу. Существует множество методов раннего развития, которые могут помочь в выявлении недостатков. К ним относятся:

Игровая терапия: использование игр для оценки когнитивных и эмоциональных навыков ребенка.

Монтессори-метод: фокус на самостоятельной деятельности ребенка, что позволяет наблюдать за его интересами и способностями.

Методы раннего обучения: программы, направленные на развитие языковых и математических навыков с раннего возраста.

Также для своевременного выявления недостатков в развитии используются различные диагностические инструменты. Стандартизированные тесты позволяют оценить уровень развития ребенка по сравнению с нормами. Наблюдение: Внимательное наблюдение за поведением и реакциями ребенка в различных ситуациях. Методы раннего развития не только помогают выявить недостатки, но и способствуют их коррекции. Например, использование специализированных программ может улучшить языковые навыки у детей с задержкой речевого развития. Кроме того, активное вовлечение родителей в процесс обучения создает поддерживающую среду, что также положительно сказывается на развитии ребенка.

Совместное участие специалистов разных областей при комплексной диагностике для своевременного обнаружения и устранения отклонений в развитии. Подчеркивается важность вовлечения родителей в процесс диагностики и коррекции, а также необходимость создания специализированных служб для поддержки семей с маленькими детьми.

Ранние годы жизни являются сензитивными в развитии ребенка. Именно в раннем возрасте формируются базовые физические, когнитивные и эмоциональные навыки. Отклонения в развитии в период новорожденности и младенческом возрасте могут иметь долгосрочные последствия, влияющие на дальнейшее обучение и социальную адаптацию. В связи с этим особое внимание должно уделяться раннему выявлению и коррекции возможных нарушений у детей раннего возраста, особенно тех, кто не посещает детские сады.

Период раннего детства, охватывающий возраст от рождения до 1,5 лет, характеризуется интенсивным физическим, умственным и социальным развитием ребенка. Этот этап играет важную роль в формировании основополагающих навыков, необходимых для последующего обучения и социализации. Однако многие дети, особенно те, кто не посещают детские сады, могут оказаться вне зоны пристального внимания специалистов, что увеличивает риск пропуска важных этапов диагностики и своевременной коррекции возможных отклонений в развитии.

С целью предупреждения возникновения отклонений в развитии ребенка путем раннего выявления и коррекции потенциальных проблем в образовании и медицине существует система профилактической помощи населению. Одним из ключевых звеньев этой системы выступают детские сады, выполняющие функцию не только образовательного учреждения, но и платформы для реализации комплекса профилактических мероприятий. Их роль в обеспечении качественной профилактической помощи обусловлена несколькими аспектами.

Во-первых, детские сады располагают инфраструктурой и кадровым составом, позволяющим проводить регулярные обследования и мониторинг состояния здоровья воспитанников. Узкопрофильные специалисты, такие как логопеды, психологи, дефектологи и медицинские работники, привлекаются для проведения педагогической диагностики развития ребенка, которые позволяют выявить потенциальные отклонения в физическом, речевом и психоэмоциональном развитии на ранних стадиях. Эти обследования включают тестирование моторных навыков, когнитивных способностей, речевых функций и эмоционального состояния детей.

Во-вторых, детские сады обеспечивают интеграцию профилактических мероприятий в повседневную образовательную программу. Воспитатели и педагоги внедряют развивающие игры, упражнения и методики, направленные на стимулирование речевого, когнитивного и моторного развития. Такие активности способствуют гармонизации психофизического состояния ребенка и предупреждению возможных задержек в развитии.

В-третьих, детские сады выполняют функцию посредника между семьями и профессиональными сообществами. Воспитатели и педагоги тесно сотрудничают с родителями, информируя их о результатах диагностики развития ребенка и предлагая рекомендации по дальнейшей работе с ребенком в домашних условиях. Узкопрофильные специалисты также консультируют родителей по вопросам воспитания и развития, помогая им осознать важность своевременной коррекции выявленных отклонений.

В целом, функционирование системы профилактической помощи в детских садах основано на тесном взаимодействии педагогических коллективов, узкопрофильных специалистов и родителей. Такой многоуровневый подход позволяет оперативно реагировать на возможные проблемы в развитии детей и принимать меры по их устранению, что в конечном итоге способствует обеспечению здорового и гармоничного развития подрастающего поколения.

Согласно современным представлениям, комплексное диагностирование и междисциплинарный подход становятся ключевыми инструментами для раннего выявления и предотвращения негативных последствий задержки развития. Идея «междисциплинарного взаимодействия» в образовании и науке имеет давнюю историю. Русский педагог К. Д. Ушинский рассматривал и представлял идею междисциплинарной интеграции важной и значимой для формирования целостности взглядов в представлениях учащихся. В ее пределах в центре обучения и воспитания он ставил отдельную личность воспитанника, вокруг которой должно проводиться, внутренне объединяться все обучение [2]. В ее основе заложена концепция восприятия и понимания мира как единого целого. Междисциплинарный подход размывает границы между преподаванием традиционных узконаправленных предметов и обучением в рамках более обобщающих тем. Цель междисциплинарного подхода в развитии ребенка – поощрение любознательности ребенка и развитие его исследовательской активности. Ребенок, который умеет самостоятельно находить способы решения поставленной задачи, способен находить решения в различных ситуациях, а также эти навыки помогут справиться с трудностями в развитии. Междисциплинарный подход устанавливает связь между узконаправленными специалистами, что обеспечивает целостность образования, тем самым формирует полную картину мира в глазах ребенка. 

В его основе лежат два простых метода:

1. Исследования. Ребенок приобретает новые знания, через собственный опыт.
2. Отсутствие образца. Ребенок не ограничен в материалах и ресурсах, ему предоставляется полная свобода выбора действий.

Такие методы развития нацелены на развитие творческого, креативного, критического мышления, развивают самостоятельность. Взрослый должен стимулировать ребенка к развитию. Важно обеспечить детям условия для самостоятельной активности. Зачастую взрослые уверены, что ребенок с ОВЗ не способен действовать самостоятельно, и делают все за него. То же может произойти с родителями ребенка с ОВЗ. Они могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, при этом забывают про собственные возможности. Индивидуальные характеристики детей разнообразны. Чтобы подобрать подходящие методы и приемы обучения и воспитания, нужен комплексный, междисциплинарный подход. В группе с детьми работают воспитатель, старший воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог. Они регулярно проводят диагностику детей и составляют образовательный план действий, который должен быть направлен как на конкретного ребенка, так и на группу в целом. Комплексная диагностика предполагает использование широкого спектра методов, направленных на оценку всех аспектов развития ребенка, включая физическое здоровье, когнитивное и эмоциональное состояние, а также социальную адаптацию. Такой подход требует активного участия специалистов разного профиля, таких как педиатры, неврологи, психологи, дефектологи и другие профессионалы, работающие в тесном сотрудничестве друг с другом.

Комплексная диагностика представляет собой многоступенчатое обследование, направленное на всестороннюю оценку состояния здоровья и развития ребенка. Она охватывает несколько ключевых направлений:

Психологическая диагностика

Психологические тесты и методики позволяют оценить уровень когнитивных способностей, эмоциональное состояние и поведенческие особенности ребенка. Важно отметить, что многие из этих методик адаптированы специально для маленьких детей и основаны на наблюдении за игрой, реакциями на внешние стимулы и взаимодействием с родителями. Применение таких инструментов, как шкалы жю или шкалы развития Гезелла, способствует объективной оценке темпов психоэмоционального роста ребенка.

Педагогическая диагностика

Педагогический компонент диагностики направлен на определение уровня сформированности основных навыков, таких как мелкая моторика, восприятие речи, начальные формы общения и взаимодействие с окружающим миром. Поведение ребенка в игровых ситуациях и реакция на задания помогают определить степень готовности к дальнейшему обучению и возможной необходимости дополнительной педагогической поддержки.

Логопедическая диагностика

Логопедическая диагностика раннего возраста позволяет своевременно выявить проблемы в речевом развитии и принять меры для их устранения, что способствует гармоничному развитию ребенка и его успешной адаптации в обществе.

Дефектологическая диагностика

Дефектологическая диагностика позволяет выявить индивидуальные особенности развития, определить уровень сформированности различных психических функций, а также установить возможные причины и характер нарушений.

Социальная диагностика

Социальная составляющая диагностики изучает условия проживания ребенка, взаимоотношения внутри семьи, влияние социального окружения и доступность образовательных ресурсов. Все эти факторы оказывают значительное воздействие на темпы и качество развития малыша.

Эффективность комплексной диагностики значительно возрастает благодаря сотрудничеству специалистов различных профессий. Междисциплинарный подход в рамках оказания профилактической помощи подразумевает совместное участие психологов, дефектологов, педагогов, логопедов и социальных работников в процессе оценки состояния ребенка и разработке стратегии коррекции выявленных отклонений. Каждый специалист привносит уникальные знания и опыт, что позволяет создать целостную картину развития ребенка и предложить наиболее подходящие меры помощи.

Совместная работа специалистов облегчает обмен информацией, способствует быстрому реагированию на изменения в состоянии ребенка и позволяет разрабатывать индивидуальные планы лечения и реабилитации. Например, если педиатр обнаруживает физиологические отклонения, невролог может провести дополнительное обследование для уточнения диагноза, а психолог предложит методики коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств.

Кроме того, междисциплинарный подход обеспечивает непрерывность процесса помощи ребенку и его семье. Родители получают возможность консультироваться сразу с несколькими специалистами, что повышает их уверенность в правильности принятых решений и улучшает качество ухода за ребенком.

Таким образом, своевременное выявление и коррекция возможных нарушений в развитии детей до 1,5 лет особенно важны, так как ранний возраст характеризуется высокой пластичностью нервной системы и восприимчивостью к внешним воздействиям. Комплексная диагностика, включающая психологическую, педагогическую, логопедическую и социальную составляющие, является эффективным инструментом для всесторонней оценки состояния ребенка и разработки индивидуальных коррекционных программ. Сотрудничество специалистов различного профиля (психологов, дефектологов, педагогов, логопедов и социальных работников) позволяет создавать целостную картину развития ребенка и предлагать наиболее действенные меры помощи.

Родители играют ключевую роль в процессе диагностики и коррекции, так как они находятся в постоянном контакте с ребенком и могут содействовать специалистам в реализации рекомендованных программ. Необходимость формирования специализированных служб для поддержки семей с маленькими детьми, не посещающими детские сады, подчеркивает важность раннего вмешательства и профилактики возможных отклонений в развитии.

2. Создание специальных условий организации коррекционной работы с целью предотвращения формирования вторичных отклонений

Организуя процесс интегрированного обучения и воспитания детей с ОВЗ, в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать определённые условия. Только их совокупность обеспечит полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Создание материально-технических условий, обеспечивающих возможность организации пребывания и обучения детей в образовательном учреждении, предусмотрено статьей 15 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обуславливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагоги должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

Важным условием для обеспечения эффективной интеграции детей с ОВЗ в образовательное учреждение общего типа является проведение информационно-просветительской работы, разъяснительных мероприятий по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса конкретных категорий детей, со всеми участниками образовательного процесса. Особенно с детьми и родителями.

Вопросы деятельности образовательного учреждения общего типа, касающиеся организации обучения и воспитания детей с ОВЗ, должны быть регламентированы уставом и локальными актами образовательного учреждения. В том числе, образовательные учреждения должны быть лицензированы на осуществление в ДОУ конкретных специальных (коррекционных) программ.

Актуальным является вопрос финансового обеспечения. Органам местного самоуправления предоставляется право устанавливать нормативы финансирования муниципальных образовательных учреждений за счет средств местных бюджетов (в соответствии с «Рекомендациями по созданию условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в субъекте РФ» Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008).

При создании в образовательном учреждении общего типа условий для обучения детей с ОВЗ финансирование обучения таких детей рекомендуется осуществлять по нормативу, установленному для коррекционного образовательного учреждения, соответствующего типа и вида (письмо Министерства образования и науки РФ от 13.09.2006 №АФ-213/03).

Необходимо учесть и разработать меры материального стимулирования деятельности педагогов и специалистов образовательных учреждения.

Индивидуальная адаптационная программа.

Индивидуальная адаптационная программа необходима вновь прибывшим в образовательное учреждение детям. Поэтому в течение первых полутора-двух месяцев с этими детьми должны проводиться занятия, направленные в первую очередь на установление эмоционального контакта со взрослым.

Индивидуальная адаптационная программа необходима также детям, поступающим в детский сад. Детям трудно переносить разлуку, они могут отказываться от контактов со взрослыми и детьми.

В этом случае целью адаптационной программы будет создание психолого-педагогических условий для подготовки ребенка к общению, установление доверительной связи между взрослым и ребенком, поддержание радостного настроения, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном внимании.

Только тогда, когда между взрослым и ребенком установятся доверительные отношения, можно приступить к коррекционно-развивающим занятиям.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа.

Педагогическая диагностика является первым этапом по осуществлению сопровождения в воспитательно-образовательном процессе. Целью педагогической диагностики является раннее выявление детей с ОВЗ.

Развитие ребенка с ОВЗ идет по особому пути, отражающему влияние неблагоприятных социально-психологических факторов, когда они накладываются на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом (физический рост, созревание центральной нервной системы, формирование психики, социально-бытовых и морально-эстетических понятий и т.д.).

Целенаправленное комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение детей обучающихся в условиях специальных (коррекционных) групп, а так же детей, воспитывающихся в общеобразовательных учреждениях должно быть направлено на формирование оптимальных психолого-педагогических коррекционно-развивающих условий воспитания и образования для детей с проблемами в развитии и поведении в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья, обеспечивающих развитие механизмов компенсации и социальной интеграции каждого воспитанника.

Ребенок, воспитание и обучение которого, вследствие дефектов в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни. Для этого учителю- логопеду, социальному педагогу, воспитателю необходимо уметь составлять индивидуальную программу развития конкретного ребенка.

Индивидуальная программа развития ребенка должна решать задачи следующего характера:

• психолого-педагогического и медико-социального сопровождения воспитанников (обучающихся);
• адаптации ребенка к новым условиям обучения;
• профилактики отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии; предупреждения социальной дезадаптации, поведенческих нарушений и др.;
• коррекции отклонений в развитии, поведении, учебе на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка.

При составлении индивидуальной программы развития ребенка используются следующие методы и приемы:

• изучение документов, личных дел;
• знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;
• изучение социума (соц. окружения) ребенка;
• диагностические исследования.

Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка:

1. Цель предварительного этапа работы – сбор информации о ребенке;
2. Цель диагностического этапа: - изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития;
3. Цель коррекционно-развивающего этапа: - улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер;
4. Цель заключительного этапа – анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в МБДОУ, адаптации ребенка, коррекционно-развивающей работы и др.

Стратегия построения индивидуальной программы сопровождения ребенка:

1. Выявление актуальных проблем ребенка;
2. Разработка путей поддержки и коррекции;
3. Составление индивидуальной программы сопровождения (адаптации, профилактики и др.);
4. Реализация намеченной программы.

Программа индивидуального развития для воспитанника утверждается на педсовете образовательного учреждения (также, на заседании ПМПк). Она состоит из пояснительной записки, в которой указываются актуальные проблемы ребенка, цель, задачи, принципы, желаемые результаты программы развития обучающегося.

Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет логопеду, социальному педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание.

Индивидуальная программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения включает следующие блоки:

• Логопедическое сопровождение;
• Педагогическое сопровождение;
• Социально-правовое сопровождение;
• Воспитательное сопровождение.

Цель логопедического сопровождения предполагает коррекцию и развитие речи ребенка с проблемами в развитии.

Цель педагогического сопровождения – обеспечение обучения детей навыкам выполнения учебных заданий, получения знаний, организации времени, социальной адаптации.

Цель социально-правового сопровождения состоит в ознакомлении обучающихся с правами и основными свободами человека и развитии навыков социальной компетенции и правового поведения.

Цель воспитательного сопровождения обусловливает формирование привычки к постоянному труду через применение в учебных и бытовых ситуациях навыков самообслуживания, соблюдения личной гигиены, соблюдения правил безопасности жизни и культуры поведения в общественных местах.

Индивидуальная профилактическая программа.

Индивидуальная профилактическая программа и направлена на предупреждение развития у ребенка негативных привычек, нежелательного поведения, нервно-психического утомления, срывов и т.д. В ней предусматривается формирование и выработка позитивного поведения, положительных привычек.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие задачи, решение которых доступно ребенку в ближайшее время, а также указание на методы и приемы, которые позволят ему добиться успеха.

Примерное содержание индивидуальной адаптационной программы (направления и формы работы):

1. Намеченные пути поддержки и коррекции выявленной проблемы:

• Нормализация эмоционального поведения: создание атмосферы безопасности;
• Стимулирование положительных эмоций; актуализация эмоционального общения с воспитателями;
• Знакомство с обстановкой группы;
• Знакомство с воспитателями, работающими в группе;
• Вовлечение ребенка в самую простую и доступную игру; привлечение внимания ребенка к интересным и красочным пособиям, игрушкам; стимулирование желания поиграть вместе со взрослым;
• Установление доверительных отношений со взрослыми, в результате чего должна сформироваться заместительная привязанность;
• Вовлечение ребенка в игровую ситуацию с участием других воспитанников в целях нормализации эмоционального поведения и развития первых контактов между детьми.
• Осуществление комплексного подхода в укреплении нервной системы (контроль учебной нагрузки, медикаментозного лечения, реализация релаксационных методов и единого педагогического подхода).
• Оздоровительный психофизический тренинг.

2. Укрепление эмоционально-личностной сферы:

• Оздоровительный психофизический тренинг.
• Диагностика эмоционально- личностной сферы.
• Овладение навыками самоконтроля.
• Система групповых и индивидуальных занятий.

3. Развитие познавательной сферы:

• Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия (когнитивные тренировки).
• Диагностика познавательной сферы (2 раза в год).

6. Формирование устойчивой адекватной самооценки:

• Организация единого психологического пространства, единство требований и отношений (всеми специалистами).
• Индивидуальные беседы воспитателя, психолога, социального педагога.
• Диагностика уровня самооценки, знакомство с результатами диагностики.
• Тренинг коммуникативного общения (4 мес.).

7. Прогноз развития.

Составление индивидуальной программы развития (адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет дефектологу и воспитателю максимально эффективно реализовать программное содержание, защитит специалистов от односторонности в работе и возможных упущений, поможет разумно использовать рабочее время.

Содержание каждой программы должно быть предметом обсуждения специалистов ПМПк ДОУ и воспитателей группы. Процесс разработки индивидуальной программы открывает большие возможности для творческого поиска педагога. Ни одно методическое пособие не может точно учесть все потребности конкретного ребенка. При составлении индивидуальной программы  необходимо решить следующие вопросы: какие задачи программы будут реализованы на занятиях логопеда, психолога, а какие – на занятиях воспитателей группы; как будут осуществляться закрепление и перенос усвоенных умений в иную ситуацию.

Составление индивидуальной программы развития ребенка – процесс всегда творческий, довольно сложный, но, уже начиная разрабатывать программу, мы открываем перед ребенком новые возможности его развития. Следует помнить, что хорошо построенная и тщательно выполненная программа поможет ребёнку с отставанием в развитии продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без коррекционной помощи.

Следующим этапом сопровождения в воспитательно-образовательном процессе является повторный консилиум, на котором обсуждается динамика развития ребёнка (положительная, волнообразная, незначительная, отрицательна и т.п.). Если возникают затруднения в работе с ребёнком, то следует направить его на ПМПК для уточнения дальнейшего образовательного маршрута.

После этого участники ПМПк в ДОУ согласуют деятельность по сопровождению ребенка с учетом рекомендаций ПМПК.

Рекомендации по организации деятельности педагогов и специалистов.

Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-логопед.

Содержание его деятельности аналогично деятельности учителя групп компенсирующего вида. Однако организация коррекционно-педагогического процесса в группе имеет некоторые особенности. Так, учитель-логопед:

• Планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;
• Консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога по развитию коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы, помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;
• Координирует коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии; проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре.);
• Ведет необходимую документацию.

Учитель-логопед проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе – по 2-3 человека. Длительность таких занятий не должна превышать 10-15 минут.

Деятельность воспитателя общеразвивающей и компенсирующей групп и направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников.

Особенностями организации работы воспитателя группы являются:

• Планирование (совместно с учителем-логопедом и другими специалистами) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии);
• Планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы;
• Соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии)
• Обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учетом рекомендаций специалистов (учет рекомендаций каждого педагога: воспитатель учитывает логопедические рекомендации, а логопед – советы воспитателя);
• Консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье;
• Ведение необходимой документации.

Деятельность музыкального руководителя направлена на развитие музыкальных способностей, эмоциональной сферы и творческой деятельности воспитанников.

Особенностями работы музыкального руководителя в смешанной группе являются:

• Взаимодействие со специалистами ДОУ (группы) по вопросам организации совместной деятельности всех детей на занятиях, праздниках развлечениях, утренниках и т.д.;
• Проведение занятий со всеми воспитанниками группы (в том числе совместно с другими специалистами: учителем-логопедом, инструктором по физической культуре);
• Консультирование родителей по использованию в воспитании ребенка музыкальных средств;
• Ведение соответствующей документации.

Деятельность инструктора по физической культуре направлена на сохранение и укрепление здоровья всех детей и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни. В смешанной группе организация его работы предусматривает:

• Проведение (в том числе совместно с другими специалистами) индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;
• Планирование совместной деятельности воспитанников группы; подготовку и проведение общих спортивных праздников, досугов и развлечений;
• Оказание консультационной поддержки родителям по вопросам физического воспитания, развития и оздоровления ребенка в семье;
• Регулирование (совместно с медицинскими работниками образовательного учреждения) физической нагрузки на воспитанников;
• Ведение необходимой документации.

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников и их семей. К специфике организации его работы в смешанной группе относятся:

• Осуществление преемственности между образовательным учреждением и семьей воспитанников;
• Участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных программ развития;
• Консультирование родителей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка в семье;
• Изучение социальных условий развития и воспитания ребенка в семье;
• Взаимодействие с педагогами, специалистами служб социальной зашиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи воспитанникам;
• Осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников группы;
• Выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;
• Ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год.

При наличии в штате ДОУ медицинских работников воспитанникам с отклонениями в развитии оказывается специализированная медицинская помощь.

Перечень рекомендуемой документации для специалистов, участвующих в интегрированном воспитании и обучении дошкольников с отклонениями в развитии.

В настоящее время перечень необходимой документации, форма ее ведения определяются как органом управления образованием, на территории которого находится данное образовательное учреждение, так и самим образовательным учреждением в зависимости от реализуемой образовательной программы. Представленный ниже перечень разработан на основе многолетнего практического опыта педагогических работников ДОУ и систематизирован.

I. Документация учителя-логопеда:

1. Личное дело каждого воспитанника.
2. План организации совместной деятельности всех воспитанников группы (учреждения).
3. Планы (перспективные; календарные индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий).
4. Тетрадь индивидуальных занятий с ребенком (в ней отражаются структура дефекта, направления коррекционно-педагогической работы и т.д.).
5. Тетрадь для записей рекомендаций разным специалистам (воспитателю, музыкальному руководителю и т.д.).

8. Тетрадь для родителей ребенка с индивидуальными рекомендациями.

В конце учебного года составляются характеристика на каждого воспитанника и аналитический отчет о результатах коррекционной работы.

II. Документация воспитателей:

6. План организации совместной деятельности всех воспитанников группы.
7. Планы (перспективные и календарные фронтальных занятий).
8. Тетрадь передачи детей.
9. Тетрадь для родителей с индивидуальными занятиями.
10. Дневник наблюдений за детьми (определяется целями и задачами образовательной программы, реализуемой в данном учреждении).

В конце учебного года воспитатель участвует в составлении характеристики на каждого воспитанника группы и аналитического отчета по результатам коррекционно-педагогической работы.

Можно сделать вывод о том что, организация интегрированного воспитания и обучения детей с ОВЗ в дошкольных образовательных учреждениях, на современном этапе развития общего и специального образования, является новым и, как показывает практика, сложным направлением. Дошкольные образовательные учреждения нуждаются в информационной, кадровой, финансовой поддержке и помощи. Ее могут оказать органы местного самоуправления (администрация района, отдел образования, службы социальной защиты населения), а также психолого-медико-педагогические комиссии, оказывающие консультативную помощь педагогам, родителям по вопросам определения форм, методов путей обучения и воспитания детей с ОВЗ.

3. Подготовка ребёнка с ОВЗ к обучению в общеобразовательной школе в условиях практики интеграционного взаимодействия

Одной из задач инклюзивного дошкольного образования является подготовка детей с ОВЗ к обучению в массовой школе. Это возможно при соблюдении следующих условий:

• Постепенное введение ребенка в режим и требования образовательного процесса;
• Развитие навыков саморегуляции, внимания, усидчивости;
• Формирование коммуникативных и социальных навыков;
• Организация совместной деятельности с нормально развивающимися сверстниками.

В интеграционной практике ДОУ широко применяются такие формы работы, как: парная деятельность, микрогруппы, игры с правилами, проекты. Всё это позволяет ребенку учиться взаимодействовать, сотрудничать и осваивать образовательную программу.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями: посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении; путем совместного обучения детей с  ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, одном классе общеобразовательного учреждения. Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха, или зрения, или задержкой психического развития и др.) или объединять различные категории детей (с задержкой психического развития и умственной отсталостью и др.). Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с физическими и умственными недостатками. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения. Педагоги, работающие с детьми с особыми образовательными потребностями, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом заполняют на них карты сопровождения.

Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети : имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития; имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Дети, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях: имеющие потерю слуха (в речевой области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП); имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП); имеющие умственную отсталость в степени выраженной дебильности, имбецильности ; с ДЦП в сочетании с нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся самостоятельно, не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода).

При интегрированном обучении для детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов. Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счет реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности. Если сроки освоения общеобразовательной  программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• Начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• Ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
• Использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;
• Индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
• Обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
• Максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.  

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ в развитии являются:

• игровые ситуации;
• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
• игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
• психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Дети с задержкой психического развития.

Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета). Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал. Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).

Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Учителю необходимо: следить за успеваемостью обучающихся; после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно; разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления; требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением слабых в счете обучающихся.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБЛАСТИ ПОДГОТОВКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В настоящее время актуальным является раннее включение детей с нарушениями интеллекта, речи в систему коррекционно-развивающего воспитания и обучения. Большинство дошкольников при поступлении в коррекционную группу детского сада имеют ряд дефицитов в познавательной и речевой деятельности.

Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса, необходимого для преодоления и профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса и индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (логопедию, логопедическую ритмику, формирование зрительно-пространственных координаций, психокоррекцию и т. п.).

Коррекционная направленность обучения способствует максимальному погружению ребёнка в активную речевую среду, позволяет скоррегировать двигательные функции, эмоциональный тонус, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности, даёт возможность сформировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и самоконтроля и самооценки

Индивидуально-групповая работа направлена на коррекцию индивидуальных недостатков развития воспитанников.

Индивидуальные коррекционные занятия имеют как общеразвивающие цели, например, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, так и предметную направленность, позволяющую сформировать функциональную готовность воспитанников к обучению.

Для того чтобы индивидуальная работа с детьми дошкольного возраста способствовала преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых ребёнком в ходе обучения на фронтальных занятиях, она строится на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей развития ребёнка. Такое изучение осуществляется как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию ребёнка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.

При обследовании используются широко известные специалистами методики и диагностические комплексы Л. А. Венгера, С. Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, Р. И. Лалаевой, Т. Д. Фотековой, Т. Б. Филичевой, которые направлены на:

• выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, речевой, игровой);
• развитие восприятия, умения осуществлять простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность);
• выявление возможных речевых нарушений (фонетико-фонематических, лексико-грамматических, звукопроизношения, связной речи).

Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о двух зонах развития, при обследовании выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и перспектива дальнейшего развития.

В ходе ПМПк определяется актуальный уровень развития ребёнка, выделяются основные нарушения и, в зависимости от них выстраиваются направления индивидуальной коррекционной работы.

Для детей с более выраженной степенью нарушения в развитии составляется индивидуальная программа обучения, главная цель которой – разработка содержания коррекционной работы, направленная на формирование и развитие познавательных процессов, всех компонентов речевой системы, сенсорно-перцептивной деятельности с учётом актуального уровня развития.

Данные психолого-педагогического обследования позволяют планировать и отбирать содержание для индивидуальной коррекционно-развивающей работы с максимальным учётом возможностей и особенностей ребёнка в рамках реализации основных программных требований.

Работа по индивидуальной программе осуществляется поэтапно:

Первый этап – формирование непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой и речевой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений (планомерно дети обучаются сначала действовать методом совмещённых действий, затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий или речи, который продемонстрирован взрослым).

Второй этап – формирование у ребёнка начального игрового опыта. Дети обучаются способам обращения с сюжетными игрушками, простыми игровым и речевым действиям. Постепенно ребёнок начинает воспроизводить и узнавать в своих действиях взрослых людей, отождествлять свои игрушки с предметами деятельности взрослых, сопровождать свои действия диалогической или монологической речью. Это является предпосылкой для возникновения сюжетной игры.

Третий этап – знакомство с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями. Дети учатся выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Каждый ребёнок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации, артикуляционной моторики.

Указанные этапы индивидуальной коррекционной работы тесно взаимосвязаны. Постепенный переход с одного этапа на другой позволяет формировать у ребёнка возможности и предпосылки для дальнейшего обучения.

Структура индивидуальных коррекционных занятий условно делится на три блока:

Блок I. Развитие психических функций.

Основной задачей данного блока является развитие: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. На индивидуальных коррекционных занятиях уделяется большое внимание развитию у детей кожно-кинестетического, акустического, зрительно-предметного восприятия, используются такие упражнения как: «Узнай на ощупь», «Тихо-громко». Совершенствуется произвольная память детей, через упражнения на запоминание, сохранение и воспроизведение материала: «Запомни-повтори», «Найди место в ряду». Для развития у детей способности к зрительному, слуховому произвольному и непроизвольному сосредоточению, способности к распределению, переключению, концентрации и устойчивости внимания используются игры и упражнения: «Чей домик?», «Найди отличия».

Также на индивидуальных коррекционных занятиях формируются у детей представления о причинных связях и постепенно под влиянием усложнения практической и речевой деятельности развиваются не только наглядно-действенное мышление, но и наглядно-образное, а в дальнейшем словесно-логическое. Для этого используются дидактические игры: «Парные картинки», «Лишняя игрушка», Хорошо – плохо» и др.

Блок II. Развитие пространственно-временных ориентировок и представлений.

Первой задачей индивидуальных коррекционных занятий этого блока является формирование и развитие у детей ориентировки в собственном теле, пространственных отношений предметов. Затем обучение их пониманию и словесному обозначению пространственных отношений, через упражнения на употребление пространственных предлогов и наречий, понимания лексико-грамматических конструкций, отражающих временные отношения. Понимание временных последовательностей и ориентировка в интервалах времени – третья задача блока.

Блок III. Развитие мелкой моторики.

В индивидуальной коррекционной работе в рамках данного блока используются игры и упражнения, направленные на развитие статической и динамической координации пальцев рук ребёнка в сопровождении стихотворного текста для создания интереса, быстрого запоминания игры или упражнения, развития речи, такие как: «Колечко», «Пальчики здороваются» и др.

Особое значение для положительного результата индивидуальной коррекционной работы с ребёнком имеет помощь и поддержка со стороны родителей. С этой целью привлекаются родители к совместной работе по коррекции и развитию психических процессов детей и используются такие формы работы как: индивидуальное консультирование родителей, показ методов и приёмов в работе с ребёнком, нетрадиционные родительские собрания в форме «круглых столов», «дискуссионных клубов», семинары-практикумы, открытые занятия.

В своей деятельности я стремлюсь избежать шаблонных подходов, стереотипных действий, использую идеи и научные рекомендации других педагогов. Опыт работы с детьми, имеющих дефекты в развитии позволяет сделать вывод, что такая форма работы, как индивидуальные коррекционные занятия являются наиболее эффективной, так как даёт:

• возможность рационального использования периода обучения;
• положительную результативность;
• возможность реализовать и закрепить полученные знания, умения, навыки ребёнка в совместной деятельности;
• творческую новизну в работе;
• возможность полноценного включения в совместные фронтальные занятия с группой детей.

Именно на индивидуальных занятиях ребёнок начинает демонстрировать свои первые успехи, и в доступной, занимательной форме выполняет достаточно сложную работу – познаёт мир и совершенствует полученные знания, умения и навыки.

2.1. Программы и учебно-методические комплекты для детей с недостатками речи

С каждым годом растет число детей с задержкой речевого развития, что относит их к группе риска по неполному усвоению программы дошкольного образования. Ребенок, не освоивший в должной мере дошкольную программу, плохо подготовлен к обучению в школе. Оказание ранней помощи детям в их сензитивный период может помочь компенсировать отклонения в развитии, предотвратить вторичные нарушения и способствовать общему развитию их когнитивных функций. Известные психологи и педагоги, такие как Л. С. Выготский, О. Е. Громова, Е. А. Стребелева, М. Монтессори и другие, подчеркивали значение раннего возраста, когда умственные способности ребенка очень чутко реагируют на внешние воздействия, обеспечивая быстрое развитие. Раннее выявление, профилактика, диагностика и лечение речевых нарушений являются на сегодняшний день актуальной проблемой в области логопедии. В настоящее время ранняя логопедия достигла значительного прогресса, что позволило изучить особенности предречевого и речевого развития, установить критерии ранней диагностики и разработать профилактические методы для решения проблем, связанных с речью. Тем не менее, организация логопедической базы в поликлиниках и медицинских центрах не в полной мере отвечает потребностям населения. В частности, недостаточное внимание уделяется профилактике, выявлению лиц группы риска и лечению детей с нарушениями речи, особенно тех, у которых наблюдается задержка как общего, так и речевого развития.

Одним из основных принципов современной логопедии является комплексный подход, который включает тщательную диагностику, выбор индивидуальной программы лечения, а также сотрудничество логопеда с родителями ребенка и другими специалистами (психологами, неврологами, педиатрами). Также неотъемлемой частью современной логопедии является использование новых методов визуализации, мониторинга и скрининга, таких как компьютерные программы и игры, интерактивные технологии и др. Они позволяют делать диагностические исследования более интересными и разнообразными, а также помогают детям лучше усваивать поступающую информацию. Комплексная диагностика речевого развития детей третьего года жизни представляет собой комплекс мероприятий, направленных на оценку уровня развития речи у ребенка. Прежде всего, важно провести анамнез (сбор информации у родителей о том, как проходило речевое развитие ребенка до данного возраста, есть ли какие-то заболевания, проблемы со слухом и т.д.). Далее следует провести обследование ребенка с помощью специальных тестов, которые позволяют оценить общую грамматическую структуру речи (наличие субстантивов, глаголов, прилагательных), уровень лексического запаса, а также понимание речи и способность самостоятельно выразить свои мысли и пожелания. Важно также провести оценку слуха, чтобы исключить наличие какой либо патологии. Для этого можно применить аудиометрические и электрофизиологические методы исследования слуха. Стоит отметить, что диагностика речевого развития является процессом длительным и может быть неполной без наблюдения за ребенком в повседневной жизни. Поэтому, помимо тестирования, рекомендуется проводить наблюдения за ребенком в игровой среде и оценивать его коммуникативные навыки, умение устанавливать контакт с окружающими и т.д. В целом, комплексная диагностика речевого развития детей третьего года жизни включает анамнез, обследование с помощью специальных тестов, оценку слуха, наблюдение за ребенком в повседневной жизни. Такой подход позволит достоверно определить уровень речевого развития ребенка и провести необходимое лечение или коррекцию в случае необходимости. Междисциплинарный подход в диагностике нарушений речевого развития у детей раннего возраста имеет ряд преимуществ:

1. Комплексное понимание проблемы: врачи (невролог, психиатр), педагоги (логопед, дефектолог) и психологи (нейропсихолог) работают вместе для получения наиболее полной картины развития ребенка.
2. Углубленное изучение: междисциплинарный подход позволяет изучить проблему со всех сторон, что позволяет выявить ее причины и разработать наиболее эффективный план лечения.
3. Сотрудничество: врачи, педагоги и психологи работают вместе, чтобы создать наилучшие условия для развития ребенка и достижения им максимальных результатов в обучении.
4. Улучшение результатов лечения: благодаря сотрудничеству между врачами, педагогами и психологами, ребенок может получить более эффективное лечение и достичь лучших результатов в своем развитии.
5. Сокращение времени на диагностику: междисциплинарное сотрудничество позволяет сократить время на диагностику и начать лечение как можно скорее.
6. Улучшение качества жизни: дети, которые получают эффективное лечение, могут улучшить качество своей жизни и стать успешными в будущем.
7. Укрепление сотрудничества между специалистами: междисциплинарный подход укрепляет сотрудничество между врачами, психологами и педагогами, что способствует улучшению качества лечения и достижению лучших результатов.
8. Увеличение эффективности лечения: междисциплинарное взаимодействие позволяет увеличить эффективность лечения, поскольку каждый специалист работает с ребенком на своем уровне и использует свои знания и опыт.

В диагностике нарушений речи у детей раннего возраста участвуют следующие специалисты:

• Педиатр – оценивает общее состояние здоровья ребенка, наличие или отсутствие врожденных аномалий, наследственных заболеваний и других факторов, которые могут повлиять на развитие речи;
• Невролог – проводит осмотр ребенка и назначает необходимые исследования для выявления возможных нарушений нервной системы, которые могут привести к задержке речевого развития;
• Логопед – занимается коррекцией нарушений речи, проводит индивидуальные занятия с ребенком, разрабатывает специальные упражнения и игры для улучшения произношения звуков и расширения словарного запаса;
• Дефектолог – работает с детьми, имеющими нарушения умственного развития, которые могут влиять на речевое развитие;
• Психолог – проводит психологические обследования ребенка, выявляет возможные причины задержки речевого развития и помогает родителям понять, как помочь ребенку в данной ситуации;
• Педагог – занимается развитием речи ребенка в процессе обучения, проводит занятия по развитию речи, чтению и письму.

Концепции, используемые в диагностике нарушений речи:

1. Теория сенсорной интеграции – основана на том, что нарушения речи могут быть вызваны нарушениями работы сенсорных систем организма.
2. Теории коммуникации – предполагают, что нарушение речи связано с нарушением коммуникативных навыков.
3. Теория развития – утверждает, что развитие речи происходит поэтапно, и нарушение одного этапа может привести к нарушению других этапов.
4. Теории мотивации – считают, что мотивация является ключевым фактором в формировании речи.
5. Теории нейронаук – указывают на связь между структурой и функцией мозга и развитием речи.

Симптоматика речевых нарушений у детей раннего возраста может быть различной в зависимости от типа нарушения. Неврологические предпосылки речевых нарушений могут включать в себя различные факторы, такие как:

• Травмы головного мозга, например, при родах или в результате несчастного случая.
• Наследственные заболевания, такие как синдром Дауна или аутизм.
• Инфекционные заболевания, такие как менингит или энцефалит.
• Нарушения развития нервной системы, например, задержка развития нервной трубки или гидроцефалия.
• Недостаток кислорода во время беременности или родов, что может привести к повреждению головного мозга ребенка
• Прием некоторых лекарств во время беременности, например, антибиотиков или стероидов. - Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
• Дефицит витамина D.
• Низкий уровень йода в организме.

 Важно отметить, что каждый ребенок уникален, и его речевое развитие может быть различным в зависимости от многих факторов, включая генетические, социальные и образовательные. При этом комплексное психолого-медико-педагогическое обследование – это процесс оценки физического, психического и социального развития ребенка, который проводится несколькими специалистами в области медицины, психологии и педагогики. Оно включает в себя оценку развития ребенка по различным параметрам, таким как моторные навыки, речь, когнитивные функции, эмоциональное развитие и социальное поведение. Для проведения комплексного обследования ребенка третьего года жизни необходимо привлечь нескольких специалистов, таких как педиатр, невролог, логопед, психолог и педагог. Каждый специалист проводит свою часть обследования, используя свои методы и инструменты. Результаты комплексного обследования помогают определить причины нарушений развития ребенка и разработать индивидуальный план лечения или коррекции. Это может включать в себя занятия с логопедом, психологом или педагогом, а также медикаментозное лечение при необходимости. Важно отметить, что комплексное обследование ребенка должно проводиться регулярно, чтобы отслеживать его развитие и корректировать план лечения при необходимости. На сегодняшний день доказано, что чем раньше начинается целенаправленная исследовательско-диагностическая работа с ребенком, тем более эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики и коррекции нарушений развития определяется важнейшим свойством нервной системы – пластичностью (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, Е. А. Стребелева и др.) При разработке плана диагностического исследования важно учитывать нейрофизиологические особенности детей разных возрастных групп, а также ключевые этапы и механизмы развития речи и высших психических функций. Комплексная исследовательская программа должна включать оценку когнитивных способностей и сенсомоторного развития. Шкалы KIDS и Гриффитса, наряду с диагностикой Е. А. Стребелевой и оценкой VB-MAPP, обычно используются для диагностики уровня нервно-психического развития детей. Диагностический опросник также может быть использован для определения уровня развития сенсорной системы ребенка, который затем может послужить основой для составления плана сенсомоторной коррекции и вмешательства в когнитивное и речевое развитие. Диагностика речи может быть интегрирована с занятиями музыкой для улучшения восприятия ритма, фонематического слуха и развития навыков социализации и общения. Для детей с поведенческими расстройствами или расстройствами аутистического спектра могут быть использованы методы ABA-терапии и диагностики FOP для обучения фундаментальным навыкам и оценки уровня их развития.

Поскольку речь играет решающую роль в нервно-психическом развитии ребенка и в первую очередь формируется в первые годы жизни, недавние исследования в области детской логопедии сделали акцент на раннем выявлении отклонений в речевом развитии и начале комплексных корректирующих вмешательств. Этот подход направлен на компенсацию первичных дефектов и предотвращение вторичных отклонений в речевом развитии в более позднем возрасте. Как упоминалось ранее, при обследовании маленьких детей жизненно важно выбрать подходящие и значимые критерии для оценки их общего развития и речевых способностей, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не упускать из виду очевидные отклонения от нормы.

Принципы диагностики детей раннего возраста:

1. Онтогенетический – соотнесение с принятыми возрастными показателями;
2. Комплексность и всесторонность – обязательно параллельное обследование ребёнка всеми специалистами. Это необходимо для сопоставления всех линий развития (двигательного, сенсорного, умственного, эмоционального, речевого), а также для объективного анализа в соответствии с возрастом процессов формирования навыков поведения, самообслуживания и игровой деятельности у детей. Только на основе всестороннего анализа основных показателей развития ребенка раннего возраста логопед сможет адекватно оценить индивидуальные речевые проблемы.
3. Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться в рамках ведущей деятельности: на третьем году жизни – такой деятельностью является игровая.
4. Принцип индивидуального подхода - важно выяснить индивидуальные особенности речевого развития конкретного ребенка.
5. Этиопатогенетический принцип. Обследование должно быть направлено не только на выявление внешних проявлений отклонений в развитии, а на причины, вызывающие эти нарушения. Сложная структура дефекта определяется отношениями между первичными и вторичными нарушениями.

Мы рекомендуем использовать следующие методы обследования:

• анкетирование – анкета для родителей (матери);
• беседа с родителями;
• наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий;
• изучение медицинской документации;
• беседа с воспитателем;
• собственно логопедическое обследование ребенка.

При обследовании необходимо учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребенка раннего возраста во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем.

Комплексное изучение детей раннего возраста включает исследование следующих основных линий развития (по О. Г. Приходько): двигательного, социального, познавательного, сенсорного, речевого развития.

Изучение особенностей речевого развития детей включает в себя два направления: исследование понимания обращенной речи (импрессивной речи); исследование собственной речи (экспрессивной речи).

Понимание обращенной речи исследуется с учетом его поэтапного формирования в онтогенезе.

2.2 Проектирование целенаправленной интеграции детей с отклонениями в развитии в группе дошкольной образовательной организации и социуме

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточно актуальной в наши дни.

«Социокультурная интеграция личности» – это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Социальная интеграция – принятие индивида другими членами группы. Установление оптимальных связей между относительно самостоятельными социальными объектами (индивидов, групп, классов, государств) и дальнейшее их превращение в единую, целостную систему, в которой согласованы все её части на основе общих целей, интересов

Главным условием интеграции в России является приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе, не приспособленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образования. Одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (детей и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Еще Л. С. Выготский, указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

Наше общество еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Сегодня в системе образования России, как и других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями. Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижением ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участие на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и в школе. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывание детей в дошкольных и школьных учреждениях (И. М. Гилевич, Э. И. Леонгард, Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Определение ребенка в массовые учреждения зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Интеграция ребенка с нарушением слуха невозможна без активного участия родителей

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи. Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы – относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная интеграция, связанная с особыми условиями, либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами такими, как:

• отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;
• престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;
• объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;
• нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической – по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу.

По данным Н. Д. Шматко лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок.

Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании.

Эта работа должна вестись в следующих направлениях:

• использование различных вариантов интеграции в учебном процессе;
• диагностика детей и подбор соответствующего индивидуального маршрута обучения и моделей сопровождения, учащихся в процессе интеграции;
• реализация вариативных образовательных программ в интегрированном обучении;
• разработка инновационных учебных и коррекционных программ интегрированного обучения.

Система обучения должна иметь следующие направления работы по взаимодействию человека с природой и обществом:

• человек среди людей;
• человек – общество;
• человек – природа;
• человек и его здоровье.

В пределах этих направлений педагоги должны организовывать эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное, воспитание и использовать различные формы интеграции. В работе с детьми педагоги должны знакомить их с правилами поведения на улице, в обществе, в учреждении; формировать бережное отношение к своему здоровью, природе; воспитывать любовь к своему дому, городу, району, знакомят с событиями сегодняшнего дня. Организовывать воспитание детей за пределами школы – посещение экскурсий, музеев.

2.3. Динамика результатов развития профессиональной культуры педагогов в области интеграционного взаимодействия

Отличительными чертами педагога, который стремится достичь мастерства, являются постоянное самосовершенствование, самокритичность, эрудиция и высокая культура труда. Поэтому профессиональный рост педагога невозможен без самообразовательной потребности.

Довольно быстрые и существенные изменения в экономической, политической и социокультурной жизни общества за последние десятилетия привели к серьезным преобразованиям в области образования. Модернизация образования является процессом внедрения инноваций, а педагог – главным действующим лицом любых преобразований. От его мотивации, готовности и умения решать возникающие проблемы зависит, насколько полно и адекватно учащийся сможет реализовать свой потенциал в когнитивном и личностном развитии.

Современные тенденции в исследовании нереализованности педагогических инноваций усматривают неподготовленность внедрения нового не только в организационной и технической стороне дела, но и в личностном, психологическом отношении. Актуальной является проблема психологической готовности педагогов к реализации инноваций.

Исследуя готовность педагога к инновационной деятельности, рассматривая ее как когнитивную и мотивационно-ценностную установку на изменение собственной педагогической деятельности, основанную на осмыслении барьеров, препятствующих осуществлению профессиональной деятельности на высоком уровне, самоанализе, Е. Ю. Ибатуллина предлагает авторскую трактовку этого понятия, что «готовность к инновационной деятельности» есть образование зрелой личности, которое включает соответствующие знания, умения и направленность. При этом знания и умения в структуре личности составляют самостоятельную подструктуру. Отношения определяются содержанием социального уровня направленности личности.

Создание инновационного климата в сфере образования – цель национальной образовательной политики России.

В рамках исследования была проведена диагностика итогового, личностного компонента готовности, которая проводилась на основе анализа творческих работ педагогов и по методике Т. С. Соловьевой «Восприимчивость педагогов к новшествам».

На основе критериев и показателей выделены уровни готовности к инновационной деятельности педагога:

• начальный (незначительный интерес или его отсутствие у педагога к инновационной деятельности, отсутствие системы знаний об инновационных технологиях в выбранной специальности и собственном инновационном потенциале, случайная, стихийная реализация инновационной деятельности или её отсутствие, отсутствие индивидуального стиля деятельности),
• низкий (неустойчивый интерес к инновационной деятельности, разрозненная система знаний об инновационных технологиях и собственном инновационном потенциале, не достаточно системная и продуманная реализация инновационной деятельности, но в работе присутствуют элементы индивидуального стиля деятельности),
• средний (устойчивый интерес к инновационной деятельности, сформированная система знаний об инновационных технологиях в выбранной специальности и собственном инновационном потенциале, системная реализация инновационной деятельности, индивидуальный стиль инновационной деятельности у педагога);
• высокий (владение высокой мотивацией, свободное владение и творческое использование знаний об инновационных технологиях, наличие творческой деятельности у педагога).

Готовность педагога к инновационной деятельности, в рамках исследования, следует понимать, как совокупность личностно-профессиональных качеств, способствующих эффективному решению задач образования в области инноватики. Опираясь на разработки В. А. Сластенина, уместно рассмотреть структуру готовности к инновационной деятельности как соединение личностного и операционного аспектов. Совокупность необходимых личностных профессионально важных качеств личности создает инновационный потенциал педагога, выражает готовность к совершенствованию педагогической деятельности. Но, учитывая специфику исследования, что выход на инновационный уровень педагогической деятельности требует личностного осмысления; накопления знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. В ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, педагог познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

В своем исследовании мы выделяем следующие компоненты готовности педагога к инновационной деятельности:

• Мотивационный компонент – потребность и стремление к профессиональному саморазвитию в области инновационной деятельности, личностному росту через повышение образовательного уровня в вопросах инноватики. Характеризуется отношением педагогов к проблеме необходимости внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, устойчивым интересом к теоретическим проблемам, научным исследованиям и практической деятельности в области инноваций.
• Когнитивный компонент – базовый уровень и качество знаний, степень информированности по вопросам инноватики. Характеризуется уровнем теоретических, практических и методических знаний педагога, степенью владения и умением оперировать основными понятиями, категориями и закономерностями в области инновационной деятельности.
• Личностный компонент – включает способность к адекватной оценке себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса в области инновационной деятельности, творческие способности.
• Деятельностный компонент – включает степень владения умениями и навыками в сфере инновационной деятельности. Данный компонент характеризуется умениями перевести знания в область практического применения.

В исследовании уместно подойти к изучению готовности педагога к инновационной деятельности через рассмотрение выделенных компонентов, которые рассматривали целостно.

Педагогическая диагностика готовности педагогов к инновационной деятельности, являясь исследовательской процедурой, направлена на выявление и оценку уровня готовности и реализует функции, представленные в таблице 1.

Таблица 1. – Функции педагогической диагностики готовности педагогов к инновационной деятельности

Продолжение таблицы 1

Уровни готовности педагога к инновационной деятельности могут быть сформулированы следующим образом:

• Базовый уровень – педагог осознает необходимость изменений в профессиональной деятельности, но не обладает для этого необходимыми знаниями о способах, средствах, технологиях, позволяющих осуществлять инновационную деятельность. Уровень развития педагогической рефлексии слабый. Мотивационная готовность к инновационной деятельности низкая, что порождает неуверенность в собственных силах, которая выражается в стремлении следовать сложившимся стереотипам в профессиональной деятельности. На данном уровне готовность проявляется в стиле педагогической деятельности, мотивационной неготовности к инновациям, ригидности педагогического мышления, низком уровне педагогической рефлексии.
• Профессионально-функциональный уровень – характеризуется принятием на личностном уровне инновационных идей, устойчивым стремлением к изменению стиля педагогической деятельности, к овладению современными образовательными технологиями, но уровень развития педагогической рефлексии недостаточен, мотивационная готовность к осуществлению инновационной деятельности носит ожидающий характер. На данном уровне педагоги не готовы к коренным преобразованиям и их педагогическая деятельность носит характер модернизации. Педагоги стремятся внедрять новые формы и методы обучения детей в рамках традиционной парадигмы образования, не изменяя при этом стиля педагогической деятельности. На данном уровне готовность проявляется в сфере педагогического мышления, мотивации и рефлексии.
• Профессионально-эффективный уровень – характеризуется развитым мотивом самосовершенствования с целью достижения максимальной самореализации в профессиональной сфере; наличием системных знаний в области педагогической инноватики, развитой педагогической рефлексией и мотивацией. Такие педагоги активно внедряют новые технологии обучения, меняют стиль педагогической деятельности, обладают гибким мышлением и высокоразвитой способностью к рефлексии. Они новаторы. Уровень готовности на данном уровне практически не проявляется. Он может проявляться в отдельных ситуациях, связанных в основном с системой ценностей.

Исходя из описанных выше уровней готовности педагогов к инновационной деятельности, а также опираясь на исследования В. А. Сластенина, в качестве критериев, позволяющих определить профессиональный консерватизм, препятствующий инновационному образовательному процессу, были определены следующие:

• Когнитивный критерий – отражает уровень ригидности педагогического мышления, системность теоретических знаний в области педагогических инноваций, их глубины. Способность к анализу педагогической реальности. Низкие показатели по данному критерию свидетельствуют о наличии барьеров в когнитивной сфере.

Показателями когнитивного критерия являются: владение терминологией и понятийным аппаратом в области педагогических инноваций, применение теоретических знаний в практической педагогической деятельности. Особым показателем когнитивного критерия представляется педагогическая инновационная компетентность.

• Мотивационно-поведенческий критерий – наличие внутренней потребности не столько в осуществлении инноваций, сколько в научном обосновании их целесообразности, определении факторов оптимального сосуществования традиций и инноваций, формировании установки на эффективность, а не на новизну осуществляемых преобразований. В исследованиях Г. А. Родионовой и Д. Г. Стрелкова отмечается, что за последние годы в мотивационной деятельности специалистов произошли опасные изменения, а именно ослабление установки на профессиональное самосовершенствование.

К показателям мотивационно-поведенческого критерия относится положительное отношение к инновационной педагогической деятельности, внутреннее удовлетворение от результатов педагогического труда, радость от творческой инновационной деятельности.

• Деятельностно-регулятивный критерий – отражает наличие у педагога развитой способности к саморегуляции, показателем которой, по словам Н. Ю. Посталюка, является «переориентации личности с подчинения мотивам на признание их как объекта самоуправления». Высший уровень саморегуляции – самоуправление, характеризует личность, которая выступает как субъект деятельности, вырабатывающий оптимальную тактику и стратегию.

К показателям деятельностно-регулятивного критерия относится использование в педагогической деятельности современных педагогических технологий, инновационных форм и методов. Педагогическая рефлексия и саморегуляция.

Педагог, как целостная личность, может находиться на разных уровнях готовности к инновационной деятельности по различным критериям и обладать различной степенью профессионального консерватизма в соответствии с разными показателями. Например, по когнитивному критерию может выходить на профессионально-эффективный уровень, а по аксиологическому или деятельностно-регулятивному – находиться на базовом или профессионально-функциональном уровне, соответственно, и степень консерватизма по разным показателям будет различной. Покомпонентный анализ, на наш взгляд, представляется очень важным. Нельзя по одному показателю относить педагогов к новаторам или консерваторам. Для разработки структурно-динамической модели готовности педагога к инновационной деятельности очень значим именно покомпонентный анализ, необходимо конкретно знать, в чем проявляется консерватизм: в когнитивной сфере или мотивационно-деятельностной, а не корректировать его в целом и общем. Поэтому в процессе исследования возникла необходимость решать проблему нормирования частных уровней и приведения их к единому обобщенному уровню. В данной работе было сделано допущение, что выделенные нами критерии равнозначны при оценке уровней готовности к инновационной деятельности и определении степени профессионального консерватизма. Уровень готовности к инновационной деятельности и степень профессионального консерватизма находятся между собой в обратно пропорциональной зависимости. Чем выше уровень инновационной грамотности педагога, тем ниже уровень педагогической ригидности мышления и, следовательно, ниже уровень готовности.

На основании вышесказанного предлагается следующий алгоритм и методика оценки обобщенного уровня готовности к инновационной деятельности:

1. Оценка уровня готовности педагога к инновационной деятельности и степени профессионального консерватизма по показателям когнитивного критерия.

1. Оценка уровня сформированности у педагога каждого из показателей когнитивного критерия. В качестве метода оценки выступает система тестов.
2. Суммирование баллов, набранных педагогом по каждому из показателей когнитивного критерия.
3. Оценка уровня готовности к инновационной деятельности по когнитивному критерию, согласно сводному классификатору (базовый уровень – 0-1 балл, профессионально-функциональный уровень – 1-3 балла, профессионально-эффективный уровень – 4-5 баллов).

1. Оценка уровня готовности педагога к инновационной деятельности по показателям аксиологического критерия. Производится аналогично пункту 1 данной методики.
2. Оценка уровня по показателям эмоционально-мотивационного критерия, поскольку в рамках данного критерия выделен 1 показатель, то суммирование не производится и оценка по показателю является оценкой по критерию. Методом оценки является также система тестов.
3. Оценка уровня по показателям деятельностно-регулятивного критерия производится аналогично пункту 3 методики.

Результаты теоретических и прикладных исследований в области определения критериев, уровней, показателей, описывающих состояние, функционирование субъекта, свидетельствуют о том, что рассматриваемые критерии, уровни, показатели могут быть как однородными (в смысле принадлежности к одному разряду), так и разноплановыми.

Необходимо отметить, что, как правило, они могут выступать как самостоятельными компонентами структурной иерархии изучаемого объекта, так и быть включёнными (являться показателями) в отдельный компонент структуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беленкова, Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии / Л. Ю. Беленкова. – Текст : электронный // Интеграция образования. – 2011. – № 1. – С. 59-64. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-podhody-k-obrazovaniyu-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-ot-integratsii-k-inklyuzii/viewer (дата обращения: 14.02.2025).
2. Бронникова, С.М. Интеграция детей с ОВЗ в ДОУ: теория и практика. — М.: Владос, 2021.
3. Вакорина, Л. Ю. Инклюзивное образование: аспекты организации в регионах / Л. Ю. Вакорина, И. А. Свиридова. – Текст : электронный // Образование личности. – 2019. – № 3-4. – С. 124-133. –URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_42896045_80290200.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
4. Вялова, Н. В. Модель психолого-педагогического сопровождения семей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья на базе детского сада / Н. В. Вялова, Л. В. Красильникова. – Текст : электронный  // Мир науки. Педагогика и психология. – 2022. – Т. 10, № 6. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_50377966_93480660.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
5. Гимаев, И. З. Вопросы организации образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья в Республике Башкортостан / И. З. Гимаев. – Текст : электронный // Уфимский гуманитарный научный форум. – 2024. – № 3(19). – С. 188-197. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_74879186_54255349.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
6. Данилина, Т.В. Основы инклюзивного образования: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2020.
7. Захарова, Н.Е., Соловьева С.Н. Современные подходы к организации коррекционной помощи детям дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2019.
8. Калачина, И. В. Опыт реализации идеи интегрированного обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / И.В. Калачина.- Текст: электронный // Современные образовательные технологии в подготовке педагога с учетом профессионального стандарта :сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю. Бухаренкова, И.А. Телина. – Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2017. –  С. 550-556. - URL: https://www.avpu.ru/files/old/SBORNIK_MNPK_08.12.2016.pdf#page=550 (дата обращения:14.02.2025).
9. Концепция развития инклюзивного образования в Российской Федерации до 2030 года. — М.: Минпросвещения РФ, 2023.
10. Любавина, Н. В. Особенности организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего образования / Н. В. Любавина. – Текст : электронный // Вестник университета. – 2015. – № 2. – С. 291-295. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-organizatsii-obucheniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-sisteme-obschego-obrazovaniya/viewer(дата обращения: 14.02.2025).
11. Маллаев, Д. М. Перспективы развития интегрированного и инклюзивного пространства в российском образовании - методологические аспекты и практика / Д. М. Маллаев, О. А. Бажукова. – Текст : электронный // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2018. – Т. 12, № 3. – С. 76-82. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_36817548_82074105.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
12. Мансуров, С. А. Управление образовательной организацией в условиях реализации инклюзивного образования / С. А. Мансуров, Т. Р. Тенкачева. – Текст : электронный // Педагогическое образование в России. – 2019. – № 1. – С. 113-117. –URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_36983082_79293191.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
13. Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных учреждениях. - URL: https://dou15nalchik.ru/wp-content/uploads/2022/10/Методические-рекомендации-по-организации-обучения-и-воспитания-детей-с-ОВЗ.pdf (дата обращения:  14.02.2025). -Текст: электронный.
14. Никольская, О. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях интеграции. — Казань: Центр инновационного образования, 2020.
15. Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-дефектолог": приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н(Зарегистрировано в Минюсте России14.04.2023 N 73027). – URL : https://www.eduprofrb.ru/uploads/documents/docs/prikaz-mintruda-rossii-ot-13032023-n-136n.pdf(дата обращения: 14.02.2025). – Текст : электронный.
16. Овчинникова, Т. С. Инклюзивное образование в России: организация, проблемы и пути решения / Т. С. Овчинникова. – Текст : электронный // Теория и практика современного научного знания. Проблемы. Прогнозы. Решения : сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 19–20 апреля 2017 года. – Санкт-Петербург: Редакционно-издательский центр "КУЛЬТ-ИНФОРМ-ПРЕСС", 2017. – С. 47-50. – URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_28988116_67941567.pdf (дата обращения : 14.02.2025).
17. Протасова, О. И. Проблема организации интегрированного и инклюзивного обучения в современной системе образования / О. И. Протасова. – Текст : электронный // Научное образование. – 2024. – № 4(25). – С. 59-62. – URL: https://www.na-obr.ru/files/arhiv/Nauchnoe_Obrazovaniye_2024-4.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
18. Рахимова, Г. К. Особенности организации образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья / Г. К. Рахимова. – Текст : электронный // Инновационные технологии в комплексной абилитации и реабилитации лиц с ОВЗ и инвалидностью: проблемы и перспективы : материалы международной научно-практической конференции, Владимир, 31 мая 2024 года. – Владимир: Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых", 2024. – С. 132-135. –URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_67922313_95176675.pdf (дата обращения: 14.02.2025).
19. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон № 273-ФЗ : принят Госдумой 21 декабря 2012 года : одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. – URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 14.02.2025). – Текст : электронный.
20. Слепович, В. А. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. — Минск: Наука и техника, 2018.
21. Уфимцева, Л. П. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России / Л. П. Уфимцева, О. Л. Беляева. – Текст : электронный //Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. – 2013. – № 2 (24). – С. 126-130. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-stanovleniya-integrirovannogo-i-inklyuzivnogo-obrazovaniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-rossii/viewer(дата обращения: 14.02.2025).
22. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). — М., 2014.
23. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа коррекционной работы при ОНР у дошкольников. — М.: Владос, 2017.
24. Чеснокова, М. В. Инклюзивная педагогика: учебник. — М.: Академия, 2022.
25. Шаповаленко, И. В. Взаимодействие с родителями детей с ОВЗ в условиях ДОУ. — М.: Логос, 2021.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.

Программы и учебно-методические комплекты для детей с недостатками речи.

1. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы). Составители: Г. А. Каше, Т. Б. Филичева.

Программа адресована логопедам и воспитателям дошкольных учреждений (групп) для детей с нарушениями речи, является руководством при обучении детей с недоразвитием фонетического строя речи в подготовительной к школе группе.

Задачи программы: 1) помочь детям в овладении фонетической системой языка; 2) подготовить к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоении некоторых элементов грамоты.

2. Программа обучения правильной речи заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Составитель С. А. Миронова.

Программа предназначена для детей старшего дошкольного возраста, страдающих заиканием при нормальном общем развитии речи, составлена на основе «Программы воспитания в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой. М.,1978)

Коррекционные задачи: 1) воспитывать общее и речевое поведение детей; 2) развивать психофизиологические процессы и формировать навыки пользования самостоятельной речью без заикания.

Общеобразовательные задачи: 1) расширять и углублять знания детей об окружающей жизни и природе; 2) обучать рассказыванию и развитию элементарных математических представлений; 3) обучать навыкам изображения простых и более сложных предметов и передачи сюжетов.

3. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (для старшей группы). Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Программа предназначена для работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи в условиях старшей группы ДОУ (5-6 лет).

Цели: 1) формировать у детей полноценную фонетическую систему языка; 2) развивать фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения в различных речевых ситуациях; 3) обучать изменению просодических характеристик высказывания в зависимости от речевых намерений.

Программа сопровождается методическими рекомендациями, в которых даётся характеристика недостатков в развитии фонематического слуха и звукопроизношения детей, раскрываются методы и приёмы их исправления, а также обосновываются принципы формирования стороны речи у детей с ФФН и описываются особенности взаимодействия логопеда и воспитателя.

4. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Программа предназначена для обучения и воспитания детей с 2-3 уровнем речевого развития 6-го года жизни с нормальным слухом и интеллектом

Цель: устранить речевой дефект детей и предупредить возможные трудности в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

Задачи: 1) помочь детям в практическом усвоении лексических и грамматических средств языка; 2) формировать правильное произношение; 3) готовить к обучению грамоте, помочь овладеть её элементами; 4) развивать навыки связной речи.

5. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Часть 1, 2. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Цель: продолжать развитие связной речи детей (монологической и диалогической) на основе уточнения и расширения словарного запаса, совершенствования грамматического строя речи, практического овладения сложными формами словоизменения и способами словообразования.

6. Учим говорить правильно (учебно-методический комплект). Автор Т. А. Ткаченко.

Учебно-методический комплект адресован логопедам, воспитателям и методистам ДОУ, детских садов, поликлиник, санаториев, а также родителям детей, имеющих речевое недоразвитие. Вошедший в комплект оригинальный практический и наглядный материал – результат 30-летней работы с дошкольниками, имеющими тяжёлые речевые нарушения.

Цели: 1) проводить коррекцию общего недоразвития речи у детей 5-6 лет; 2) готовить их к школе.

Задачи: 1) выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности; 2) устранить фонетико-фонематическую недостаточность; 3) сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения; 4) развить связную речь; 5) предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Представленная в учебно-методическом комплекте система коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопеда и воспитателей) включает психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР 5-6 лет, рекомендации по планированию работы воспитателя и логопеда  в старшей и подготовительной группах, примерные конспекты занятий, другие методические и наглядные материалы.

7. Проект программы логопедической работы с детьми средней группы (со 2 уровнем речевого развития при ОНР). Устранение общего недоразвития речи у дошкольников (практическое пособие). Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

Задачи: 1) развитие понимания речи; 2) развитие словарного запаса; 3) формирование двусоставного предложения и предложения из нескольких слов; 4) развитие фонематического слуха; 5) развитие звукопроизношения и формирования слоговой структуры.

8. Программа логопедической работы в ДОУ. Авторы: Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, Л. Б. Баряева.

Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи 1-3 (по Р. Е. Левиной) и 4 уровня ( по Т. Б. Филичевой). В соответствии с авторским замыслом вся логопедическая работа в ДОУ может быть представлена как логическая и преемственная смена ступеней воспитания и обучения дошкольников с ОНР со свойственными каждой из них задачами и содержанием работы. В рамках каждой ступени выделены задачи и содержание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения. Ступени воспитания и обучения соответствуют уровням речевого развития и возрасту детей (младший, средний, старший дошкольный возраст).

9. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Автор Н. В. Нищева

Программа рассчитана на детей младшего дошкольного возраста (3-4 лет) с 1-2 уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи.

Цель: выстраивать систему коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе, предусматривающую полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

Задачи: 1) осуществлять языковое и познавательное развитие; 2) формировать художественно-творческие и музыкальные навыки; 3) укреплять физическое здоровье.

Разделы программы: речевое развитие, познавательное развитие, креативное развитие, физическое здоровье и развитие, нравственное воспитание, трудовое воспитание.

В методический комплект к программе входит пособие для специалистов ДОУ, рабочие тетради для детей, комплекты дидактических игр, тетрадь с методическими рекомендациями для родителей.

10. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (4-7 лет). Автор Н. В. Нищева.

Программа рассчитана на пребывание ребёнка с общим недоразвитием речи в логопедической группе ДОУ с 4-летнего возраста.

Цель: построить систему коррекционно - развивающей работы в логопедических группах для детей с ОНР – 1-3 уровня речевого развития ( по Р. Е. Левиной), 4 уровня – (по Т. Б. Филичевой) в возрасте 4-7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образования и родителей дошкольников.

Учебно-методическое обеспечение Программы составляют: методические рекомендации по планированию занятий воспитателя, примерные конспекты занятий, речевые карты, комплекты рабочих тетрадей, настольно-печатные игры и пособия для детей.

11. Речецветик (парциальная программа комплексного развития коммуникативно-познавательных речевых способностей дошкольника). Автор Г. А. Ванюхина.

Программа предназначена для детей в возрасте от 0 до 7 лет разного уровня развития (одарённых, со средними способностями, с речевыми и психологическими нарушениями) и может использоваться: в ДОУ общеразвивающего вида; в группах для детей с недостатками речи ( ФФН, ОНР 2-3 уровня), с задержкой психического развития.

Программа направлена на комплексное развитие у дошкольников разносторонних познавательных способностей, на совершенствование умений получать и передавать информацию посредством действия, мышления и речи.

Цель: формировать и гармонизировать энергоинформационное пространство личности средствами природосообразного развития коммуникативно-познавательных речевых способностей детей.

Приложение 2

Учебно-методический комплект

для обеспечения образовательной деятельности