Главные вкладки

    Особенности педагогического сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада, программа, условия и правила его организации
    статья на тему

    В работе описаны особенности педагогического сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада, программа, условия и правила его организации.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon publikatsiya.doc175 КБ

    Предварительный просмотр:

    Частное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Светлячок»

    Особенности педагогического сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада, программа, условия и правила его организации

    Автор: воспитатель

     Демотенко Татьяна Викторовна

    г. Саратов

    2015


    Переориентация современного дошкольного образования с субъект-объектного характера взаимодействия с детьми на субъект-субъектный требует переосмысления сущности образовательного процесса и поиска человекосообразных (Хуторской А.В.) форм взаимодействия взрослого и ребёнка в условиях детского сада.

    Особенно остро эта проблема стоит в период адаптации ребенка к детскому саду. Это обусловлено, прежде всего, тем, что с поступлением ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение  многих часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, другой стиль общения. Все эти изменения  создают для ребенка стрессовую ситуацию, в которой без поддержки взрослого у него могут развиваться невротические реакции, такие как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д.

    В настоящее время проблема поиска педагогических способов поддержки и помощи ребёнку в период адаптации к детскому саду является одной из самых важных, её актуальность не ослабевает, несмотря на то, что вопросы адаптации поднимаются и решаются не один десяток лет. Это связано со многими аспектами современной жизни: изменился детский сад, меняются дети и их родители, условия образовательной среды и т.п.

    На наш взгляд, педагогическое сопровождение – необходимый и обоснованный вид помощи ребенку, обеспечивающий его оптимальное развитие, раскрытие его личностного потенциала. В этом мы убедились, изучая труды, в которых рассматривается понятие «педагогическое сопровождение» и неразрывно связанное с ним понятие «педагогическая поддержка».

    Адаптация ребенка к детскому саду – процесс очень сложный, содержание работы воспитателя в этот период должно быть продумано более тщательно, ведь задача педагогов заключается в том, чтобы период адаптации проходил более гладко. Если правильно организовать процесс адаптации, оказать педагогическое сопровождение ребенку в этот сложный для него период, можно облегчить процесс приспособления к детскому саду в несколько раз.

    В современной педагогике организация работы в адаптационный период раннего детства рассматривается комплексно. Рекомендации педагогам по организации этой работы дают Н.Д. Ватугина в книге «Ребёнок поступает в детский сад» и  В. Г. Алямовская в книге «Ясли – это серьёзно». Подобные рекомендации можно найти в статьях Н. Дорохиной («В детский сад идти пора!»), Н. П. Кочетовой («Адаптация ребенка к условиям детского учреждения»), Т. Гризик и  В. Баевой («Участники адаптационного периода»), Л. Пыжьяновой («Как помочь ребёнку в период адаптации») и других.Дошкольное образовательное учреждение, являясь первой ступенью образования, выполняет множество функций. Среди задач главной является всесторонне развитие личности ребенка [Ватугина: 3].

    Анализ научной литературы и собственный опыт педагогической работы с детьми подвёл нас к предположению, что эффективным способом, обеспечивающим ребёнку условия успешной адаптации к детскому саду, является педагогическое сопровождение.

    Сразу отметим, что исследований, посвященных непосредственно педагогическому сопровождению детей раннего возраста в период адаптации к условиям дошкольного учреждения, нет. Ценным в этом плане считаем пособие Афонькиной Ю.А. «Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста», в рамках которого  подробно рассмотрены проблемы адаптации к ДОУ ребенка 1-3 лет: как поддержать детей в период адаптации; как сформулировать доверительные отношения ребенка со взрослыми, наладить его контакты с ровесниками; как помочь ему ориентироваться в новой среде; какие адаптационные игры помогут воспитателю; разработана технология сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада.

    Теоретической основой для разработки проблемы педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к детскому саду послужили работы Е.А. Александровой – монография «Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников», статья «Виды педагогической поддержки и  сопровождения индивидуального образования», где изложены представления о педагогической поддержке и педагогическом сопровождении, разработано их содержание и основные направления, исследованияя С.В Сильченковой («Формы и направления педагогического сопровождения»), Е.К. Исаковой, Д.В. Лазаренко («К определению понятия «педагогическое сопровождение»), М.А. Забоевой («К вопросу о соотношении понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка»), Е.А. Соколова («Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка: взаимосвязь и различия»).

    Как отмечает С.В. Сильченкова в статье «Формы и направления педагогического сопровождения», концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению [Сильченкова: электронный ресурс].

    Большинство ученых  рассматривают понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы.

    Некоторые ученые считают педагогическое сопровождение стадией, видом педагогической поддержки, например, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова.

    Е.К. Исакова, Д.В. Лазаренко в статье «К определению понятия «педагогическое сопровождение» рассматривают педагогическое сопровождение и педагогическую поддержку как два разных метода,  которые имеют разные цели и разные принципы работы.

    Е.А. Александрова обращает внимание, что идея педагогической помощи начала зарождаться ещё в  педагогических трактатах античных авторов и мыслителей Востока, но отражена  в них в неявной форме.   В дальнейшем эту идею развивали в своих работах  И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель, М. Монтессори, П. Лесгафт, П. Каптерев, Я. Корчак, С. Френе и др.

    В России эту  идею активно разрабатывал А. В. Мудрик. По словам Е.А. Александровой, идея педагогической помощи отражена в его концепции социального воспитания. А. В. Мудрик рассматривает педагогическую работу как профессиональную деятельность, целью которой является улучшение или восстановление способности школьников к социальному функционированию. По мнению А. В Мудрика, помощь, оказываемая обучающемуся должна носить индивидуальный характер и осуществляться в процессе индивидуальных консультаций, попечительства и опеки, стимулирования саморазвития.

    Основоположником концепции педагогической поддержки и автором термина является О.С. Газман, который под педагогической поддержкой понимал «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)» [Цит. по: Степанов: 61-62].

    Как отмечает Е.А. Александрова, О.С. Газман подчеркивал, что деятельность взрослого и ребёнка, должна быть совместной, предполагает увеличение самостоятельности ребёнка в решении личных проблем.

    В дальнейшем определение  О.С. Газмана уточнялось и дополнялось другими учеными. Например, Н.Б. Крылова пишет: «...В целом придерживаясь позиции О.С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» [Цит. по: Степанов: 63].

    Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин считают, что,  «если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится педагогическим кредо людей, работающих с детьми» [Александрова: 71] .Е.А. Александрова разделяет их мнение и подчёркивает, что педагогическую поддержку следует рассматривать как «принцип жизнедеятельности всех субъектов гуманистически ориентированной системы образования» [Александрова: 70].

    Важным для нашего исследования считаем положение об этапах поддерживающей деятельности, последовательность которых определена Т.В. Анохиной и состоит из:

    • диагностического (диагностика, постановка и совместная оценка проблемы);
    • поискового (поиск причин возникновения проблемы);
    • договорного (планирование действий, разграничение функций и ответственности педагога и ребенка, выстраивание договорных отношений);
    • деятельностного (действия ученика и педагога);
    • рефлексивного (обсуждение предыдущих этапов деятельности и осмысление нового опыта).

    Е.А. Александрова выделяет также и основные функции поддерживающей деятельности:

    «Превентивная – содействие полноценному становлению личности ученика, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем и социально-психологических конфликтов, включая выработку психолого-педагогических рекомендаций по созданию условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учётом их субкультурной принадлежности.

    Консультационная – поддержка ученика в процессах «само» и в реализации им права проживать свой возраст по принципу «здесь и теперь», что включает адаптацию в реальных жизненных условиях, формирование ценностно-мотивационной сферы, преодоление кризисных ситуаций.

    Коррекционная – взаимодействие с учеником, направленное на формирование его способности к адекватной оценке действительности, в том числе и своего «Я», гармонизацию межличностных отношений» [там же: 73].

    Наше понимание сущности педагогического сопровождения ребёнка в период адаптации к детскому саду также вытекает из сущности педагогической поддержки, в которой Е.А. Александрова видит  педагогическую деятельность, направленную на «совместное с учеником, коллегой, родителями создание условий для понимания обучающимся индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности, процесса разработки и прогнозирования результатов индивидуальной стратегии поведения и учения, её реализации, преодоления старшеклассником личностно значимых проблем» [там же: 74].

    Под педагогическим сопровождением автор подразумевает «умение педагога быть рядом, следовать с учеником, взаимодействуя с ним и сопутствуя ему в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Причём, что важно, быть рядом, не навязывая своё присутствие, и при этом быть востребованным обучающимся – это особая тактика педагогической работы» [там же: 94].

    Александровой Е.А. охарактеризованы варианты педагогического сопровождения, которые поделены на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии с взрослым (их еще называют тактиками педагогического сопровождения).

    I блок вариантов – ограждающая деятельность: опека, забота, защита. Данная деятельность предполагает проявление инициативы  не только со стороны обучающегося, но и со стороны педагога, причем степень инициативы взаимодействия обучающегося минимальна по сравнению с инициативой педагога.

    «Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция.

    Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно.

    Защита – организация процесса ограничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам» [там же: 93].

    II блок вариантов – наставничество. Данная деятельность предполагает, что автором индивидуальной образовательной траектории является педагог. Потребность обучающегося в общении с взрослым «зависит от умения педагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия» [там же: 93]. Взаимодействие педагога и обучающегося в этом случае проходит под лозунгом «делай, как я».

    III блок вариантов – поддерживающая деятельность: помощь, поддержка. Данная деятельность характерна для взаимодействия педагогов с обучающимися, предполагающего большую степень самостоятельности и активности обучающегося. И здесь большая часть педагогической деятельности «скрыта» и заключается в выполнении таких задач как наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа.

    «Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда ребёнок может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает достаточно продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога – врач-консультант, советник по процессу.

    Педагогическая поддержка отличается от помощи не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения старшеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаимо- и со- к позиции само-. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией её реализации сам, но не уверен в своих силах или же в правильности выбора» [там же: 93-94].

    Резюмируя изложенное, считаем возможным утверждать, что каждая из этих тактик имеет место и  в работе с детьми раннего возраста, в частности в период их адаптации к условиям детского сада.

    Педагогическое сопровождение некоторыми исследователями рассматривается как сопровождаемое развитие. Например, по словам В.Г. Алямовской «сопровождаемое развитие – это альтернатива методу направляемого развития. Основанием ему служит вера во внутренние силы ребенка и его возможности» [Алямовская: 112].

    Сопровождая, воспитатель, прежде всего, опирается на его интересы, влечения, потребности, опыт.

    По мнению В.Г. Алямовской, должны использоваться оба метода с соблюдением определенного баланса. «Направляем, когда это связано со здоровьем, понятием и принятием общечеловеческих ценностей, приобщением к нормативному поведению. Сопровождаем, когда хотим максимально развить познавательную сферу, развить творческие потенции малыша» [Алямовская: 112].

    Сопровождение, по мнению Е.И. Казаковой, - это помощь субъекту, сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».

    Э.М. Александровская с соавторами рассматривает педагогическое сопровождение как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса. М.Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития.

    Итак, обобщая результаты теоретического анализа проблемы исследования обратим внимание, что чаще всего понятие «педагогическое сопровождение» применяют в отношении трудных, проблемных детей и подростков. В нашем исследовании мы, учитывая специфику детей раннего возраста, под педагогическим сопровождением будем понимать «взаимодействие ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие, комплексный метод, объединяющий функции диагностики, коррекции и реабилитации» [Алямовская: 111].

    Особое внимание обратим на тот факт, что психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса является требованием федеральных документов (Федеральный закон от 29.12.2012г № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО)) и определяет новое содержание деятельности педагога-психолога в дошкольной образовательной организации.

    Теоретический анализ проблемы  педагогического сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада позволил нам определить систему педагогического сопровождения ребёнка, которую представим в виде Программы педагогического сопровождения детей в период адаптации в среде детского сада.

    Цель Программы – обеспечение психолого-педагогических условий для успешной адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада.

    В соответствии с целью определены следующие задачи Программы:

    1. систематическое отслеживание динамики психологического состояния и развития ребёнка на этапе адаптации;
    2. создание педагогических условий, способствующих успешному протеканию процессов адаптации ребёнка к условиям ДОУ;
    3. построение маршрута (плана) индивидуального сопровождения ребёнка в период адаптации к ДОУ.

    Разрабатывая Программу педагогического сопровождения детей в период адаптации в среде детского сада мы опирались на системный, личностно ориентированный и средовый (факторный) походы к организации образовательного процесса и учитывали методические разработки таких авторов, как  Н. П. Кочетова, Г.Г. Григорьева, Л. Пыжьянова, Н. Харитонова, Т.Н. Доронова и др.

    Составленная система работы  имеет два направления – работа с детьми и работа с родителями – и  предполагает организацию знакомства и приема детей, организацию диагностической работы, организацию контакта и взаимодействия семьи и ДОУ, организацию благоприятной образовательно-развивающей среды ДОУ.

    Раскроем основные теоретические положения, которые учитывались в  разработанной программе.

    Как было показано в первой части нашего исследования во время адаптации у детей может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению здоровья. Для профилактики подобных реакций необходима организация педагогического сопровождения детей в период их подготовки и адаптации к пребыванию в дошкольном образовательном учреждении. В этой работе выделим следующие направления:

    •        подготовка детей к поступлению в детский сад и прогнозирование адаптации к нему;

    •        организация жизнедеятельности детей в период адаптации;

    •        контроль за состоянием здоровья детей в период адаптации и коррекция возникающих нарушений.

    Прежде всего, мы приняли во внимание, что педагогическое сопровождение процесса адаптации ребёнка к детскому саду должно начинаться с организации приема.

    Важным направлением подготовительной деятельности в этой связи является создание благоприятных условий приёма и жизнедеятельности детей в детском саду.

    В группе все должно быть подготовлено к приему новых детей: заранее согласовано, как и чем кормить ребенка, где уложить спать и другое. Воспитатель должен знать, когда в группу придет новый ребенок. Все вновь поступающие дети должны быть окружены особым вниманием, лаской, заботой о хорошем его самочувствии. Недопустимо принимать в группах сразу много новых детей. В группу первого и второго года жизни можно принимать максимум трех детей в неделю. Причем этот прием следует организовать таким образом, чтобы в понедельник поступил один новый ребенок, в среду - второй и в пятницу - третий. Лучше, если в течение второй недели четвертый ребенок поступит в пятницу. На третьей неделе можно снова принять троих детей, а на четвертой еще одного, максимум двоих. Таким образом, при норме до 20 детей в группе прием осуществляется в течение полутора месяцев. При комплектовании старшей группы яслей (или младшей дошкольной группы) разрешается одновременное поступление 2-3 детей. Тогда группа в 25 человек тоже формируется в сроки до 1,5 месяца.

    Педагогу, еще до поступления ребенка в группу, необходимо выяснить особенности воспитания малыша в семье – домашний режим, применяемые в семье способы кормления, укладывания, узнать, как ребенок засыпает, спит, какой аппетит, как организовано бодрствование. Полезно также узнать уменьшительное имя малыша, которым пользуются в семье, его любимые игрушки или занятия, любимые кушанья, индивидуальные особенности и сложившиеся привычки.

    На первых этапах формирования группы вся работа с детьми раннего возраста сводится к наблюдению за деятельностью и поведением детей в разные отрезки времени.

    Таким образом, уже при приеме ребенка выясняются факторы риска и особенности поведения ребенка в семье. Все сведения сообщаются воспитателю той группы, которую будет посещать ребенок, это облегчает индивидуальный подход к детям и является важным условием успешности адаптации ребёнка.

    Следующий момент, на который обратим внимание, организация знакомства. Ребенок, поступающий в ДОУ, совместно с родителями знакомится с группой, условиями пребывания, педагогами. Родителям предлагается совместное посещение группы в момент организации разнообразной жизнедеятельности.

    Постепенно, по мере активизации адаптационных возможностей у детей (первичная ориентировка в группе, помещении детского сада, территории, установлению контакта с детьми и взрослыми) педагог организует диагностическую работу. Диагностика проводится при согласии с родителей.

    Психолого-педагогическая диагностика в период адаптации ребёнка к ДОУ проводится в три этапа:

    Первый этап – первичная диагностика.

    Её  цель – определить факторы, которые могут затруднить адаптацию, и сильные стороны развития ребёнка, его адаптационные возможности.

    Желательно до прихода ребёнка в группу проводить анкетирование родителей. Как было показано в первой части нашего исследования то, как будет протекать адаптация, намного зависит от того, насколько ребенок готов к поступлению в ДОУ. Для определения готовности ребенка используется анкетирование родителей (Приложение А).

    На основе ответов родителей на вопросы анкеты составляют психологический портрет ребёнка с точки зрения особенностей его темперамента. Данные анкетирования дополняют беседой с родителями и наблюдениями воспитателей в первые дни пребывания ребёнка в ДОУ.

    Информативными являются  следующие диагностические параметры:

    •        нарушение контакта с матерью по типу симбиотической привязанности (когда дети не отпускают мать ни на шаг) или эмоциональной холодности, отчуждения:

    •        несформированность культурно-гигиенических навыков;

    •        недостаточно выраженная способность к активному подражанию.

    На этом этапе воспитателю следует выяснить у родителей всё об особенностях развития ребенка, о вредных привычках, о его сне, аппетите, любимом кушанье, любимой игрушке и т.д.

    На этой основе выделяют тип темперамента и особенности высшей нервной деятельности ребёнка; определяют типичные образцы взаимодействия с близкими взрослыми, чтобы избежать ломки коммуникативных стереотипов в адаптационный период.

    Первичный прием ребенка в детский сад должен проводиться педиатром, психологом и педагогом-воспитателем учреждения. При этом уточняются сведения по состоянию здоровья, особенностям воспитания и поведения ребенка, назначаются необходимые медико-педагогические мероприятия.

    Во время приема врач дошкольного учреждения должен интересоваться анамнезом и состоянием здоровья поступающего ребенка.

    По полученным результатам делают прогноз адаптации, заполняются адаптационные листы (Приложение Б) и составляют план индивидуального сопровождения ребёнка, которые выступают средством организации индивидуального режима ребёнка на период адаптации. В соответствии с состоянием его здоровья врач при приеме делает определенные медицинские назначения на период адаптации (режим, питание, организация дневного сна и т.д.).

    Второй этап – текущая диагностика.

    Её цель – охарактеризовать ход адаптации; выявить возможные проявления дезадаптации, для чего используется метод наблюдения за ребёнком во время пребывания в ДОУ.

    Третий этап – итоговая диагностика.

    Её  цель – определить уровень адаптированности (дезадаптации) ребёнка к ДОУ, при этом также используется метод наблюдений (за ребёнком наблюдают в течение недели, через три недели после начала посещения ДОУ).

    Результатом диагностики является составление сводной таблицы по уровням адаптированности (дезадаптации) детей группы; принимается решение о завершении процесса адаптации или об оказании ребёнку индивидуальной помощи специалистами ДОУ.

    Результаты всех этапов диагностики обсуждаются воспитателем, педагогом-психологом и старшим воспитателем. В отношении каждого ребёнка определяют и при необходимости корректируются меры улучшающие исход адаптационного периода. [Афонькина: 49].

    Другим компонентом Программы педагогического сопровождения детей в период адаптации к условиям детского сада является организации индивидуального режима ребёнка.

    Индивидуальная работа с детьми – важнейшее условие их успешной адаптации к ДОУ. Необходимость разработки индивидуальных образовательных маршрутов определяется следующими факторами:

    •        различен опыт отрыва от матери;

    •        не одинаков уровень тренированности нервных процессов;

    •        отличается социальное окружение по его составу, количеству, длительности, содержанию, эмоциональной насыщенности контактов;

    •        по-разному организовано воспитание в семье, режим дня, занятия, формы поощрения и порицания;

    •        отличия по типу нервной системы;

    •        отличия по темпу как психического развития в целом, так и их отдельных сторон.

    Индивидуальный путь развития ребёнка раннего возраста раскрывается через соотношение возрастной динамики трех линий развития: восприятия, движения и речи или их сторон.

    Итак, для ребенка устанавливается первичный, индивидуальный режим посещения. Лучший вариант включения ребенка в группу детей – это дневная или вечерняя прогулка, где дошкольнику доступны условия игры и совместного общения. Первые несколько дней родителям рекомендовано забирать детей до сна, постепенно по мере социализации личности, время пребывания увеличивается.

    В основе Программы нами учитывался алгоритм прохождения ребёнком адаптации к детскому саду и адаптационной работы ДОУ:

    1. Ребенок находится в детском саду 2-3 часа (9.00 – 11.00) (при необходимости первые дни вместе с мамой).

    На этом этапе необходимо закладывать у ребенка основы доверительного отношения к посторонним взрослым, симпатии к воспитателю; установить индивидуальный эмоциональный контакт с ребенком (ребенок сам идет на руки, на колени, принимает ласку воспитателя, смело обращается за помощью); способствовать положительному эмоциональному  восприятию сверстников; подробно познакомить с расположением помещений в группе;побуждать к самостоятельным действиям в группе, закреплять умение ориентироваться в помещениях группы, находить предметы личного пользования (с помощью взрослого, опираясь на индивидуальную картинку).

    2. Посещение ребенком ДОУ в первую половину дня (7.00-12.00).

    В этот период начинаем приучать ребенка к приему пищи в ДОУ (привыкание к новому ассортименту блюд, их вкусовым качествам); привлекать его к совместным играм; учить слышать голос воспитателя, откликаться на его призыв, просьбу; формировать у детей навыки самообслуживания, побуждать к выполнению гигиенических процедур с помощью взрослого.

    3. Дети посещают детский сад в течение всего дня.

    На этом этапе важно организовать рациональный режим дня в группе, обеспечивающий физический и психический комфорт; развивать уверенность ребенка в себе и своих возможностях, пробуждать активность, самостоятельность, инициативу; развивать чувство сопереживания, желание помочь и утешить вновь прибывших детей, установить незыблемые правила общежития; подготовить ребенка к расширению круга общения с другими сотрудниками ДОУ, со старшими детьми; поощрять культурно-гигиенические навыки.

    В целях минимизации рисков периода адаптации важно особое внимание уделить здоровью ребёнка.

    С этой целью продолжается наблюдение за состоянием здоровья ребенка в период адаптации особое внимание должно быть обращено на носоглотку. Даже легкое покраснение зева или наличие умеренных выделений из носа является показателем к удалению малыша на 3-4 дня из дошкольного учреждения. На фоне некоторого снижения сопротивляемости организма эти явления, свидетельствующие о начавшейся активизации бактериальной и вирусной флоры, могут привести к развитию острой респираторной инфекции. Поэтому ребенку необходим щадящий домашний режим.

    Непосредственно в период адаптации важную роль играет  профилактика заболеваемости и снижение эмоционального дискомфорта детей. Но эти меры облегчают уже возникшее тяжелое состояние, но не затрагивают причин, порождающих его. Очень важно организовать уход за детьми и воспитание в семье таким образом, чтобы свести к минимуму осложнения адаптационного периода. Как правило, причины осложнения физического и психического состояния малышей имеют, прежде всего, психологическую природу и находятся в сфере социальных отношений ребенка с окружающим миром. Это признают и медики, и педагоги, и психологи.

    Большое значение в условиях детского сада приобретает организация закаливания детей. Основное назначение закаливания заключается в тренировке терморегуляционного аппарата ребёнка. Включение механизмов терморегуляционной защиты автоматически ведет к включению иммунной защиты. Следовательно, чем чаще мы стимулируем работу терморегуляционного аппарата, тем лучше развиваем иммунную защиту ребёнка… Любое дошкольное учреждение имеет все необходимое для создания целенаправленной системы закаливания детей раннего возраста, поскольку для организации воздушных ванн условий особых не требуется, а для водных закаливающих процедур в этом возрасте достаточно иметь кран с водой [Алямовская: 26].

    Примечателен тот факт, что закаливающими процедурами должны заниматься родители, готовя ребенка к садику. А, учитывая, что приход в детский сад становится фактором риска для здоровья ребёнка, то организацию закаливания в детском учреждении следует начинать только после окончания адаптационного периода.

    Важным компонентом организации жизнедеятельности детей в условиях детского сада является организация благоприятной образовательно-развивающей среды ДОУ.

    Во время периода адаптации обязательно сохраняются привычные для ребенка способы кормления, укладывания спать. Ни в коем случае нельзя ребенка насильно кормить или насильно укладывать спать, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения на обстановку яслей, предупредить формирование защитно-оборонительной реакции. Перед сном ребенка можно покачать, если он к этому привык, покормить из соски, дать любимую игрушку.

    Как отмечает Н. Д. Ватугина, нельзя требовать от ребенка, чтобы он сразу отказался от той или иной привычки, ибо такое требование он не может выполнить. Если ребенок привык засыпать с соской, нужно временно эту привычку сохранить. Временное сохранение привычных для ребенка приемов воспитания, даже в том случае, если они противоречат установленным в детском учреждении правилам, помогает ему легче адаптироваться к новым условиям.

    Количество часов, проводимых вновь поступившим ребенком в группе, следует увеличивать постепенно. В течение первой недели он должен проводить в учреждении не более 3 часов в день, время его пребывания увеличивается в зависимости от эмоционального состояния. Таким образом, требуется 2-3 недели, чтобы ребенок по мере нормализации показателей поведения был готов проводить в дошкольном учреждении 10-12 часов.

    В случае большой привязанности ребенка к матери или бабушке можно разрешить им первые 3-4 дня по возможности быть вместе с ребенком в детском учреждении. Нельзя в первые дни проводить какие-либо, травмирующие ребенка процедуры, делать прививки, стричь волосы или ногти и т.д. Все это должно быть сделано до поступления, чтобы у детей не создавалось отрицательного отношения к учреждению.

    Иногда трудным условием для малыша является большое пространство групповой комнаты и оборудование, которое существенно отличается от обычной домашней обстановки. В этом случае ребенка лучше поместить в более ограниченное пространство, ближе к взрослому, чтобы не лишать его чувства защищенности. Это же обязывает воспитателя удовлетворять чрезвычайно острую в период адаптации потребность детей в эмоциональном контакте с взрослым. Помогает быстрее адаптировать к новому условию частое ласковое обращение с ребенком, разрешение играть рядом, периодическое пребывание малыша на руках. Организация игровой деятельности в первые дни в стороне от детей, ближе к взрослому, дает возможность ребенку привыкнуть к новому фактору среды - большому числу сверстников. Ни в коем случае нельзя насильственно вовлекать ребенка в игру.

    Проблемы со сном могут быть вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок, может  чувствует себя неуютно в большой комнате, а возня других детей будет  отвлекать. Напомним, что систематическое недосыпание влечет за собой нарастающую слабость, снижение сопротивляемости к условиям внешней среды, а из-за длительного переутомления у ребенка могут возникнуть функциональные расстройства. Такая простая вещь, как прикроватная занавеска, поможет решить ряд проблем: создать ощущение психологического комфорта, защищенности, придать спальне более уютный вид.

    В течение всего периода адаптации воспитатель ведет постоянный контроль за поведением ребенка. Иногда при выраженных нарушениях эмоционального состояния целесообразно на 2-3 дня отдать ребенка домой.

    Ценным признаем также указание Ю. А. Афонькиной, а именно: «педагогу необходимо в течение всего адаптационного периода играть с детьми в различные игры, стараться ввести в любые режимные моменты игру» [Афонькина: 48]. Важность успешности игровой деятельности объясняется, на наш взгляд, тем, что это основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста.

    При разработке Программы мы приняли во внимание рекомендации Л. Пыжьянова по организации игровой деятельности, изложенные в статье «Как помочь ребенку в период адаптации» (Приложение В). Автор рекомендует  в период адаптации использовать определеные игры, которые выполняют различные функции:

    • способствуют отработке основных видов движений – бега и ходьбы;
    • обучают согласованности и координации движений;
    • способствуют развитию творческих навыков;
    • развивают речевую активность;
    • развивают наблюдательность;
    • развивают воображение и логическое мышление;
    • способствуют развитию представлений о предметах;
    • формируют у ребенка навыки сюжетной игры.

    В особом внимании и индивидуальном подходе нуждаются робкие, застенчивые дети, чувствующие себя дискомфортно в группе. Облегчить их душевное состояние, поднять настроение можно «пальчиковыми» играми. Сгладить адаптационный период помогут физические упражнения и игры, которые можно проводить по несколько раз в день.

    Основная задача игр в этот период – формирование эмоциональных контактов «ребенок - взрослый», «ребёнок - ребёнок»; формирование доверия детей к воспитателю.

    Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом игровых возможностей детей, места проведения и т.д.

    Главной фигурой и центром внимания для двухлетних детей всегда остается взрослый, поэтому они с большим интересом наблюдают за его деятельностью. Если малыши не расположены в данный момент к подвижным играм, можно почитать им сказку или поиграть в спокойные игры.

    При организации этих игр  необходимо придерживаться определенных требований:

    • игру повторяют в течение дня несколько раз;
    • при введении новой игры знакомые игры повторяют;
    • знакомые игровые ситуации включают в бытовые процессы;
    • игры и бытовые процессы каждодневно дополняют приемами торможения отрицательных эмоций;
    • продвижение в освоении каждой игры для каждого ребёнка организуют индивидуально, по количеству повторений;
    • при повседневном использовании игр учитывают состояние ребёнка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.

    Это необходимо для того, чтобы проследить особенности адаптации каждого приходящего в детский сад ребенка.

    Процесс адаптации ребенка, во многом зависит от того, как сумеет воспитатель понять нужды, интересы, наклонности ребенка, своевременно снять эмоциональное напряжение.

    Адаптивные возможности детей раннего возраста ограничены. «Как считают многие психологи, ранний возраст – период больших нагрузок на эмоциональную сферу ребёнка, интенсивного формирования индивидуального эмоционального опыта, многогранного и неоднозначного, отражающего условия его формирования» [Кошелева: 2].

    Резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития. Возможно возникновение у детей психоэмоционального напряжения, об этом  пишет Н. Харитонова в работе «Профилактика психоэмоционального напряжения детей раннего возраста».

    Признаками психоэмоционального напряжения являются:

    •        трудность засыпания и беспокойный сон;

    •        усталость после незначительной нагрузки;

    •        беспричинная обидчивость, плаксивость или повышенная агрессивность;

    •        рассеянность, невнимательность;

    •        беспокойство, непоседливость;

    •        отсутствие уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых, буквально жмется к ним;

    •        проявление упрямства;

    •        сосание пальца, жевание, слишком жадное поглощение пищи (иногда наоборот, стойкое нарушение аппетита);

    •        боязнь контактов, стремление к уединению, отказ от участия в играх сверстников(часто ребенок бесцельно ходит по групповой комнате, не находя себе занятия);

    •        игра с половыми органами;

    •        подергивание плеч, качание головой, дрожание рук;

    •        снижение массы тела или, напротив, появление симптомов ожирения;

    •        повышенная тревожность;

    •        дневное и ночное недержание мочи, которое раньше не наблюдалось.

    Психоэмоциональное напряжение может возникнуть при нарушении психологической безопасности ребенка. Понятие психологической безопасности рассматривает В.Г. Алямовская в книге «Ясли – это серьезно», где психологическая безопасность трактуется как «такое состояние, когда обеспечено успешное психическое развитие ребенка и адекватно отражаются внутренние и внешние угрозы его психическому здоровью» [Алямовская, с. 55].

    Источники угрозы психологической безопасности ребенка могут быть внешними и внутренними. К внешним относятся:

    •        манипулирование детьми;

    •        индивидуально-личностные особенности персонала;

    •        межличностные отношения детей в группе;

    •        враждебность окружающей среды;

    •        несоблюдение гигиенических требований к содержанию помещений, отсутствие режима проветривания;

    •        интеллектуально-физические и психоэмоциональные перегрузки;

    •        нерациональность и скудность питания, его однообразие, плохая организация;

    •        неправильная организация общения;

    •        недооценка значения закаливания, сокращение длительности пребывания на свежем воздухе;

    •        отсутствие понятных правил, регулирующих поведение в детском коллективе;

    •        неблагоприятные погодные условия;

    •        невнимание со стороны родителей, асоциальная семейная микросреда.

    К внутренним источникам относятся:

    •        вредные привычки как следствие семейного воспитания в семье;

    •        осознание своей неуспешности на фоне других детей;

    •        отсутствие автономности;

    •        индивидуально-личностные особенности;

    •        патология личностного развития.

    Итак, обобщая вышеизложенное выделим ещё одно направление педагогического сопровождения – организация эмоциональной безопасности ребёнка.

    Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. На это обращает внимание Н. Д. Ватугина: когда содержание общения воспитателя с ребенком удовлетворяет потребностям в нем, это общение формируется успешно, ребенок безболезненно привыкает к условиям жизни в детском саду. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям, имеющемуся у него опыту [Ватугина: 24]. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер, а совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче.

    Определяющим фактором исследуемого процесса адаптации, как было показано ранее в работе, является личность воспитателя.

    Поскольку в период адаптации ребенок особенно нуждается в теплом, ласковом обращении с ним и дома, и в детском саду, то для создания благоприятной образовательной среды ДОУ воспитатель ребенка должен стать ему другом. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение следует строить на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу.

    Большое значение для успешности развития ребёнка в период адаптации имеет контакт родителей с воспитателями. Поэтому выделим ещё одну составляющую Программы – организация контакта и взаимодействия семьи и ДОУ.

    Единые требования родителей и педагогов, соблюдение распорядка дня, тщательный гигиенический уход, правильная организация самостоятельной деятельности и игровых занятий создают здоровую обстановку для формирования эмоционально уравновешенного поведения детей и успешной адаптации к условиям дошкольного учреждения. По отношению к детям, нуждающимся в тесном контакте с близкими людьми, работа с семьей должна быть более глубокой и объемной. Воспитателю следует установить контакт с родителями, помочь снять тревогу за малыша, информировать о протекании адаптационного периода, ориентировать  на активное взаимодействие. Важной является работа с родителями, направленная на укрепление физического здоровья детей, увязывание домашнего режима дня с условиями новой среды.

    Обратим внимание на тот факт, что значительно быстрее и легче адаптируется ребенок, если семья старается поддерживать приемы воспитания, используемые в дошкольном учреждении. Чем скорее будет установлено единство воспитания в дошкольном учреждении и в семье, и чем больше подходы к ребенку будут соответствовать его индивидуальным особенностям, тем скорее и безболезненнее будет процесс привыкания детей к новым условиям.

    Отсюда считаем возможным выделить ещё один компонент Программы – организация педагогического сопровождения родителей детей.

    Содержание, цели и формы взаимодействия с семьёй находятся в зависимости от склонностей и интересов семьи и ребёнка и определяются характером участников взаимодействия. Сотрудничество предполагает:

    •        психологическую адаптацию родителей к дошкольному учреждению, установление контакта родителей с педагогами дошкольного учреждения;

    •        презентацию программы воспитания и обучения, раскрытие содержания, форм, способов работы с ребёнком данного возраста;

    •        роль родителей в процессе коррекции, обучения и воспитания, подчёркивание их значимости в данном процессе;

    •        изучение психологической атмосферы в семье, выявление причин, которые могут вызвать сложности при адаптации ребёнка;

    •        изучение интересов семьи;

    •        выяснение состояния здоровья малыша, изучение особенностей его развития;

    •        помощь родителям в понимании своего малыша;

    •        формирование коллектива родителей с учётом возраста их детей;

    •        коррекционную работу [Кощеева: 30-31].

    При этом необходимо помнить, что все вышеперечисленные мероприятия должны осуществляться с учетом особенностей привыкания ребенка к ДОУ.

    Теоретическое исследование проблемы педагогического сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению и опыт собственной педагогической работы позволяют нам сформулировать некоторые положения, выполнение которых обеспечит его успешность.

    В первую очередь, чтобы адаптация ребенка к детскому саду прошла успешно, родителям рекомендуем начать готовить малыша к саду заранее.

    1. Следует рассказать ребенку, что такое детский сад, зачем туда ходят дети, почему мама и папа хотят, чтобы малыш пошел в детский сад (чтобы было интересно, например).

    2. Показать ребенку детский сад, понаблюдать за прогулкой ребят, которые уже ходят в садик. Подробно рассказать о режиме детского сада, чтобы ребенка не пугала неизвестность. Для этого следует проконсультироваться с сотрудниками детского сада, чтобы рассказ о режиме дня был правдив, иначе ребенка может ждать разочарование.

    3. Поговорить с ребенком о возможных трудностях, к кому он может обратиться за помощью, как он это сделает. Следует проговаривать вместе с ребенком модели поведения, тогда малыш будет чувствовать себя увереннее.

    4. Научить ребенка знакомиться с другими детьми, вместе играть, обмениваться игрушками, прощаться.

    5. Следует в присутствии ребенка не выказывать своих страхов по поводу детского сада, не давать знакомым высказываться критически в отношении принятого вами решения отдать ребенка в детский сад. Уверенность родителей в правильности своего решения вселяет уверенность в ребенка, что все будет хорошо.

    6. Нужно постараться максимально приблизить домашний режим к распорядку дня в детском саду, при этом важно упорядочить часы сна, питания, бодрствования, а при проведении режимных процедур временно поощрять и развивать детскую самостоятельность.

    7. Желательно познакомиться с меню детского сада и приучить детей к блюдам, включенным в него, научить детей есть разнообразную пищу, тщательно жевать, после еды пользоваться салфеткой.

    8. В адаптационный период разрушение любых привычек, в том числе и вредных (сосёт палец, не засыпает без соски или пения, любить быть на руках у взрослых и т.п.), нежелательно, так как это осложнит приспособление к новым условиям, поэтому постарайтесь сделать это заранее. Если к моменту поступления малыша в детский сад вам не удалось отучить его от вредных привычек, предупредите об этом воспитателя.

    9. Постарайтесь приучить ребенка самостоятельно ходить в туалет и не тогда, когда уже «очень хочется», а заранее: перед выходом в детский сад, перед прогулкой, перед сном.

    10. Обратите внимание, как ведет себя ребенок при расставании с мамой. Довольно часто встречаются дети, которые плачут при расставании с мамой. Если после того, как мама ушла, ребенок чувствует себя хорошо, не грустит, не спрашивает про маму, легко справляется с режимом дня, то, скорее всего, необходимо изменить только сложившуюся «традицию» расставания. «Почетной обязанностью» малыша может стать помощь маме при сборах на работу («А помоги мне донести мою «рабочую» сумку» или «Куда же это я положила зонтик? Ты не мог бы поискать его?»), а также такие ритуалы, как провожать маму до лифта или махать рукой из окна.

    Однако встречаются дети, которые сильно нервничают в мамино отсутствие, следят за временем, когда она должна прийти. Лучше всего в этой ситуации обратиться к психологу. Как правило, такое поведение детей является следствием поведения взрослых. Повышенная тревожность мамы, неправильная оценка собственной роли в жизни ребенка, нежелание увидеть в его поведении элементы манипулирования взрослыми - все эти причины в той или иной степени могут провоцировать подобное поведение. Прежде всего, в такой ситуации свое внутреннее состояние должна изменить мама. На практике лучше всего приучать ребенка к расставанию с мамой, создавая такие ситуации, когда малыш сам хочет попросить маму отлучиться. Например, ему нужно сделать для мамы сюрприз, или он заигрался с друзьями, а маме нужно в магазин. Уходя надолго, просите не взрослых, а ребенка следить за порядком в доме. Давайте ему поручения, что он должен успеть сделать к вашему приходу, пусть сам проследит за временем, когда пора есть или ложиться спать. При встрече подробно расспросите малыша о прожитом дне и похвалите за успехи, расскажите, как много вы успели сделать, потому что он помог вам.

    В период адаптации необходимо эмоционально поддерживать малыша, чаще обнимать его, больше общаться с ним.

    Детей, которые, по прогнозам, легко привыкнут к детскому саду,  можно начинать приводить сразу на время с начала работы группы (7.00 час) до дневного сна (12.30-13.00), при этом ориентируясь на эмоциональное состояние ребенка.

    Детей с прогнозируемой адаптацией средней тяжести рекомендуем приводить на прогулку к 10.00 часам. Родитель гуляет вместе с ребенком. За время прогулки взрослые и дети ближе знакомятся друг с другом. Через некоторое время ребенка приглашают на обед, но не настаивают. Обычно ребенку требуется от одной до двух недель, чтобы спокойно отпустить маму.

    Детей с прогнозируемой тяжелой и очень тяжелой адаптацией следует приводить также к 10.00 часам на прогулку с детьми (около двух недель),  после обеда мама с ребенком может поиграть в группе. Через какое-то время (оговаривается с психологом, логопедом) ребенка приглашают в группу сразу после прогулки без мамы.

    И чтобы малыш чувствовал себя комфортно, в первое время следует забирать ребенка домой как можно раньше, чтобы он привыкал к новому окружению постепенно, приложить все усилия, чтобы создать спокойный, бесконфликтный климат в семье, необходимо в выходные дни организовывать дома такой же режим, как и в детском саду. И, конечно, родители ребенка должны тесно сотрудничать с воспитателями, психологом и логопедом детского сада.

    Воспитателям  рекомендуем  в своей работе придерживаться следующих принципов и требований:

    1. Принципы организации педагогического сопровождения детей раннего возраста:
    • Принцип деятельного участия.
    • Принцип открытости.
    • Принцип проживания.
    1. Принципы организации взаимодействия с ребенком:
    • Педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка.
    • Используются единственные, повседневно возникающие ситуации.
    • Приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство.
    • Усвоение правил протекает в игровой форме.
    • Обучение и воспитание включено во взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения родителей и детей.
    1. Требования к организации взаимодействия:
    • Взрослый организует действия поочередно с ребенком.
    • Взрослый называет предметы, игрушки, когда ребенок на них смотрит, действует, держит в руках.
    • Взрослый поддерживает все проявления активности ребенка, откликается на стремление ребенка к вниманию взрослого.
    • Создание коммуникативных пауз, выбор темпа разговора с учетом состояния ребенка.
    • Организация эмоционально насыщенных игровых ситуаций.
    • Профилактика и торможение отрицательных эмоций.

    В целях торможения отрицательных эмоций рекомендуем использовать следующие приёмы:

    • переключение;
    • игры с песком, водой;
    • игры с бытовыми предметами;
    • пальчиковые игры, сжимание пальцев, игрушки-пищалки;
    • спонтанные раскрепощающие движения (надувать щёки, рвать бумагу, топать ногами);
    • игры с озвученными игрушками (бубен, барабан, погремушка).

    В организации образовательного пространства для детей в период их адаптации следует учитывать следующие требования:

    • создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций;
    • соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;
    • зрительное уменьшение пространства (расположение не по периметру, а так, чтобы образовывались «комнатки»);
    • включение в среду предметов из дома, предметов, сделанных мамой.

    В период адаптации устанавливается индивидуальный режим для каждого вновь поступающего малыша с учетом рекомендаций врача, педагога-психолога, старших воспитателей. Со временем все дети переводятся на общий режим. Во время адаптационного периода необходимо учитывать все индивидуальные привычки ребенка, даже вредные, и ни в коем случае не перевоспитывать его.

    Необходимо подготовить «полочку любимой игрушки», где будут располагаться вещи, принесенные из дома.

    Взрослому следует чаще ласкать ребенка, особенно во время укладывания на сон: гладить ему ручки, ножки, спинку (это обычно нравится детям). Хороший эффект засыпания дает поглаживание головки ребенка и бровей, при этом рука должна касаться лишь кончиков волос.

    Не мешает уже в первые дни показать ребенку детское учреждение с тем, чтобы дать понять ребенку: его здесь любят.

    В психологически напряженной, стрессовой ситуации помогает переключение на древнюю, сильную пищевую реакцию. Необходимо чаще предлагать ребенку попить, погрызть сухарики. Затормаживает отрицательные эмоции монотонные движения руками или сжимание кистей рук, поэтому ребенку предлагаются игры: нанизывать шарики на шнур, соединять детали крупного конструктора «Лего», играть резиновыми игрушками-пищалками, игры с водой. Периодически включать негромкую, спокойную музыку, но строгая дозировка и определение во время звучания обязательны. Лучшее лекарство от стресса – смех. Необходимо создавать такие ситуации, чтобы ребенок больше смеялся. Используются игрушки-забавы, мультфильмы, приглашаются необычные гости – зайчики, клоуны, лисички. Необходимо исключить однообразие жизни детей, т. е. определить тематические дни. Исключить интеллектуальные и физические перегрузки.

    Необходимо присматриваться к индивидуальным особенностям каждого ребенка и стараться вовремя понять, что стоит за молчаливостью, спокойствием, пассивностью некоторых детей.

    Непреложное правило – не осуждать опыт ребенка, никогда не жаловаться на него родителям. Все проблемы ребенка становятся для педагога профессиональными проблемами. Ежедневно беседовать с родителями, вселять в них уверенность, рассеивать беспокойство и тревогу за своего ребенка.

    Таким образом, адаптация малыша к детскому саду – очень сложный и ответственный процесс. Педагогическое сопровождение в этот период является необходимым и обоснованным способом помощи ребенку, обеспечивающим его оптимальное развитие, раскрытие его личностного потенциала, способным сделать приспособление ребенка к условиям дошкольного учреждения менее болезненным,  способным сформировать положительное отношение к детскому саду и навыкам общения, не только со сверстниками, но и с взрослыми. Успешность адаптации напрямую зависит от грамотной организации педагогического сопровождения ребёнка и его родителей. Главное в нем – не навредить ребенку, а способствовать его успешному психофизиологическому развитию. Система работы, направленная на взаимодействие детского сада и семьи воспитанника, на наш  взгляд, поможет ребенку легче адаптироваться к условиям дошкольного учреждения, укрепит резервные возможности детского организма, будет способствовать процессу ранней социализации и принесет максимум пользы для всех участников адаптационного периода.


    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 

    1. Айсина, Р. Социализация и адаптация детей раннего возраста / Р. Айсина, В. Дедкова, Е. Хачатурова // Ребенок в детском саду. 2003. №5.  С.  49 - 52.
    2. Александрова, Е. А.  Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования [Электронный ресурс] / Е.А. Александрова  // Институт системных исследований и координации  социальных процессов. URL:  http://isiksp.ru/yrarbil/avordnaskela_ea/skela-000001.html (дата обращения -01.06.2015г.).
    3. Александрова, Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова. М.: НИИ школьных технологий, 2010. 336 с.
    4. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для вузов/ Э. М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. М.: Академия, 2002. 208 c.
    5. Алямовская,  В. Г. Ясли – это серьезно / В. Г. Алямовская. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. 144с.
    6. Афонькина, Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение в ДОУ развитие ребенка раннего возраста. Методическое пособие / Ю. А. Афонькина. М.: АРКТИ, 2010.80 с.
    7. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М: Совершенство, 1997. 298с.
    8. Безбородько, Л. В. Адаптация детей раннего возраста (2–3 года) в детском саду [Электронный ресурс] / Л. В. Безбородько, С. Б. Яковенко. URL:  http://festival.1september.ru/articles/613979 (дата обращения - 01.06.2015 г.).
    9. Брэдвей, Л. Ребёнок от 3 до 7 лет / Л. Брэдвей, Б. А. Хил. М.: ЮНВЕС, 1997.  160с.
    10. Бушуева, И. Н. Адаптационные группы кратковременного пребывания в условиях дошкольного учреждения («Материнская школа») // Кроха: метод. рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошк. Учреждений / Авт.-сост. Г. Г. григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева. М.: Просвещение, 2007. С. 161- 168.
    11. Васильева, Н. Особенности социальной адаптации детей дошкольного возраста из неполных семей / Н. Васильева, А. Кравченко // Дошкольное воспитание. 2010. №12.  С.  26-31.
    12. Васильева, Н. К вопросу о психической адаптации детей дошкольного возраста / Н. Васильева, Н. Охотникова // Дошкольное воспитание. 2010. № 2.  С.  35-38.
    13. Ватутина, Н.Д. Ребёнок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Л. И. Каплан. М.: Просвещение, 1983.  80с.
    14.  Видра,  Д.  Детский сад с точки зрения психоанализа / Д. Видра // Дошкольное воспитание. 2004. №4.  С.  58-64.
    15.  Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. М.: Просвещение, 1981.  224с.
    16. Григорьева, Г. Г. Профессионализм воспитателей как условие успешного педагогического сотрудничества с семьёй / Г. Г. Григорьева // Кроха: метод. рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошк. учреждений / Авт.-сост. Г. Г. григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева. М.: Просвещение, 2007. С.153-157.
    17.  Гризик, Т. Участники адаптационного периода / Т. Гризик, В. Баева // Дошкольное воспитание. 2010. №9. С. 57 -61.
    18. Двуреченская, Т.  Создание семейно-общественной модели воспитания детей раннего возраста на основе взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в период адаптации ребенка к ДОУ / Т. Двуреченская, Г. Крысанова,  Г. Кузнецова // Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования: пособие для пед. коллективов дет. садов и родителей / Под ред. Т. Н. Дороновой и Т.И. Ерофеевой. М.: Обруч,  2010. С. 198 - 208.
    19.  Дорохина, Н. В детский сад идти пора! / Н. Дорохина // Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования: пособие для пед. коллективов дет. садов и родителей / Под ред. Т. Н. Дороновой и Т.И. Ерофеевой. М., Обруч. 2010. С. 174-188.
    20.  Елагина, М. Роль оценки взрослого в развитии детей / М. Елагина  // Дошкольное воспитание. 1988. №9. С.  71-76.
    21. Забоева, М. А. К вопросу о соотношении понятий «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка» [Электронный ресурс]  / М. А. Забоева. URL: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013-3-9.pdf (дата обращения - 01.06.2015 г.)
    22. Заводчикова, О.Г. Адаптация ребёнка в детском саду :взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи :пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. М.: Просвещение, 2007.  79 с.
    23.  Заводчикова, О. Индивидуальный подход к развитию речи детей / О. Заводчикова, Т. Гризик // Дошкольное воспитание. 2004. №4. С. 21-25.
    24. Исакова, Е.К. К определению понятия «педагогическое сопровождение» [Электронный ресурс]  / Е. К. Исакова, Д. В. Лазаренко. URL: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105510.doc.htm (дата обращения - 01.06.2015).
    25. Казакова Е. И. Комплексное сопровождение учащихся в образовательном процессе [Электронный ресурс]   / Е. И. Казакова. URL: http://inim-rao.ru/mode/7635-item.55797-type.htm (дата обращения - 01.06.2015).
    26.  Калинина, Р. Ребёнок пошёл в детский сад… К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении / Р. Калинина  // Дошкольное воспитание. 1998. №4. С. 2-9.
    27.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова.  М.: Академия, 2000. 416 с.
    28.  Кочетова, Н. П. Адаптация ребенка к условиям детского сада / Н. П. Кочетова // Кроха: метод. рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошк. Учреждений / Авт.-сост. Г. Г. григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева. М.: Просвещение, 2007. С.158-161.
    29.  Кошелева, А. Эмоциональное благополучие ребенка в ДОУ / А. Кошелева, В. Кулаковская, О. Лопатина // Ребенок в детском саду. 2010. № 3.  С.  2-7.
    30.  Кощеева, З.В. Первые шаги малыша в детском саду: Методическое пособие / З.В. Кощеева. Минск: Зорны верасень. 2006. 68с.
    31. Кузнецова,  Г. Группа «Адаптация» - пространство счастливого детства /  Г. Кузнецова,  Т. Двуреченская, Г. Крысанова, Н. Соболева // Дошкольное воспитание. 2010. №9. С. 46 - 56.
    32.  Луговская, А. Если ребенок замкнут /  А. Луговская // Луговская, А. Ребёнок без проблем! / А. Луговская, М. М. Кравцова, О. М. Шевнина. М.: Эксмо, 2008. С. 123- 138.
    33.  Луговская, А. Если ребенок не хочет ходить в детский сад /  А. Луговская // Луговская, А. Ребёнок без проблем! / А. Луговская, М. М. Кравцова, О. М. Шевнина. М.: Эксмо, 2008. С. 160- 176.
    34.  Печора, К.Л. Проблемы адаптации детей к новым условиям жизни / К. Л. Печора  // Печора К.Л.Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. М.: Издательство «Скрипторий  2003», 2006. С. 79-89.
    35.  Поштарёва, Т. Служба сопровождения. Механизм реализации комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде /  Т. Поштарёва, Е. Пахомова // Дошкольное воспитание. 2010. № 1.  С.  94-101.
    36. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" [Электронный ресурс] // Российская газета. Федеральный выпуск №6241.  URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения - 01.06.2015).
    37.  Пыжьянова, Л. Как помочь ребёнку в период адаптации / л. Пыжьянова // Ребенок в детском саду. 2003. № 2.  С.  81-88.
    38. Сильченкова, С. В. Формы и направления педагогического сопровождения [Электронный ресурс] / с. В. Сильченкова. URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827  (дата обращения – 01.06.2015 г.)
    39. Соколова, Е.А. Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка: взаимосвязь и различия [Электронный ресурс] / Е. А. Соколова. URL: http://conference.osu.ru/assets/files/conf_reports/conf8/566.doc (дата обращения – 01.06.2015 г.)
    40. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2003. С. 61 – 68.
    41. Федеральный закон от 29.12.2012г № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Российская газета. Федеральный выпуск №5976. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения - 01.06.2015).
    42. Федотова, А. Медико-психолого-педагогическое сопровождение ребенка / А. Федотова, И.  Крынцылова // Дошкольное воспитание. 2006. № 8.  С.  18-20.
    43.  Харитонова, Н. Профилактика психоэмоционального напряжения детей раннего возраста / Н. Харитонова / / Дошкольное воспитание. 2006. №6. С. 3 -12.
    44.  Юртайкин, В. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждении / В. Юртайкин, П.  Жиянова // Дошкольное воспитание. 2001. №1 .  С.  37-43.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Рабочая программа сопровождения детей в период адаптации к ДОУ

    В программе отраженны организация  и реализация работы педагога-психолога в период адаптации детей к детсому саду...

    Программа психолого - педагогического сопровождения детей в период адаптации к ДОУ " В детский сад без слёз"

    Педагогическая деятельность с малышами в период адаптации к дошкольному учреждению....

    «Современные технологии психолого-педагогического сопровождения ребенка в период адаптации к ДОУ»

    В документе представлен материал по сопровождению детей младшего дошкольного возраста в период адаптации к ДОУ....

    Комплексное психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение ребёнка в период адаптации к детскому саду.

    Материал представляет систему работы всего коллектива ДОУ по комплексному сопровождению ребёнка, поступившего в детский сад.  Адресован педагогам, психологам и всем специалистам, работающим в ДОУ...

    Программа педагога-психолога по сопровождению детей в период адаптации к ДОУ

                                                СодержаниеI Целевой раздел…&hell...