" Формирование сенсорно-перцептивного опыта у детей с ТМНР через практическую деятельность"
консультация по окружающему миру

Формирование сенсорно-перцептивного опыта у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития через практическую деятельность.

Современные требования общества к развитию детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения и воспитания, учитывая степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей в овладении социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество.

Цель педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения в развитии (ТМНР) – формирование социально-значимых умений и навыков, максимально возможного навыка самостоятельности, ориентация в социальной среде. При работе с детьми, у которых наблюдается этот сложный комплекс нарушений, достижение данной цели возможно при условии широкого использования сохранных анализаторов – зрительных, слуховых, моторных, проприоцептивных, т. е. основанных на формировании чувственного опыта детей, как основы для дальнейшего решения коррекционно-развивающих задач. Развитие сенсорного восприятия напрямую зависит от перцептивных способностей ребёнка. Необходимыми условиями для их развития служат оптимальная деятельность мозга, анализаторных каналов, осуществляющих перцептивные процессы и достаточная сенсорная стимуляция.

Дети с ТМНР часто имеют опорно- двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Физическое развитие детей не соответствует их биологическому возрасту, двигательные нарушения значительно отличаются друг от друга уровнем моторного развития, тяжестью нарушений. Умственное, эмоциональное развитие в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, т. е. от того, насколько ребенок воспринимает окружающее. В связи с выраженными нарушениями и искажениями процессов познавательной деятельности : восприятия, мышления, внимания, памяти, отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического, затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание, с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Внимание воспитанников с тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению даже простых задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена.

Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений. У части детей

отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые воспитанники полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно потребностных оснований и носит кратковременный, неустойчивый характер.

Итак, обобщая всё выше сказанное, можно сделать вывод, что у детей с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У большинства детей действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи каждому ребенку необходима специальная помощь в формировании полисенсорного восприятия через развитие ощупывающих движений рук, одновременно со зрительной фиксацией предмета, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности. Поэтому возникла необходимость разработать реабилитационно-воспитательную программу по предметно-практической деятельности, целью которой является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами. Для достижения этой цели поставлены задачи формирования интереса к предметному рукотворному миру в ходе освоения простых действий с предметами и материалами. Овладение навыками предметно-практической деятельности является необходимой основой для самообслуживания, коммуникации, бытовой и трудовой деятельности. На занятиях решаются и коррекционно-развивающие задачи: развитие тактильных восприятий кистей рук и расширение тактильного опыта, развитие зрительного восприятия, зрительного и слухового внимания, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, пространственных представлений, мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Основным механизмом включения детей в деятельность является сотрудничество педагога с ребенком в различных видах игровой деятельности : совместной, самостоятельной.

Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем должны преобразоваться в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами, развивая умения выполнять действия от простых к более сложным. Это нашло отражение в рабочей реабилитационно- воспитательной программе по предметно- практической деятельности, которая включает разделы: «Действия с предметами», «Действия с материалами».

Раздел I. Действия с материалами

1. Формирование умения сминать материал.

Ожидаемый результат: сминание материала (салфетки, туалетная бумага,

цветная бумага и др.) :

двумя руками,

одной рукой,

пальцами.

2. Формирование умения разрывать материал.

Ожидаемый результат: разрывание материала (бумага, вата, природный мате-риал) :

двумя руками, направляя руки в разные стороны,

двумя руками, направляя одну руку к себе, другую руку от себя,

пальцами обеих рук, направляя одну руку к себе, другую руку от себя.

3. Формирование умения пересыпать материал.

Ожидаемый результат: пересыпание материала (крупа, песок, мелкие предме-ты) :

двумя руками,

с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и др.).

4. Формирование умения переливать материал.

Ожидаемый результат: переливание материала (вода) :

двумя руками,

с использованием инструмента (стаканчик, ложка и др.).

5. Формирование умения наматывать материал.

Ожидаемый результат: наматывание материала (бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др.).

Раздел II. Действия с предметами

1. Формирование умения обследовать предмет.

Ожидаемый результат: фиксирование взгляда на предмете, обследование

предмета (зрительное, осязательное, слуховое, обонятельное). Узнавание

предмета.

2. Формирование умения захватывать, удерживать, отпускать пред-мет.

Ожидаемый результат: захват, удержание, отпускание предмета (шарики,

кубики, мелкие игрушки, и др.).

3. Формирование умения встряхивать предмет, издающий звук.

Ожидаемый результат: встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с бусинками или крупой и др.).

4. Формирование умения толкать предмет от себя.

Ожидаемый результат: толкание предмета от себя (игрушка на колесиках,

ящик, входная дверь и др.).

5. Формирование умения тянуть предмет по направлению к себе.

Ожидаемый результат: притягивание предмета по направлению к себе (иг-

рушка на колесиках, ящик и др.).

6. Формирование умения вращать предмет.

Ожидаемый результат: вращение предмета (завинчивающиеся крышки на

банках, бутылках, детали конструктора с болтами и гайками и др.).

7. Формирование умения нажимать на предмет.

Ожидаемый результат: нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка, коммуникатор и др.) :

всей кистью,

пальцем.

8. Формирование умения сжимать предмет.

Ожидаемый результат: сжимание предмета (звучащие игрушки из разных

материалов, прищепки, губки и др.) :

двумя руками,

одной рукой,

пальцами.

9. Формирование умения вынимать предметы из ёмкости, склады-вать предметы в ёмкость.

Ожидаемый результат: вынимание предметов из емкости, складывание предметов в емкость.

10. Формирование умения вставлять предметы в отверстия.

Ожидаемый результат: вставление предметов в отверстия (одинаковые стаканчики, мозаика и др.).

11. Формирование умения нанизывать предметы на стержень, нить.

Ожидаемый результат: нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и мелкие бусины и др.) :

на стержень,

на нить.

Для реализации эффективной работы были созданы условия, активизи-рующие потенциальные возможности детей, учитывая их индивидуальные особенности, при этом используются специальные коррекционно-разви-вающие приёмы и методы работы. Хорошим методом являются сенсорные игры, которые позволяют детям получать новые эмоции от разных сенсор-ных источников (например, глаза, уши, кожа или нос) :

1. Зрительные игры включают методики по изучению восприятия цвета, например, если один цвет перетекает в другой или цвета плавно смешиваются.

2. Слуховые игры включают в себя разные звуки из повседневной жизни. Такие игры помогут отличать разные звуки позднее в обычной жизни (журчание воды, шелест травы, звуки музыки или пение птиц).

3. Тактильные игры основаны на прикосновениях к различным поверхностям. Ребенок должен почувствовать разницу между разными текстурами поверхностей: различать гладкое и шершавое покрытие, мягкие и твердые или острые и хрупкие предметы, понимать величину предмета, его форму, температуру или влажность. Этот аспект является одним из самых важных для повседневной жизни.

4. Двигательные игры помогают легче ориентироваться в своих движениях, менять свой ритм шагов или танцевать.

5. Вкусовые игры помогут отличать вкусы ежедневных блюд или напитков.

6. Действия с вдыханием различных запахов помогут отличать ароматы и в повседневной жизни, ребёнок должен научиться различать приятные и отталкивающие запахи.

Итогом всей работы в данном направлении с детьми с ТМНР, в конечном счете, должна стать их социальная адаптация, и дальнейшее приспособление к постинтернатной жизни, где они могут самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить, по возможности, в семье и в любом коллективе.

Список литературы:

1. Ананьева Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей – М., 1964.

2. Бейкер Б. Л., Брайтман А. Дж. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. –– М., 2000.

3. Запорожец А. В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. – М., 1966.

4. Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова и др. ; Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. – СПб., 2011.

5. Сенсорная комната - волшебный мир здоровья / Под ред. В. Л. Жевне-рова, Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой. – СПб., 2