Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде в условиях современного образовательного комплекса
статья (старшая группа) на тему

Борисова Надежда Алексеевна

Немного истории. Рассмотрены различные стили взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста.

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon vzaimodeystvie.doc156.5 КБ

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

города Москвы

Школа 1191

Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде   в условиях современного образовательного комплекса

Подготовила воспитатель:

Борисова Н.А.

 

Москва

2016

ВВЕДЕНИЕ

3

Теоретические аспекты проблемы успешного  взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде   в условиях современного образовательного комплекса

4

Сущностно - содержательная характеристика понятия «взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде»   в условиях современного образовательного комплекса

16

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

26

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития педагогической науки проблема развития процесса взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста становится программной установкой в различных нормативно – правовых и концептуальных документах, таких как:  Федеральный Закон « Об образовании в РФ», государственная программа «Столичное образование» на 2012 – 2018 гг. и др. Особую важность эта проблема приобретает в связи с введением Федерального государственного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО), в котором закреплены термины «Концепция педагогической поддержки» и «Сопровождения развития детей в условиях ДОО». Средовый подход такого взаимодействия, развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС),  должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых. Эффективность  подхода во многом определяется умением педагога грамотно выстроить взаимодействие между педагогом и ребенком. Это требует пересмотра содержания, форм и методов организации педагогического процесса с ориентацией на сотрудничество, сотворчество педагога и детей, их партнерство, при котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта.

Анализ литературных источников показал, что существует различное понимание понятия «взаимодействие», которое имеет очень широкий контекст употребления в психологической и педагогической практике.

Несмотря на значительное количество исследований по данной проблематике, на наш взгляд, теоретическое осмысление взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде   в условиях современного образовательного комплекса дошкольников определено недостаточно полно. И документация, и реальная практика учитывают далеко не все значимые аспекты этого взаимодействия, которое актуализируется в условиях введения ФГОС ДО.

Теоретические аспекты проблемы успешного  взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде   в условиях современного образовательного комплекса

Построение эффективного педагогического процесса тесно связано с организацией взаимодействия его участников.

Взаимодействие является базовой категорией ряда философских концепций и подходов (труды  Демокрита, Аристотеля, Платона, Ф. Бэкона, И. Канта, Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, B.C. Соловьева, и др.).

Личностно-ориентированная педагогика провозглашает идеи партнерского общения двух равноправных субъектов, что подразумевает двусторонность этого процесса.  В силу того, что педагог является носителем социальных норм, и его взаимодействие с детьми представляет собой, по сути, контакт растущего человека и общества.

Разработка идей личностно-ориентированного подхода к осуществлению взаимодействия педагога с детьми началась в 70-е годы XX столетия. В этот период в работах P.C. Буре и Л.Ф.Островской, обобщивших практический опыт воспитания детей, было представлено фактическое описание модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе продуктивной деятельности. Однако в массовой практике воспитания не до конца осознавалась самоценность дошкольного детства, недостаточно учитывалась специфика развития детей.

    В Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) определено направление гуманизации принципов и целей педагогической работы с детьми. В этом документе раскрывались модели: учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная, был проведен их сравнительный анализ. Личностно - ориентированная модель общения   предполагает применение воспитателем принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»; приобретаемые знания, умения и навыки рассматриваются педагогом не в качестве цели, а как средство полноценного развития личности; способы общения педагога с детьми предполагают умение принять позицию ребенка, учесть его точку зрения; Применяемая тактика общения с детьми  - сотрудничество; Позиция педагога выстраивается в соответствии с интересами ребенка и перспективами его дальнейшего развития как полноценного члена общества; Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям). Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни и др. [ 7;с.174].

В документе утверждается важность применения данной модели, в рамках которой предполагается построение качественно нового, равноправного общения педагога с детьми с учетом интересов, специфических потребностей последних.

Взаимодействие педагога и детей дошкольного возраста  характеризуется ведущей ролью педагога как носителя знаний, опыта. Необходимо целенаправленное руководство деятельностью детей со стороны педагога.

В концепциях и подходах прошлого и современности к построению предметно-игровой среды с точки зрения возможностей для построения взаимодействия педагога и детей также были разные взгляды на проблему.

 Так, например Ф. Фребель (1782-1852) предлагал создать среду, в которой дети могли бы свободно действовать. Для наполнения развивающей среды он разработал специальный дидактический материал - 6 «даров» (мяч; деревянные шар, кубик и цилиндр; куб, разделенный на восемь кубиков; кубик, разделенный на восемь плиток; кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, девять из которых разделены на более мелкие части;  кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: по диагонали, на плитки и пр.), также он разработал разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом.

Таким образом, в педагогической концепции Ф. Фребеля предусматриваются возможности для взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде: педагог выступает в роли помощника в организации игровой деятельности, что предполагает постоянное его присутствие и контакт. В концепции предполагается активность педагога и детей, однако активность педагога может быть ситуативная в силу того, что в основу концепции заложена идея саморазвития ребенка

Предметно-игровая среда, предложенная в концепции Монтессори, также содержит возможности для осуществления взаимодействия педагога и детей. Педагог направляет детей, ориентирует их в деятельности.  Содержание среды предполагает учет разнообразных интересов и потребностей детей, однако жесткая закрепленность зон, наличие определенных, четко заданных игрушек, может ограничивать максимальное удовлетворение интересов и потребностей детей. Заложенная в концепции идея саморазвития ребенка предполагает скорее объект-субъектный характер деятельности, однако постоянное присутствие педагога, готового оказать помощь, поддержку в деятельности детей, предполагает партнерские отношения.

Согласно положениям Вальдорфской педагогики, предполагается активная позиция педагога и детей, субъект-субъектный характер деятельности, однако она может ограничиваться необходимостью постоянно изготавливать материалы для игр, игрушки, что снижает время для игровой активности. Однако постоянное участие педагога и детей в творческой деятельности по изготовлению и использованию игрушек создает возможности для установления и поддержания партнерских отношений.

В 80-х годах прошлого столетия С.Л. Новоселовой был разработан Проект развивающей среды, который основывался на деятельностно-возрастном системном подходе и на современных представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии  и значении для психического развития ребенка. Автором отмечалось, что для обеспечения творческого развития ребенка важно единство развивающей предметной среды и содержательного общения со взрослыми.

Проект развивающей среды включает в себя понятие «базисные компоненты», которые складываются в систему предметной среды детского учреждения. Базисные компоненты развивающей предметной среды включают не только групповые помещения, но и другие функциональные пространства. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения. Оснащение формируется в зависимости от содержания воспитания, возраста, уровня развития детей и их деятельности.

При построении среды С.Л. Новоселова предлагает опираться на следующие требования [12,с. 7]:

- развивающий характер предметной среды. Она должна объективно создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, обеспечивать актуальный уровень психического и физического развития и совершенствования;

- вариативность предметной среды. Это обеспечивается своеобразием материалов, художественно-образным решением, мобильностью ее компонентов;

- учет психологами, педагогами и дизайнерами особенностей развивающей деятельности ребенка;

– обеспечение составных элементов среды, соотносимость с макро- и микропространством деятельности детей.

Таким образом, содержание данной концепции также предполагается создание возможностей для взаимодействия педагога и детей в среде, в особенности проявлении их активности, удовлетворении интересов и потребностей.

В программе «Детский сад – дом радости» Н.М. Крыловой ставится цель:  содействовать развитию каждого воспитанника как неповторимой индивидуальности, как личности, испытывающей потребность в коллективе на основе принципов «педагогики сотрудничества». Концепция Программы предполагает организацию пространства, которая обеспечивает возможности для осуществления самостоятельной деятельности каждому ребенку [; с.28].

Таким образом, подобная организация среды предполагает возможности для осуществления взаимодействия  педагога с детьми в среде. Однако небольшое количество игрушек, которое предполагается для наполнения среды, может снижать возможности для построения субъект-субъектной деятельности: не могут быть учтены в полной мере интересы и потребности сторон, в особенности игровые предпочтения детей.

В начале XXI века автором Н.А. Коротковой была разработана Концепция развивающей среды для детей старшего дошкольного возраста. Автором сформулирована общая модель образовательного процесса в детском саду, которая включает две структурные составляющие: развивающие занятия в виде партнерского взаимодействия взрослого с детьми; свободную самостоятельную деятельность детей.  разработана рамочная конструкция целостной полифункциональной предметно-пространственной среды групп старшего дошкольного возраста ДОУ, включающая в себя трансформируемые, подвижные зоны: зона для спокойной деятельности; зона для активной деятельности; рабочая (учебная) зона.

Предполагается активная позиция взрослого и ребенка в предметно-игровой среде, ее изменении в зависимости от потребностей детей, сферы интересов, игровых замыслов. Таким образом, авторы предлагают отказаться от многофукционального дробления пространства, разделения его на различные уголки, зоны, что является принципиальным отличием от традиционного построения среды в ДОУ.

Основные принципы, которые предлагают руководствоваться авторы при построении среды следующие: полифункциональность, трансформируемость, вариативность пространства.

Таким образом, предложенная конструкция развивающей среды предполагает широкие возможности для построения взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде[11; с.7].  

Анализ концепций и подходов к построению предметно-игровой среды ДОУ показал, что в каждой из них заложены возможности для осуществления взаимодействия между педагогом и детьми. Изучение подходов к осуществлению взаимодействия в предметно-игровой среде позволило выделить основные линии, по которым оно реализуется:

1. организация общения между педагогом и детьми, однако, оно носит различный характер:

- ситуативно-познавательный (демонстрация возможных способов действий с игрушками и игровыми материалами по необходимости – система Ф.Фребеля, М. Монтессори;

- ситуативно-творческий (демонстрация разных способов изготовления игрушек – Вальфдорская педагогика;

- сопроводительный (помощь в выборе и реализации игровых действий, координация деятельности детей, анализ видов деятельности детей; помощь в разграничении зон активности – концепция Н.А. Коротковой).

2. предоставление возможностей для активной совместной деятельности детей с педагогом:

- совместные игры с педагогом, который выступает образцом для подражания (Вальфрорская педагогика);

- моделирование пространства (Программа Н.М. Крыловой, Концепция Н.А. Коротковой);

- наблюдения в окружающей среде (концепция С.Л. Новоселовой)

3. предоставление возможностей для самостоятельной деятельности детей по интересам: идеи саморазвития с жестко заданными материалами (система Ф.Фребеля, М. Монтессори), самостоятельное изучение среды в четко заданных зонах активности (концепция М. Монтессори); самостоятельный выбор места для игровой и пр. активности ;

4. особая организация предметно-игровой среды, предполагающая внесение изменений (Программа Н.М. Крыловой, Концепция Н.А. Коротковой.

Данные линии осуществления процесса взаимодействия соответствуют по сути выделенным нами компонентам предметно-игровой среды. Характер общения педагогов с детьми соответствует социально-личностному компоненту среды, предоставление возможностей для деятельности – деятельностному, особая организация предметно-игровой среды – предметному. Данный факт подтверждает актуальность выделенных компонентов.

Содержание рассмотренных концепций построения предметно-игровой среды посвящено конкретному ее наполнению среды, пространственной организации. Процесс взаимодействия педагога и детей в предметно-игровой среде не являлся предметом изучения их авторов. Однако определение структуры данного процесса, выделение его особенностей позволит расширить спектр возможностей для построения взаимодействия педагога и детей. Поэтому данный вопрос требует отдельного тщательного рассмотрения[ 1; с.34].

В дошкольную педагогику понятия «образовательная среда» и «развивающая среда» активно внедряются в начале 90-х годов XX века. В Концепции дошкольного воспитания (В.В. Давыдов, В.А.Петровский) подчеркивается, что развивающая среда «должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка». Концепция положила начало большому количеству исследований и проектов развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях.

Проблема взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно игровой среде  в условиях реорганизации дошкольной образовательной организации носит комплексный характер и сформировано на базе следующих теоретических положений:

  • теория взаимодействия (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.C. Макаренко и др.);
  • эколого-личностный и экопсихологический подходы к пониманию развивающей образовательной среды, её проектированию (С.Д. Дерябо,  Г.А. Ковалев,  В.И. Панов, Ю.Г. Панюкова,  В.В. Рубцов,   В.А. Ясвин);
  • теоретико-прикладные исследования в области теории и практики дошкольного образования  (Л.М. Кларина,  М.В. Крулехт, А.А. Майер,  Н.В. Микляева, Н.В. Нищева, А.В. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.).
  • концепция сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, А.А. Майер, Л.М. Шипицына и др.) и др.[ 6; с.7];

Однако учеными-теоретиками и практиками дошкольного образования (Н.В. Нищева, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.) в основном рассматривается предметная развивающая среда. Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова) характеризует развивающую среду как «целесообразно организованную совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка».

Исследователи, занимающиеся проблемой организации развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении (Н.В. Нищева, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский и др.), в основном  описывают её пространственно-предметный компонент.

Немаловажными являются также положения ученых об особенностях построения взаимодействия в связи с организацией различных видов деятельности дошкольника: игровой, познавательной, трудовой (Я. Л. Коломинский, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Е.И. Русина и др.)и др.

Однако, недостаточно изученным в настоящее время остается вопрос влияния среды на особенности процесса взаимодействия педагога и детей.

Отметим, что в педагогических исследованиях наиболее часто используются следующие термины «среды»: предметно-развивающая среда (В.А. Петровский); предметно-пространственная среда (Т.С. Комарова), предметно-игровая среда (Н.-Э.Т.Гринявичене и др.).

Идеи  реализации личностно-ориентированной модели общения находят свое отражение в современных документах.

Так, например,  в соответствии с ФГОС ДО (2013г.) особое внимание уделяется совместной деятельности педагога с ребенком на основе принципа партнерства.  Согласно положениям Н.А. Коротковой партнерская позиция воспитателя требует от ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать что - то делать, не боясь, если не получится, вызывает стремление к достижению, способствует эмоциональному комфорту [ 10; с.116].  

На современном этапе развития педагогической науки проблема развития процесса взаимодействия педагога и детей старшего дошкольного возраста в условиях современного образовательного комплекса является одной из самых актуальных.

Данный факт подтверждается провозглашением личностно-ориентированного подхода в образовании, который характеризуется созданием возможностей для равноправного общения, сотрудничества и партнерства педагога и детей[14; с.10].

Немаловажными являются также положения ученых об особенностях построения взаимодействия в связи с организацией различных видов деятельности дошкольника: игровой, познавательной, трудовой (Р.С. Буре, Я. Л. Коломинский, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Е.И. Русина и др.)и др.

       Так, например, исследования в области дошкольной педагогики показали значение взаимодействия в развитии творческой активности дошкольников, в процессе организации познавательной активности (Е.И. Русина), в ходе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства (С. И. Земляная), подробно изучен развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста (З.Р. Железнякова, Р.И.  Яфизова) и пр.  

В дошкольной педагогике проблема педагогического взаимодействия часто рассматривается авторами в связи с общением воспитателя и ребенка (Л.Н. Башлакова, В.Н.Белкина, P.C. Буре, Н.Д. Ватугина, В.Р. Лисина, М.И. Лисина, В.А.Петровский, Е.В. Субботский и др.).  

В рамках любой модели организации педагогического процесса взаимодействие педагога и ребенка строится в процессе общения.

       Эта проблема становится в настоящее время, программной установкой в различных нормативно – правовых и концептуальных документах, таких как:  Федеральный Закон « Об образовании в РФ», государственная программа «Столичное образование» на 2012 – 2018 гг. и др. Особую важность эта проблема приобретает в связи с введением Федерального государственного стандарта дошкольного образования в котором закреплены термины «Концепция педагогической поддержки» и «Сопровождения развития детей в условиях ДОО»[2; с.174].

В стандарте ФГОС ДО особо подчеркивается средовый подход такого взаимодействия, развивающая предметно-пространственная среда,  должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых. Согласно ФГОС ДО:

Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) трактуется как:

«…часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития…»[5; с.5]

Требования к развивающей предметно-пространственной среде в соответствии с требованиями ФГОС ДО

1.Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

2.Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения

3.Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательной деятельности.

         РППС должна учитывать национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

-содержательно-насыщенной;

-трансформируемой;

-полифункциональной;

-вариативной;

-доступной;

-безопасной [16;с.23].

Эффективность такого подхода во многом определяется умением педагога грамотно выстроить взаимодействие между педагогом и ребенком. Это требует пересмотра содержания, форм и методов организации педагогического процесса с ориентацией на сотрудничество, сотворчество педагога и детей, их партнерство, при котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта.

Таким образом, анализ научно-методической литературы позволил выявить, что проблема взаимодействия является одной из значимых и многоаспектных.  Эффективное взаимодействие педагога и детей в предметно-игровой среде возможно только комплексно. Оно характеризуется ведущей ролью педагога как носителя знаний, опыта. Необходимо целенаправленное руководство деятельностью детей со стороны педагога, одним из условий его эффективности является: построение процесса взаимодействия педагога и детей как активной взаимообусловленной субъект - субъектной деятельности,  удовлетворяющей интересы и потребности сторон, осуществляемая на основе партнерских отношений.

 При этом предметная среда служит значимым фактором для его осуществления. Данное положение, а также результаты анализа ряда психолого-педагогических трудов подтверждают значимость подробной характеристики среды как фактора взаимодействия педагога и детей.

Теоретический анализ философских и педагогических исследований показал, что проблема взаимодействия является одной из значимых и многоаспектных. Сущностью этого процесса являются: контакты субъектов друг с другом, их взаимовлияние, общение, действия как совместные, так и индивидуальные, взаимная связь, воздействия друг на друга, познание друг друга, формирование взаимных отношений и пр.

Педагогическое взаимодействие как составная часть взаимодействия в целом имеет свою специфику, которая проявляется в социальном характере, педагогическом влиянии, самовоспитании, взаимной активности субъектов, разнообразии стилей общения.

Подробный анализ содержания и сущности данного понятия позволил нам представить его как активную взаимообусловленную субъект - субъектную деятельность, построенную на основе партнерских отношений, удовлетворяющую интересам и потребностям его участников, что является важным условием его эффективности.

Таким образом, анализ научно-методической литературы по проблеме среды позволил определить понятие «предметно-игровая среда», выделить его ведущие характеристики и компоненты. Под предметно-игровой средой нами понимается особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностно-ориентированного взаимодействия.

Сущностно - содержательная характеристика понятия «взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде»   в условиях современного образовательного комплекса

Построение эффективного педагогического процесса тесно связано с организацией взаимодействия его участников. В связи с этим нам необходимо определить сущностно-содержательную характеристику понятия «взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде» в условиях современного образовательного комплекса. Термин «взаимодействие» используется в разных областях знаний: философии, социологии, биологии, педагогике, психологии и пр.

Определение данного понятия, выделение его сущностных характеристик связано с предметом изучения конкретной науки.  

В философии взаимодействие рассматривается, как правило,  относительно движения, пространства, как принцип существования природных и общественных явлений, материальное единство мира.

В Большой советской энциклопедии, указывается на то, что понятие «взаимодействие» отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.

В Философском словаре приводится следующее определение данного понятия: «это процесс взаимного влияния тел друг на друга.

Русский философ XX века М.М. Бахтин рассматривал взаимосвязь, взаимодействие двух субъектов, объединенных диалоговыми отношениями. Современный ученый Е.С. Легова считает наиболее важной характеристикой процесса взаимодействия наличие субъект - субъектных отношений, «отношения к другому как к себе». Такие проявления являются значимым для осуществления в русле осуществления личностно-ориентированного подхода.  

Понятие «взаимодействие» широко исследуется в психологической науке. 

Определение содержания понятия взаимодействия с психологической точки зрения показывает, что в его основе, по мнению большинства исследователей, лежит обмен между контактирующими индивидами по тем или иным параметрам.

К числу двух важнейших потребностей человека автор относит потребности в деятельности и общении.

Сущностные характеристики взаимодействия в психологической науке раскрываются через процессы общения, деятельности, отношений между людьми, объясняющие их поведение, мотивы, процессы сопереживания, соучастия, взаимовлияния и взаимозависимости.

Содержательные и структурные аспекты взаимодействия и общения в психологических исследованиях не всегда трактуются однозначно. В одних - взаимодействие представлено как составляющая общения, в других - общение является формой и способом взаимодействия, в-третьих - взаимодействие и общение характеризуются как одно явление.

Понятие «взаимодействие» часто рассматривается авторами во взаимосвязи с понятием «совместная деятельность» (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.Н. Панферов, и др.).

Анализ психологических исследований позволяет сделать вывод о том, что понятие взаимодействия тесно связано с категориями деятельности и общения, но отличается от них по выполняемым функциям.

Для более точного осмысления проблемы педагогического взаимодействия необходимо, отличать термин «взаимодействие» от часто используемых в науке наряду с ним понятий «воздействие» и «влияние». Так, термин «воздействие», даже употребляемый при характеристике его как атрибута, подчеркивающего особую степень влияния в личностно-ориентированном воспитательном процессе, все-таки в большей мере характерен для авторитарной педагогики. Понятие «влияние» часто употребляется в психолого-педагогической литературе наряду с термином «взаимодействие», отражая характер результативности последнего, поэтому является скорее нейтральным. Однако если рассматривать данные явления  как самостоятельные составляющие процесса воспитания, то представляется возможным выделить между ними определенные различия, что подтверждают исследования ряда авторов.

В советской педагогике, термин «взаимодействие» чаще всего употреблялся, в связи с взаимодействием воспитательных институтов и различных воспитывающих сил. Все они объединялись для того, чтобы совместно и согласованно воздействовать на личность ребенка в процессе ее становления [14;с. 49].

Трактовка термина «педагогическое взаимодействие» и сегодня не является однозначной. К его характеристике отдельные исследователи подходят или с позиций его основного содержания, или определяя его главных субъектов и характеризуя занимаемые ими позиции, или берут за основу цели воспитания.

Организации межличностного взаимодействия в педагогической сфере, изучению его характеристик, основ посвящены исследования А.Б. Добровича, В.П. Зинченко, И.А. Зимней, ВА. Кан-Калика, В.И. Кудашова, Я.Л. Коломинского, Е.А. Левановой, Х.И.  Лийметса, Н.И. Новиковой, A.B. Петровского, В.А. Петровского, Г.Л. Цукерман и др.

При этом выделяются следующие  направления научных исследований:

- характеристика процесса взаимодействия педагога и ребенка;

- специфика взаимодействия педагога и детей посредством регулирования общения и совместной деятельности ребенка со сверстниками;

 - особенности построения взаимодействия детей в условиях их общения и различных видов совместной деятельности.

В педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как категория педагогики (Х.Й. Лийметс); как процесс и результат педагогической деятельности (Л.Д. Рогозина, А.П.Сманцер, С.А. Смирнов, Н.Е. Щуркова); как существующая объективно взаимосвязь педагогов и педагогов, педагогов и учащихся, учащихся и учащихся (И.Я. Лернер).

Во многих педагогических трудах взаимодействие рассматривается во взаимосвязи с особенностями протекания педагогического процесса: как его «компонент», «единица»  (В.А. Сластенин); как фактор его оптимизации (Ю.К. Бабанский); как его условие (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, И.И. Фришман); ключевой элемент его гуманизации  (Ш.А. Амонашвили, Л.П. Буева, Е.Б. Евладова, Н.Е.Щуркова и др.) и др.  

В Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) определено направление гуманизации принципов и целей педагогической работы с детьми. Личностно - ориентированная модель общения   предполагает применение воспитателем принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»; Позиция педагога выстраивается в соответствии с интересами ребенка.

Идеи реализации личностно-ориентированной модели общения находят свое отражение в современных документах.  В настоящее время в соответствии с ФГОС ДО особое внимание уделяется совместной деятельности педагога с ребенком на основе принципа партнерства.  

В дошкольной педагогике проблема педагогического взаимодействия часто рассматривается авторами в связи с общением воспитателя и ребенка (Л.Н. Башлакова, В.Н.Белкина, P.C. Буре, Н.Д. Ватугина, В.Р. Лисина, М.И. Лисина, В.А.Петровский, Е.В. Субботский и др.).  

Исследуемое через призму педагогического процесса взаимодействие педагога и детей проявляет себя как один из основных способов реализации целей личностно- ориентированного воспитания и обучения.

Для педагогического взаимодействия характерно: социальный характер, педагогическое влияние, самовоспитание, взаимообусловленность процесса, взаимоактивность субъектов, разнообразие стилей общения. Совместная деятельность и общение выступают значимыми средствами данного процесса.

Теоретический анализ литературы позволил сформулировать определение понятия «взаимодействие педагога и детей» - это активная взаимообусловленная субъект - субъектная деятельность, построенная на основе партнерских отношений, удовлетворяющая интересам и потребностям его участников.

Анализ сущности взаимодействия с точки зрения философии, психологии, педагогики позволяет представить его как сложное, многокомпонентное образование, характеризующиеся наличием взаимных связей и отношений между субъектами, постоянным взаимообменом между ними на основе активности сторон.

Построение процесса взаимодействия педагога и детей как активной взаимообусловленной субъект - субъектной деятельности,  удовлетворяющей интересы и потребности сторон, осуществляемая на основе партнерских отношений, является одним из условий его эффективности.

Рассмотрение проблемы взаимодействия педагога и детей позволило представить его в виде уровней  развития, которые являются своеобразными его качественными ступенями. При этом предметная среда служит значимым фактором для его осуществления.

В современной психолого-педагогической литературе, несмотря на значительное количество исследований, посвященных проблеме развивающей образовательной среды (И.А. Баева, В.И. Панов,  В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), не существует однозначного определения этого понятия.

В самом общем смысле «среда» может пониматься как «окружение» (Словарь синонимов русского языка, 2001), а также как «природные и социально-бытовые условия, в которых протекает жизнь человека» (Современный толковый словарь русского языка, 2006).

В исследованиях прослеживается связь понятия «среда» с понятием «развитие». Большинство авторов отмечает существенное значение среды в развитии ребенка. Таким образом, логичным является соединение данных понятий и выделение термина «развивающая среда»[7;с.117].

«Развивающая среда» - это организованная совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и обеспечивающих процесс формирования творческой активности ребенка (Т.И. Белова, У. Бронфенбреннер, Л.С. Выготский, Е.А. Диченская, В.В. Зеньковский, Г.А. Ковалев, Т.С. Комарова, Г.Н. Любимова, М.В. Машарина, Н.Я. Михайленко, Р.С. Немов, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.А. Парамонова, Н.А. Реуцкая, Р.Б. Стеркина, О.В. Цаплина и др.).

Наряду с понятием «развивающая среда» с конца XX века используется определение «развивающая предметная среда детства». В терминологии образования это понятие было введено в 1988 году С.Л. Новоселовой, которая под «развивающей предметной средой детства» понимает систему условий, обеспечивающую всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Исследователем были выделены также базисные компоненты среды.

В психолого-педагогической литературе приводится также термин «Предметно-пространственная среда», которая является частью общей культурной среды. Она включает совокупность предметов, наглядно воспринимаемую форму существования культуры, является составной частью развивающей среды дошкольного детства.[9;с.26]

Также используется понятие «развивающая предметно-пространственная среда» (ФГОС ДО), под которой понимается: естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и во времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами.

Анализ литературы показал, что такие понятия как «предметно-игровая», «игровая», «эстетико-развивающая среда», «здоровьесберегающая среда» и т.п. используются авторами в связи с рассмотрением тех или иных видов деятельности или направлений работы  с детьми и конкретных дефиниций не имеют. Таким образом, понятие «развивающая среда» представляется возможным отнести к качественной характеристике среды, а понятия «предметная», «игровая», «эстетическая» и пр. - к видовым.

Игра - основной вид деятельности дошкольников, внутри которого наиболее интенсивно идет личностное и интеллектуальное развитие. Игра имеет преимущество перед другими видами детской деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе, так как дает возможность детям проявить активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления об окружающем.  

Таким образом, наполнение предметной среды должно носить игровую направленность, то есть быть предметно-игровой, с учетом основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста.

В содержание понятия «предметно-игровая среда» включена совокупность предметов, игрушек, материалов, понятных и интересных детям, без которых невозможно развитие специфических видов детской деятельности - игровой, познавательной, коммуникативной, продуктивной и пр[10;с.15].

Таким образом, понятие предметно-игровая среда трактуется как особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностно-ориентированного взаимодействия.

Л.С. Выготский говорил о том, что «среда» выступает как источник развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности. Ребенок начинает развиваться в процессе формирования отношений с  материальной действительностью. Прежде чем получить к предметам этой действительности то или иное отношение, он должен питаться, дышать и осуществлять другие свои жизненные функции, то есть действовать как весьма практическое и материальное существо.

Особое значение организации предметного окружения, соответствующего детским интересам и потребностям подчеркивается в трудах Е.А. Аркина: внешняя среда стимулирует детскую активность и раздражения, исходящие от нее, вызывают те или иные реакции ребенка.

Особая организация среды, с особым предметным содержанием является важным условием развития и воспитания дошкольника[13; с.142].

Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушествляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка.

С.Л. Рубинштейн говорит в своих исследованиях об организации процесса взаимодействия педагога и ребенка с использованием элементов среды, которые будут служить его побудителями, стимулами для общения.

Итак, следующий компонент предметно-игровой среды -деятельностный.

Необходимо отметить, что в силу возрастных особенностей ребенок не имеет возможностей организации самостоятельной деятельности в предметно-игровой среде с тем, чтобы полностью использовать ее потенциал. Как подчеркивалось выше, роль взрослого в данном процессе остается ведущей. Поэтому проявление партнерской позиции в общении, взаимодействии является ключевой для оптимизации всего педагогического процесса.

Важной составляющей любой среды является характер межличностного взаимодействия педагога с детьми, который определяется, прежде всего, тем, как протекает их взаимодействие, какие отношения между ними при этом складываются.

Совместная деятельность в предметно-игровой среде будет эффективной на основе благоприятного эмоционального фона общения. Возможности для проявления взаимной активности, деятельностной позиции в предметно-игровой среде реализуются при проявлении взаимного уважения, эмоционально-положительного общения. Построение партнерских взаимоотношений между педагогом и детьми на основе использования ресурсов среды возможно при наличии взаимообмена соответствующими знаниями [8;с. 48].

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития». Иными словами, «развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное обо- рудование, материалы, мебель и т. п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации » [5;с.12].

Таким образом нами была   определена  сущностно-содержательная характеристика понятия «взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста» в предметно-игровой среде» в условиях современного образовательного комплекса, которое трактуется , как активная  взаимообусловленная субъект - субъектную деятельность, построенная на основе партнерских отношений, направленная на использование ресурсов среды, внесение в нее изменений, дополнений, удовлетворяющих интересам и потребностям сторон.

Уточнено понятие «предметно-игровая среда» - которая трактуется какэто особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностно-ориентированного взаимодействия.

Выводы

Анализ научно-методической литературы по проблеме взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста  в предметно-игровой среде, позволил уточнить понятие «предметно-игровая среда», выделить его ведущие характеристики и компоненты.

Компонент предметно-игровой среды, обозначенный в настоящей работе – деятельностный.

Под предметно-игровой средой нами понимается особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. для осуществления специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностно-ориентированного взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие как составная часть взаимодействия в целом имеет свою специфику, которая проявляется в социальном характере, педагогическом влиянии, самовоспитании, взаимной активности субъектов, разнообразии стилей общения.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

  1. Богуславская, Т.Н. Дошкольное образование России. Содержание дошкольного образования и развивающие программы. (Монография) [Текст] / Т.Н. Богуславская. - Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing Deutschland  Германия, 2012. - 104 с.
  2. Богуславская, Т.Н. Проектирование образовательного пространства современной дошкольной образовательной организации на основе ФГОС ДО [Текст] / Т.Н. Богуславская // Современные тенденции управления образовательными системами с учетом социально-экономического развития общества. Материалы международной научно-теоретической конференции (20 октября 2014 г.). - М.; СПб: Нестор-История, 2014. - С.172-185.
  3. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: АСТ Москва, 2009. - 816 с.
  4. Вераксы, Н.Е. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст]. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 336 с.
  5. Карабанова, О.А., Алиева, Э.Ф., Радионова, О.Р.,Рабинович, П.Д., Марич, Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольного образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014. – 96 с.
  6. Комарова, О.А. Взаимодействие педагога и детей старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения [Текст]: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М.: 2012. - 192 с.
  7. Комарова, О.А. Модель взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста в предметно-игровой среде ДОУ как условие реализации личностно-ориентированного подхода [Текст] / О.А. Комарова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №6-2. - С. 173-176.
  8. Лукашевич, Т.С. Проектирование предметно-развивающейся среды в условиях детского сада [Текст] / Т.С. Лукашевич // Педагогика городского пространства: теория, методология, практика. - 2015. - С. 359-367.
  9. Матвеева, Т.Г. Современные образовательные технологии в ДОУ [Текст] / Т.Г. Матвеева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - 2015. - №3. - С. 292-295.
  10. На крыльях детства: примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: ИД Карапуз, 2014. – 202 с.
  11. Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком/ Н.Я. михайленко , Н.А. Короткова. – 3-е изд., дораб. – М.: Обруч,2012. – 176.
  12. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М.: Центр инноваций впедагогике, 1995.-с.64. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://igrashkolaslnovoselovoy.narod.ru/index/0-2. (дата обращения: 16.12. 2015).
  13. Пистун, Ю.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка и его семьи к условиям дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Ю. В. Пистун // Молодой ученый. - 2014. - №4. - С. 1064-1066.
  14. Современные образовательные технологии в ДОУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://freeppt4u.com/documents/9851/sovremennye-obrazovatelnye-tekhnologii-v-dou.ppt (дата обращения: 23.10.2015).
  15. Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 368 с.
  16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]. – М.: УЦ Перспектива. - 2014. - 32 с.
  17. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации» [Текст] // Собрание законодательства РФ. - 2012. - № 53 (ч. 1). - Ст. 7598.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект совместной образовательной деятельности педагога и детей старшего дошкольного возраста Заучивание стихотворения А. Павловой "Бабочка"

Конспект совместной образовательной области педагога и детей старшего дошкольного возраста по образовательной области "Речевое развитие" Заучивание стихотворения А.Павловой "Бабочка"...

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности для детей старшего дошкольного возраста, имеющими логопедическое заключение: ОНР (в условиях дошкольного логопункта)

Данная рабочая  программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для обучения и воспитания детей с ОНР от 5 до 7 лет в условиях дошкольного логопункта.  В соответствии с Зак...

Современные подходы к оздоровлению детей старшего дошкольного возраста средствами организации детского туризма в условиях ДОО

Обобщенный педагогический опыт представляет собой систему работы с детьми старшего дошкольного возраста обучению дошкольному туризму. В процессе работы были систематизированы основные методы и ме...

Современные подходы к оздоровлению детей старшего дошкольного возраста средствами организации детского туризма в условиях ДОО

Обобщенный опыт предполагает систему работы по обучению старших дошкольников элементам туризма. В процессе работы были систематизированы основные методы и методические приемы, которые наиболее эф...

Взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста в организации предметно-пространственной развивающей среды

В данной статье рассматривается опыт работы коллектива Дошкольного отделения МАОУ «Лицей № 97 г. Челябинска» по взаимодействию с семьями воспитанников в организации предметно-пространствен...

Конспект непрерывной образовательной деятельности для детей старшего дошкольного возраста «Наши права и обязанности» с использованием современных образовательных технологий: здоровьесберегающей, игровой, личностно-ориентированной

Задачи:- Расширять и уточнять элементарные знания и представления детей о Конвенции о правах ребенка.- Акцентировать внимание на том, что каждый человек, и ребенок в том числе, имеет не только права, ...