Основные задачи социально-коммуникативного развития детей 0-3 года жизни.
статья на тему

Основные задачи социально-коммуникативного развития детей 0-3 года жизни.

Младенческий возраст (2-12 мес.)

В первом полугодии жизни ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

 – развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;

– развития базового доверия к миру;

– развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым;

 – познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;

– физического развития ребенка.

   В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.

В области социально-коммуникативного развития. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит и др.), успокаивает. Способствует предречевому развитию ребенка: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует  действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.

   Во втором полугодии основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития предметно-манипулятивной и познавательной активности;

– ситуативного-действенного общения ребенка со взрослым;

– развития речи;

– приобщения к художественно-эстетическим видам деятельности;

 – развития первых навыков самообслуживания;

– физического развития.

В сфере социально-коммуникативного развития.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. При этом активные действия ребенка и взрослого чередуются. Взрослый показывает образцы действий с предметами; создает предметно - развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия. Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимания ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на достижения ребенка, высказывая радость и поощряя их. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, 35 проявлениями интереса детей друг к другу, взаимодействием детей, называет детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Необходимо помнить, что на этой стадии развития ребенок еще не может понять интересы другого ребенка. Ребенок не может делиться игрушкой (дай поиграть) и/или не брать чужую игрушку (не бери, игрушка чужая). Соответствующие требования к ребенку на этом возрастном этапе не выдвигаются. Взрослый также поддерживает стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: поощряет попытки ребенка самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.

Первый год жизни Характерными особенностями периода новорождённости является преобладание торможения над возбуждением, малое различение сна и бодрствования, спонтанная двигательная активность. Отношение к окружающим предметам у новорождённого осуществляется только через посредничество взрослого человека. Поэтому о новорождённом говорят как о максимально социальном существе. Основа всего психического развития ребёнка младенческого возраста заложена в противоречии между максимальной потребностью во взрослом и обладании минимальными средствами взаимодействия с этим взрослым. Ребёнок начинает отчётливо выделять взрослого из окружающей обстановки в конце первого – начале второго месяца жизни Взрослый с первых дней жизни выступает по отношению к ребёнку с опережающей инициативой, он наделяет ребёнка качествами субъекта общения: обращается к нему, о чём-то спрашивает, комментирует собственные действия. В период новорождённости жизнь младенца становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма, но вплетённым в социальную жизнь окружающих ребёнка людей. С окончанием кризисного периода новорождённости начинается период стабильного развития – младенчество, которое продолжается от 2 месяцев до 1 года. Ведущей деятельностью ребёнка младенческого возраста является непосредственно-эмоциональное общение (по Л.С. Выготскому), или ситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности – другой человек. О решающей роли общения в психическом развитии ребёнка убедительно свидетельствует явление госпитализма, причиной которого является дефицит общения. Границей критического периода новорождённости и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития служит комплекс оживления. Комплекс оживления определяется как особая эмоционально-двигательная реакция, обращённая ко взрослому. В 10–12-недельном возрасте ребёнка комплекс оживления включает в себя серию глубоких вздохов, вскидывание ручек, перебирание ножками, радостное повизгивание, разнообразные вокализации. Возникновение инициативы ребёнка в общении выражается в использовании им крика, плача для привлечения внимания к себе. Своевременность появления и степень выраженности комплекса оживления выступает основным критерием нормативности психического развития ребёнка в первом полугодии жизни.  С появлением комплекса оживления ребёнок демонстрирует как возникшую у него потребность в общении со взрослым, так и появившиеся средства общения. Активность со стороны малыша направлена на взаимодействие со взрослым. Комплекс оживления вызывает у ухаживающих за ребёнком взрослых ощущение взаимности, разделённости собственных эмоций со стороны младенца. Всё это показывает, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития – ситуация неразрывного эмоционального единства ребёнка и взрослого (ситуация «мы») – сложилась. В первом полугодии жизни потребность ребёнка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе

ситуативно-личностного общения, выполняющего функции ведущей деятельности. К концу первого года комплекс оживления закономерно исчезает. Отношение к взрослым становится избирательным и дифференцированным. Во втором полугодии ребёнок испытывает необходимость в сотрудничестве, соучастии с взрослым, чтобы достичь желаемого при ограниченных возможностях. Для второй половины младенчества характерно расширение границ общения. Происходит разрыв слитности взрослого и ребёнка, ребёнок из потенциального становится реальным субъектом общения. Изменяется социальная ситуация. В её изменении заключается суть кризиса конца первого года жизни ребёнка. К концу первого года ребёнок всё чаще призывает взрослого и обращается к нему за помощью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт. Общение приобретает форму ситуативно-делового взаимодействия. На протяжении младенческого возраста осуществляется эмоциональное развитие ребёнка, которое зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3–4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма); тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание, плач); расслабление при удовлетворении потребности. После того как ребёнок научился узнавать маму и бурно радоваться ей (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3–4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует своё доброе отношение, разговаривает с ребёнком и улыбается ему, то настороженное внимание сменяется радостью. В 7–8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие громко плачут. Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый страх расставания – грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда её долго нет или она на какое-то время вышла). Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу первого года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потребности и мотивы делового сотрудничества и 29 освоения предметного мира, которые реализуются в предметной деятельности в раннем возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Основные направления работы: 2–3 – 5–6 месяцев:

– содействовать развитию эмоционально-положительных реакций в ответ на действия взрослого;

– содействовать возникновению гуления и лепета ребёнка в процессе общения с ним.

5–6 – 9–10 месяцев:

– побуждать ребёнка к совместным действиям в процессе ситуативно-делового общения;

– содействовать развитию понимания названий предметов, действий, близких людей (мама, папа), активному использованию лепета.

9–10 – 12 месяцев:

– содействовать развитию активной речи малыша, усвоению и пониманию новых слов;

– поддерживать проявления интереса к сверстникам.

Содержание работы.  У детей этого возраста происходит совершенствование зрительных, слуховых и голосовых реакций, возникают и развиваются хватательные движения руки, подготовительные движения к ползанию. Поэтому внимание взрослых должно быть направлено на создание условий для развития у малыша устойчивого эмоционально-положительного состояния. Ведь в этот период у ребёнка появляется привязанность ко взрослым, избирательное отношение к ним. Если активно развивают органы чувств ребёнка, то уже трёхмесячный малыш начинает узнавать свою мать, а в 6 месяцев при виде знакомого человека радуется, при обращении незнакомого – хмурится, отворачивается, иногда плачет. Ребёнок в 5–6 месяцев различает интонацию речи взрослого, по- разному реагирует на строгий или добрый голос. Поэтому разговаривать с малышом надо ласково и нежно, иначе он может расплакаться, если с ним заговорят резким тоном. Для развития у детей способности различать раздражители внешней среды нужно подбирать игрушки разных цветов и оттенков, различной формы и по-разному звучащие. Побуждая ребёнка рассматривать такие игрушки, прислушиваться к издаваемым ими звукам, взрослые содействуют его сенсорному развитию. Дальнейшее развитие деятельности зрительного и слухового анализаторов происходит в процессе манипуляции ребёнка с предметами, эмоционального общения со взрослыми. Для того чтобы слух его развивался нормально, в помещении, где бодрствуют дети, необходимо позаботиться о том, чтобы громкие разговоры, крик других детей, посторонние шумы не мешали спокойному бодрствованию. Малыш, не приученный с первых месяцев жизни прислушиваться к тихому голосу взрослого, будет реагировать только на громкие звуки, повышенный тон. Развитие слуха ребёнка, положительных эмоций, артикуляционного аппарата (при произнесении гортанных коротких звуков, гукания) способствует возникновению в 4–5 месяцев певучего гуления (нараспев произносится гласный «а-а-а» и сочетание звуков «а-гу»), а в 6–7 меся- цев – лепета (так называемые повторные слоги: многократное произнесение одного слога – «ба-ба-ба»). Певучие звуки гуления произносятся на продолжительном выдохе, что способствует формированию речевого дыхания. Лепет обычно возникает под контролем слуха, поэтому у глухих от рождения детей его нет. Обязательным условием появления звуков гуления и лепета у детей является эмоционально-речевое общение с ними взрослого. При этом в разговоре с детьми 3–4 месяцев следует употреблять певучие звуки, с детьми 5–6 месяцев – слоги. В групповой комнате должна быть относительная тишина, чтобы целенаправленное речевое общение взрослого с ребёнком повышало голосовую активность всех детей группы, способствовало возникновению у них подражания звукам речи. Предпосылкой своевременного развития речи является формирование у ребёнка потребности в речевом общении. Уже в 4–6 месяцев дети используют умение произносить звуки для привлечения внимания взрослого. Развитие голосовых реакций следует проводить индивидуально, хотя возможно и объединение 2–3 детей с одинаковым уровнем развития. На занятии последовательно могут быть использованы разные приёмы: эмоционально-речевое общение, показ игрушки в сочетании с ласковым разговором, молчаливое присутствие взрослого, повторное эмоционально-речевое общение. Между каждым используемым приёмом надо сделать паузу (примерно в 30 сек.), чтобы дать возможность ребёнку отреагировать. Такое занятие может продолжаться до 6 мин. Если же на занятии воспитатель ограничивается только ласковым разговором, то его продолжительность не должна превышать 3 мин., так как ребёнок утомляется от однообразия впечатлений. Тесный контакт ребёнка второго полугодия с воспитателем ведёт к развитию понимания речи взрослых. Показателем понимания слов взрослого является специфическая двигательная реакция ребёнка: поворот головы в сторону называемого предмета; жест, указывающий на предмет; выполнение названного взрослым движения – например, сделать ладушки. В начале этого периода ребёнок связывает слово с каким-то одним конкретным предметом. Например, слово «ляля» он относит не к любой, а лишь к определённой кукле. Это означает, что слово ещё не приобрело функцию обобщения. Ребёнок быстрее начинает понимать названия тех предметов, которые интересны ему, поэтому, обучая его первичному пониманию речи, следует использовать озвученные, красочные, крупные игрушки, приёмы сюрпризности – прятания и появления игрушек. В возрасте 6–7 месяцев дети на вопрос «где?» (ляля, часы, петушок) поворачивают голову в сторону называемого предмета. Если место расположения предмета меняется, ребёнок не может его найти, потому что слово связано для него не только с предметом, но и с определённым местом его нахождения. В 9–10 месяцев дети находят предметы при назывании независимо от их местоположения. Поэтому сначала предметы должны стоять всегда на определённых местах: на полочках, подоконнике и т.п. Словесно обозначая предметы, взрослые должны по- заботиться о том, чтобы ребёнок не только смотрел на них, но и трогал, прислушивался к их звучанию. Чем больше анализаторов включается в восприятие игрушки, тем быстрее ребёнок запоминает её название. Умение лепетать, а также соотносить слова с предметами и действиями является той основой, на которой в дальнейшем строится весь процесс речевого развития. Систематическое индивидуальное общение воспитателя с детьми расширяет запас понимаемых ими слов. На первом году жизни понимаемый ребёнком словарь шире, чем используемый в активной речи. В пассивном словаре годовалого ребёнка насчитывается 20–30 слов. Это слова, обозначающие части тела (глаза, нос, рука), действия (дай, иди, сядь), игрушки (петушок, ляля, собачка) и т.д. Для развития понимания названий предметов можно провести занятия типа показа игрушек из мешочка, с использованием приёма внезапного появления и исчезновения. Игрушка, название которой разучивается, появляется неожиданно для детей из «чудесного мешочка», яркого платочка. Проделав с игрушкой одно-два действия (собачка бежит, лает и т.п.), её прячут, побуждая детей позвать: иди, иди. У малышей ярко выражается ориентировочная реакция на заинтересовавшую их игрушку. Одновременно смотреть и называть её дети не могут, поэтому побуждать их к называнию следует в момент отсутствия игрушки. Такие занятия можно провести с небольшой подгруппой (3–4 ребёнка). С целью разучивания имён детей, а также названий игрушек можно провести игру в прятки. Красивый прозрачный (чтобы из-под него было видно ребёнка или игрушку) платочек набрасывается на голову малыша или на игрушку. «Где Алёша?», «Где собачка?» – спрашивает воспитатель. Дети стягивают платок и радостными возгласами сопровождают появление ребёнка или игрушки. Для формирования умений понимать речь нужно использовать не только занятия, но и повседневную жизнь: зажглась лампочка – спросить, где огонёк, уронил игрушку – сказать: «Бах, упала!», уходит тётя – «Помаши ручкой» и т.д. В конце первого года следует подводить детей к первичным обобщениям игрушек по существенным признакам. С этой целью следует подбирать однородные игрушки, различающиеся по внешнему виду. В 10–11 месяцев дети уже знают, что ляля – не только та кукла, что сидит на полочке, но и, например, маленькая резиновая, и большая, которую показывает воспитатель на занятиях. Обобщению действий способствуют такие поручения воспитателя, как «покорми лялю, собачку, уточку» и т.д. Выполнение ребёнком одного и того же действия по отношению к разным игрушкам развивает понимание слова, обозначающего действие со многими предметами. В запасе понимаемых детьми слов в конце первого года есть и такие, как «можно», «нельзя». Они начинают понимать эти слова, если взрослый приостанавливает нежелательное действие, произнося слово «нельзя» с соответствующей строгой интонацией, и, наоборот, произносит «можно» с разрешающей, доброжелательной. Таким образом, уже в этот период становится возможным с помощью речи воздействовать на поведение детей. В последней четверти года у ребёнка интенсивно развиваются голосовые реакции: дети много и разнообразно лепечут, к году произносят первые, лёгкие для произношения, состоящие из повторяющихся слогов слова: «ма-ма», «ба-ба», «ав-ав», «бах», «дай» и др. В активном словаре ребёнка насчитывается в это время до 12 слов. Первые произносимые слова возникают на основе имеющегося запаса понимаемых, способности артикулировать звуки и подражания. В этот период важно научить детей легко подражать звукам, произносимым взрослыми. Занятия по обучению подражанию следует проводить индивидуально. Ребёнка 9–10 месяцев сажают за комбинированный стол. На занятии (так же, как и в первом полугодии) используется несколько приёмов длительностью 1–1,5 мин. каждый с паузой между ними в 30 сек. Начать занятие можно с эмоционально-речевого общения, при котором произносятся разучиваемые звуки. Ввиду того что дети этого возраста в силу ярко выраженной ориентировочной реакции легко отвлекаются, приходится использовать разнообразные приёмы для удерживания их внимания на лице, артикуляции воспитателя. С этой целью одни и те же звуки произносятся то громко (с разной интонацией), то шёпотом, то беззвучно. Далее воспитатель показывает игрушку, называет ее, прячет, снова показывает и называет. Воспроизведение точного названия предмета в этом возрасте трудно, поэтому допускается замена слова облегчённым звукосочетанием. Взрослый же должен использовать и полное, и облегчённое слово. На одном занятии можно показать две игрушки, контрастные по виду, с простым названием: например, собачку (ав-ав) и куклу (ля-ля) или гуся (га-га) и машину (би-би). Обычно при показе второй игрушки голосовая активность детей повышается. В этой части занятия ребёнку дают задания «найди», «покажи», «позови»; предлагают повторить за взрослым название игрушки и действия с ней: ля-ля, на, дай, иди. Заканчивается занятие повторным эмоционально-речевым общением без игрушки. Воспроизведение звуков даётся детям нелегко, часто подражание возникает отсроченно, спустя некоторое время после занятия. Помня о необходимости формирования активной речи малышей, не стоит немедленно реагировать и выполнять их желания, выраженные жестами, мимикой, а надо предлагать им выразить свою просьбу соответствующим простым словом. В то же время нужно обязательно поддерживать любое речевое обращение ребёнка ко взрослому, даже если оно непонятно. В конце года возрастает потребность детей в общении с окружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занимается с ними. Настороженность или даже отрицательное отношение к незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие в конце первого года жизни в детскую образовательную организацию, значительно труднее привыкают к новым условиям, чем более младшие дети. Ребёнок 9–12 месяцев интересуется тем, что делают другие дети. Иногда он начинает перекликаться с ними, улыбается, и случайно может воз- никнуть совместная игра (ребёнок при виде уползающего малыша быстро ползёт за ним, догоняет – оба радуются). Но нередко в этом возрасте наблюдаются и отрицательные взаимоотношения, обычно они возникают при желании взять игрушку, находящуюся в руках другого ребёнка.

Ранний возраст (1-3 года)

Социально-коммуникативное развитие. 

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми;

– дальнейшего развития общения ребенка с другими детьми;

 – дальнейшего развития игры – дальнейшего развития навыков самообслуживания. В области развития общения со взрослым. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия. Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: обращает внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, использует игры на освоение «географии тела»; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на его достижения, высказывая радость, и поощряя их. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые возникают в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания. Взрослые создают условия для развития у ребенка представления о себе, положительного отношения к себе: знакомят с названиями частей тела и лица, учат узнавать себя в зеркале, на фотографиях; хвалят, поддерживают инициативность и настойчивость ребенка в разных видах деятельности. В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками. Взрослый наблюдает за спонтанно возникающим взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые возникают у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду. В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их воздействия на других, овладевая таким образом социальными компетентностями. В сфере развития игры. Взрослый организует соответствующую игровую среду, в случае необходимости знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия (покормить куклу, помешать в кастрюльке «еду»), использовать предметы-заместители, поддерживает попытки ребенка играть в роли (мамы, дочки, врача и др.), организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми. В сфере социального и эмоционального развития. Взрослый грамотно проводит адаптацию ребенка к дошкольной организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями; предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Ребенок знакомится с другими детьми. Взрослый же при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя нового ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит на основе подражания с правилами этикета и с традициями группы.

Ход развития отдельных психофизиологических функций и видов деятельности

Восприятие, игра, координация движений в раннем возрасте Первая форма детской игры называется сенсомоторной игрой или «игрой-исследованием». С младенческого возраста ребенок с удовольствием исследует собственные телесные возможности, занимается исследованием предметов с точки зрения их свойств и  функций  — и  все это на  фоне стремительно растущей дифференциации восприятия. Младенец исследует свои пальцы и  руки, постепенно вовлекая в  игровой процесс все тело. Когда ребенок научается хватанию, он начинает вовлекать в игру все большее число предметов. Ребенок берет погремушку, трясет ее, ударяет по ее поверхности, облизывает ее. Вскоре он начинает притягивать к себе объекты, толкать и бросать их, ударять ими друг о друга. В возрасте между девятью и тринадцатью месяцами он начинает использовать в игре также бытовые предметы, например чашку. На первом году жизни важнейшими видами игры и исследовательского поведения становятся исследование предметов, игры на  постоянство объектов (например, игра в «ку-ку», игра в прятки, удаление предметов из поля зрения); игры по типу «цель — средство» (например, потянуть за шнурок, чтобы пред- мет двигался, игра с музыкальной шкатулкой, игра с землей, песком и водой, которая помогает ребенку устанавливать причинно-следственные связи). Ребенок интенсивно исследует предметы через манипуляции с ними, путем

орального исследования (тянет все в рот); визуального исследования (рассматрива- ние). Игрушками для ребенка могут быть любые предметы, которые интересны ему и безопасны для него. Безопасен предмет, если он достаточно большой и не может полностью поместиться во рту ребенка; если он не имеет острых углов и наконечников; не может разбиться; не покрыт ядовитой краской или лаком и отвечает прочим требованиям соответствующих регламентов. Растущая компетентность младенца в сфере восприятия особенно отчетливо проявляется в области координации «глаз — рука», при которой снова большую роль играет интермодальная переработка информации. Это означает, что визуальная информация привлекается для управления движениями руки, кисти руки или пальцев. Спонтанные, как считалось ранее, движения рук новорожденных не являются абсолютно бесцельными, но зависят от направления взгляда.

Новорожденный ребенок пытается постоянно удерживать свою руку в  поле зрения. Поначалу, конечно, его движения рук являются неловкими, и  рука лишь редко встречается с  целевым объектом. Он еще не  может схватить объект, поскольку сгибание и вытягивание руки у него пока еще всегда происходят одновременно со сгибанием и вытягиванием пальцев. В возрасте четырех-пяти месяцев младенцу впервые удается целенаправленно схватить объект. Но  только когда ему исполняется восемь-девять месяцев, визуальные компоненты хватательного органа начинают играть важную роль для точной настройки на  цель в  заключительной фазе движения и  для компенсации непредсказуемых движений к  цели. Теперь младенец совершает очень ловкие движения хватания, так, например, он раскрывает кисть ровно настолько, насколько это необходимо, чтобы точно обхватить предмет. Высший пункт в раннем развитии ловкости руки достигается в возрасте девяти-десяти месяцев, когда у  ребенка появляется так называемый пинцетный захват, т. е. когда он может уверенно держать между кончиками большого и указательного пальцев маленький предмет и поднимать его. К концу первого года жизни ребенок все больше возится с предметами, манипулирует ими, «исследует» их свойства. Все это еще больше совершенствует навыки хватания и  способствует дальнейшему развитию мелкой моторики. Для обращения с инструментами (орудиями), например с ложкой при еде или с ножницами при вырезании, балансировки предметов, бросания и ловли мяча, рисования и  письма предъявляются особые требования к  координации глаз и рук. Эти требования очень сложные, и приобретение новых моторных умений всегда связано с  согласованием восприятия и  моторики. Достижения в  таких заданиях на моторику и восприятие все более улучшаются в течение всего детства. Это касается, с одной стороны, скорости подготовки и выполнения требуемых движений, с другой стороны — пространственной и временной точности и уверенности самих движений (см. матрицу возрастного развития).

Младенчество и ранний возраст. Период раннего детства имеет ряд качественных физиологических и психических особенностей, которые требуют создания специальных условий для развития детей этого возраста. Помимо того что период раннего детства — один из самых насыщенных в познавательном аспекте из всех возрастных периодов, в настоящее время наблюдается заметная акселерация развития, которая отражается на результатах развития детей раннего возраста. Многие дети имеют более высокие показатели уже к моменту рождения, раньше начинаются процессы прорезывания зубов, хождения, говорения. Опережающим отмечается и социальное развитие, значительно раньше отмечается кризис трех лет. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем (быстрый темп развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне — при незрелости психофизиологических функций организма, а это повышает ранимость). Малыши в большей степени подвержены заболеваниям из-за несовершенства деятельности внутренних органов, высокого уровня утомляемости, им трудно переключиться с одной деятельности на другую, соответственно, доминантой становится процесс возбуждения и как следствие — неустойчивое эмоциональное состояние.

Именно в раннем детстве учеными отмечается наиболее прочная связь и зависимость умственного и социального развития от физического состояния и настроения ребенка (например: ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему; снижается восприимчивость, притупляется ориентировочная реакция, дети теряют приобретенные умения: речевые, двигательные, социальные).

На третьем году жизни под влиянием общения со взрослыми, речевых игр и упражнений к трем годам ребенок начинает успешно использовать простые и распространенные предложения, воспроизводить небольшие стишки и потешки, отвечать на вопросы. Своевременное развитие речи имеет огромное значение для умственного и социального развития дошкольников. Общение детей с воспитателем постоянно обогащается и развивается. Это и эмоциональное общение (обмен положительными эмоциями), и деловое, сопровождающее совместную деятельность взрослого и ребенка, а кроме того, познавательное общение. Дети могут спокойно, не мешая друг другу, играть рядом, объединяться в игре с общей игрушкой, развивать несложный игровой сюжет из нескольких взаимосвязанных по смыслу эпизодов, выполнять вместе простые поручения.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка 1–2 месяцев жизни:

 – владеет способами коммуникации и передачи информации матери с помощью различных звуковых сигналов, улыбки, смеха, плача, крика;

– различает своих и чужих (на первых реагирует улыбкой, радостным оживлением, на последних – плачем);

– переживает богатый спектр эмоций (радость, раздражение, отчаяние, спокойствие, обиду), выражает их доступными способами;

– появляется улыбка при общении со взрослым.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 3 месяца:

– формируется комплекс оживления;

– в течение 10–15 мин. спокойно обходится без мамы;

– доминирует весёлое, спокойное самочувствие во время бодрствования;

– дифференцирует своих и чужих, адекватно реагирует на них;

– звуками сообщает о своих потребностях;

– положительно относится к общению с родными взрослыми, инициирует готовность с ними контактировать «глаза в глаза».

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 4 месяца:

– ощупывает ноги, сосёт большие пальцы ног;

 – звонко смеется, активно выражает радость;

 – проявляет заинтересованность кем-то или чем-то (вытягивает губы трубочкой, часто дышит, сосредоточенно тянется к предмету внимания);

– охотно слушает обращённую к нему речь;

 – стимулирует взрослого к общению, прибегает к жестам;

– бурно развивается гуление и появляются предпосылки лепета.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 5 месяцев:

– сообщает взрослому о своём желании быть на его руках или заниматься самостоятельно;

– может в течение 15–30 мин. спокойно играть, если взрослого нет рядом;

– пытается познакомиться со свойствами предметов;

– активно исследует собственное тело и лицо взрослого;

– избирательно относится к окружающим людям;

– проявляет нежность, привязанность к матери (отцу);

– способен различать интонацию обращённой к нему речи.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 6 месяцев:

 – проявляет интерес к человеческому лицу и телу;

– настойчиво стремится достичь цели, сердится, если не получается;

– находится преимущественно в бодром настроении;

– активно общается с родными взрослыми, прибегает к разнообразным средствам;

 – откликается на собственное имя, радуется ему.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 7 месяцев:

 – по просьбе матери (отца) показывает знакомые игрушки;

– проявляет интерес к собственной голове, ушам, волосам;

– проявляет нежные чувства к родным, обнимает и целует их;

 – дифференцированно относится к своим и чужим.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 8 месяцев:

 – начинает по собственному желанию отказываться от пребывания на руках у матери;

 – в течение определённого времени не нуждается в помощи и присутствии взрослого;

– исследует голову, тело, лицо, волосы (свои и взрослого);

– настойчиво достигает игрушки или предмета на расстоянии 1–2 м;

– боится чужих, плачет при попытке приблизиться или взять на руки;

– реагирует на собственное имя, откликается на него;

– общаясь со взрослым, прибегает к жестам руками («до свидания», «привет»).

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 9 месяцев:

 – стремится исследовать окружающую среду;

– подражает, пытается повторить за родными взрослыми отдельные предметные действия;

– может самостоятельно заниматься в течение 30–50 мин.;

– использует в общении с родными взрослыми жесты вещания, выразительную мимику;

– откликается на собственное имя, радуется ему.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 10 месяцев:

– проявляет признаки подражательного поведения;

– настойчив в достижении цели;

– играет и выполняет элементарные предметные действия вместе со взрослыми;

– по просьбе родных показывает части своего тела;

– в общественных местах стремится удержаться от плача, адекватно реагирует на проявления привязанности к нему людей;

– использует разнообразные средства общения с родными взрослыми.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 11 месяцев:

 – способен к самостоятельным кратковременным занятиям;

– наблюдает за реакциями взрослых при разрешении ситуаций морального выбора; – пытается веселить, смешить приятных ему взрослых;

– прибегает к жестовому общению.

Показатели социально-коммуникативного развития ребёнка в 12 месяцев:

 – выполняет просьбу взрослого (ищет, находит и приносит то, что просили);

– радуется своему отражению в зеркале, улыбается ему и играет с ним;

– после показа взрослым простых действий подражает им;

– общается со взрослым, используя различные способы и приёмы;

– произносит около 10 простых слов, которыми начинает обозначать определённые понятия;

– дифференцирует понятия «можно» и «нельзя», «хороший» и «плохой».

К концу первого года жизни ребёнок может:

– проявлять положительные эмоции при появлении других детей, избирательно к ним относиться;

– по просьбе взрослого находить, давать любую куклу, которую видит среди игрушек;

– по просьбе взрослого выполнять освоенные ранее действия с игрушками;

– произносить элементарные слова-обозначения, например: ав-ав, дай;

– понимать слово «нельзя» и прекращать действие;

– понимать 10–20 слов, произносимых взрослыми, произносить одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи;

– проявлять стремление и потребность к совместным действиям со взрослым;

– различать своё имя, оборачиваться на зов.

Ранний возраст

Второй год жизни.  На втором году жизни увеличивается автономность ребёнка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Это обеспечивается тем, что благодаря уверенному овладению ходьбой значительно расширяется круг доступных ребёнку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определённая самостоятельность. Основная потребность ребёнка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребёнок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит разделение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребёнок–предмет–взрослый». Ребёнку всё хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Задача взрослого – доброжелательно реагировать на поведение ребёнка, так как в этом проявляется новый уровень взаимоотношений, разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребёнка с взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. В качестве средства общения выступает привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры. Для малыша взрослый становится незаменимым участником предметной деятельности и игры. Взрослый выступает как образец для подражания. Ребёнку важно, что он может оценить его усилия и эмоционально поддержать его успехи и достижения. Ведущей деятельностью ребёнка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия – это действия с предметом- орудием в соответствии с общественной функцией и общественно

выработанным способом использования. Примеры орудийных действий – пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведёрко. Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребёнка: воспроизводимые ребёнком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны. Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращённый показ», т.е. разыгрывание перед ребёнком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребёнок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребёнка одного, тот долго продолжает начатую игру. Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определённое пространственное взаимоотношение (складывание матрёшки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Такие способы обучения выполнению соотносящих действий имеют развивающий эффект для перцептивных способностей ребёнка. На первых порах взрослые стремятся познакомить ребёнка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жёстко способ их использования и предполагают определённую свободу действий, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания. Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (Камешек используется в значении конфеты.) Взрослый принимает «правила» детской игры и поддерживает ребёнка. Способность к замещению является одной из важнейших предпосылок развития игры. Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развёрнутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребёнок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причём требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры, – это перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках. В группе необходимо создавать условия, позволяющие ребёнку включаться в предметную игру, которая представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии. Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребёнок воспроизводит в действиях собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия. Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребёнком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. В результате практических действий, сопровождаемых пояснениями взрослого, дети получают большое количество речевых образцов. На фоне развития понимания речи взрослых начинает формироваться активное подражание их действиям и словам. Постепенно речь становится важнейшим средством передачи ребёнку социального опыта. Почти до 2 лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. Это выражается в том, что малыши на втором году жизни часто обращаются друг с другом как с интересным объектом, игрушкой. Так, манипуляции с куклой (показывает у куклы глаза, нос, поднимает ногу и т.д.) переносит на сидящего рядом ребёнка. В этих действиях прослеживаются

исследовательские потребности малыша, попытка сравнивать одушевлённые и неодушевлённые объекты. Одновременно он сравнивает сверстника с самим собой. Это свидетельствует о том, что в контактах детей  на первый план выдвигается знакомство с другим ребёнком как с интересным объектом.

К середине 2-го года жизни ребёнок проявляет интерес к субъектным свойсвам партнёра, поэтому сверстник становится всё более привлекательным как партнёр по общению. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребёнок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Основное значение общения со сверстником состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ребёнка, способствует его социальному развитию. Возможность управлять собой в раннем детстве ещё очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребёнку трудно, почти невозможно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить сложное или непривлекательное действие. Одновременно дети усваивают элементарные нормы по- ведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребёнок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только при помощи посредника-взрослого.

Основные направления работы

1. Создавать условия для развития самостоятельности ребёнка в деятельности и общении.

2. Поддерживать успехи ребёнка через позитивную оценку его действий, умений.

3. Побуждать ребёнка к гуманности в отношениях со взрослыми и сверстниками.

4. Поддерживать проявление ребёнком отзывчивости, сочувствия в отношении к животным, растениям.

5. Содействовать обогащению активного словаря и развитию запаса понимаемых слов.

Содержание работы

На втором году жизни ребёнку становятся доступны социальные связи, действия человека, направленные на обеспечение его физического и эмоционального благополучия. Например, матрёшка «спряталась» в домик, потому что её испугала собачка. Теперь собачка не сможет её «укусить». В процессе подражания действиям взрослого малыш овладевает функциональными действиями с предметами (шапка надевается на голову, носочки – на ноги; ложка нужна для того, чтобы есть; чашка – чтобы пить и т.п.), обеспечивая определённые виды человеческой деятельности (бытовая, трудовая, игровая, художественная и т.п.). Дети второго года жизни ещё недостаточно владеют речью, поэтому показ имеет особое значение. Успех в обучении маленького ребёнка во многом зависит от его заинтересованности, так как его поведение носит непроизвольный характер, строится на интересе к выполняемому действию. Для закрепления формируемого навыка необходимо постоянно соблюдать одну и ту же последовательность выполнения операций, входящих в его состав. Чем большим числом навыков ребёнок уже овладел, тем легче приобретаются им новые.  С овладением навыками возрастают общая умелость и сама способность к обучению, поэтому необоснованное ограничение ребёнка в по- сильном проявлении самостоятельности может негативно отразиться на его развитии. Переход навыка в привычку достигается систематическим повторением его в сходных или определённых условиях (например, если ребёнка научили складывать кубики в коробку и взрослые требуют, чтобы он каждый раз делал это после игры, то постепенно у ребёнка закрепится привычка, и он не оставит кубики разбросанными после игры).

К концу 2-го года жизни интенсивно развивается подражание: дети повторяют за взрослыми целые фразы, предложения. Они способны употреблять различные части речи, понимать смысл предложений. Одним из условий развития речи является воспитание потребности в речевом общении со взрослыми. Взрослый находит доступные темы для разговора с ребёнком в ситуациях действия с бытовыми предметами, игрушками и т.д. В общении с ребёнком важно использовать побуждения к действию: «дай», «принеси», «покажи» и др. Взрослый стремится поддерживать любое обращение малыша, побуждает переводить эмоциональные, мимические, двигательные реакции в речевые («Что ты хочешь? Скажи: “Дай лялю”». Только после этого нужно выполнить просьбу ребёнка). Особенности поведения ребёнка 2-го года жизни заключаются в том, что малыши в этом возрасте эмоционально неустойчивы, способны от слёз быстро переходить к смеху и наоборот. Они не контролируют свои порывы и не скрывают своих чувств. Взрослым необходимо разумно, тактично, достойно управлять детским поведением, выводя из нежелательных, а порой и опасных ситуаций. Поэтому от взрослых, особенно от матери и отца, требуется большое терпение, мудрость. И уж конечно, никаких физических наказаний! Важно воспитывать у ребёнка положительное отношение к окружающим его людям. Образцом для подражания является взрослый. Дети тонко реагируют на оттенки настроения, интонацию, мимику взрослого. Они способны заражаться эмоциями других, поэтому взрослые должны быть доброжелательными, уравновешенными. Дети подражают старшим. В детском саду дети получают богатый опыт взаимоотношений, учатся уважать права других детей: не отнимать игрушки; подождать, если это необходимо; делиться игрушками; уступать. Детей следует чаще хвалить, подбадривать – иными словами, давать им возможность утвердиться в правильности тех или иных поступков. Процесс развития ребёнка можно охарактеризовать по микропериодам, определяющим динамику овладения соответствующими данному периоду умственными действиями, навыками и умениями: 1 год – 1 год 3 месяца, 1 год 3 месяца – 1 год 6 месяцев, 1 год 6 месяцев – 1 год 9 месяцев, 1 год 9 месяцев – 2 года.

Для каждого микропериода характерно появление новых качественных возможностей  ребёнка, поэтому каждый период имеет свои задачи и определяет характер деятельности взрослых.

От 1 года до 1 года 3 месяцев. Овладевая движениями, малыш познаёт пространство. Он учится взаимодействовать с окружающим миром: видя какой-либо предмет, идёт к нему. Если это игрушка, он может взять её уже из положения стоя, если это стульчик – садится и т.п. Он действует так же, как и взрослые, но забавно, по-детски.

 От 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев. Научившись перемещаться в пространстве, овладев ходьбой, малыш убеждается в том, что он умеет делать: умеет ходить, брать предметы, игрушки и совершать действия с ними. Начинается этап бесконечных повторных действий. Проходит накопление сенсорного опыта, т.е. практическое ознакомление и познание качеств предметов с помощью органов чувств (зрения, слуха, осязания и т.п.). Это длительный процесс, поэтому ребёнок повторяет одно и то же действие в разных ситуациях. Малыш осваивает мир, постепенно переводя сенсорную информацию в план представлений. Его неудержимо притягивают внешнее пространство и предметный мир. Не случайно предметная деятельность считается ведущей в этот период жизни ребёнка.

От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев. Малыш не только совершенствует умения своих рук, но и овладевает более сложными навыками – орудийными действиями с предметами (палочкой придвигает мяч, сачком ловит рыбку и т.п.). Овладевая этими действиями, ребёнок вступает в новый этап своего социального развития. Доказательством тому является овладение функциональными действиями с предметами: ребёнок прикладывает расчёску к волосам, а ложку тянет ко рту; лопаточкой копает, а в ведёрко насыпает песок; из лейки поливает, т.е. использует каждый предмет функционально правильно, по назначению. Этот этап социального развития связан с появлением самостоятельных навыков в элементарном самообслуживании (сам ест, сам пытается надеть обувь и т.п.).

От 1 года 9 месяцев до 2 лет. Период суммирует все достижения предыдущих трёх, выявляя у ребёнка потребность перевести всю информацию об окружающем мире в речевой план. Малыш не только оттачивает свои навыки и умения, но ещё и пытается рассказать о своих чувствах, впечатлениях (нравится или не нравится, хороший или плохой и т.п.). Малыш выстраивает цепочки социальных действий, появляются сюжетно-отобразительные игры, в которых он в действии с куклами отражает фрагменты собственной жизни.

К концу 2-го года дети могут:

– проявлять самостоятельность в игре, осуществлять замещения одних предметов другими на основе подражания;

– использовать элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием;

 – включаться в общение на основе эмоциональных контактов, проявлять доброжелательность по отношению к взрослым и сверстникам;

– испытывать потребность в поддержке и оценке действий, умений;

– пользоваться навыками в элементарном самообслуживании (сам ест, сам пытается надеть обувь и т.п.);

– с помощью слов обозначать предметы, действия, качества, связывать слова в предложения.

Третий год жизни.

 В раннем возрасте ребёнок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползёт, идёт, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребёнка. Ребёнок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребёнок изучает и себя внешнего. Благодаря этому уникальному телесному опыту у ребёнка складывается образ своего тела. В представлении детей раннего возраста о себе наиболее отчётливо отражаются их практические умения и навыки. Но игровая и практическая деятельность детей недостаточно целенаправленна, поэтому неуспех не слишком заметен ребёнку и не огорчает его. Значение всякого чувства в отношении себя уже с самого начала состоит не в пассивном созерцании, а в его активной регуляционной роли поведения и различных действий. С развитием самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе расширяется и регулятивная сфера самосознания. Это выражается в первую очередь в появлении произвольного поведения. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. В раннем детстве симпатия к близким людям приобретает новые формы. Ребёнок активно стремится получить от взрослого похвалу, ласку; огорчается, если взрослый им недоволен. Если ребёнок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками. Ребёнок легко заражается чувствами других людей. Полноценное развитие, как и обучение, предполагает понимание ребёнком того, что с ним происходит. Становление внутреннего мира ребёнка непосредственным образом связано с самопознанием. Именно в раннем возрасте, когда у ребёнка впервые появляется самосознание, когда он впервые открывает своё «Я», он нуждается в адекватной своим возможностям помощи взрослого в познании этого нового, открывшегося ему объекта, в качестве которого выступает он сам. Неоценимую роль в этих процессах выполняет сказка. Если рассматривать сказку как средство детского мышления и детской картины мира, обусловливающую его специфику и самобытность, то следует признать, что структурная организация детского мышления и детской деятельности накладываются друг на друга. Поэтому сказка способствует развитию сюжетно-ролевой игры, расширяя пространство

воображаемой ситуации, давая дополнительные средства решения проблем, возникающих в сфере реального взаимодействия с миром. Таким образом, сказка содержит в себе систему ценностей, представленную в формах, соответствующих специфике детского сознания и мышления; систему знаний о мире; она может адекватными для ребёнка способами решать задачу развития детских видов деятельности и общения. Профилактика и развитие в рамках сказкотерапии реализуются через создание особой среды, сказочной обстановки, в которой могут проявляться, осознаваться разнообразные личностные качества, накапливаться опыт проживания и поведения в разнообразных ситуациях. Понимание и проживание через сказку содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребёнку распознать и  обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них. Использование разнообразных видов сказок и форм совместной со взрослым работы с ними: чтение сказок, вдумчивый разбор образов, рисование и создание поделок (элементы арттерапии), игры в уголке переодевания (элементы имиджтерапии), разнообразные психодинамические упражнения и символические игры (элементы игротерапии) и т.д. являются основным средством формирования опыта самопознавательной деятельности в раннем возрасте.

Основные направления работы

1. Создавать условия для формирования телесного образа себя.

2. Формировать представления детей о своих личностных качествах и личностных качествах других людей.

3. Развивать способность отмечать и определять свои эмоциональные состояния.

4. Помогать детям в осознании своих способностей.

5. Помогать детям в определении своего социального «Я».

Содержание работы

1. Создание условий для формирования телесного образа себя:

– определение ребёнком своих телесных границ, физических потребностей;

 – связывание своего внешнего облика и телесных ощущений.

Формы работы:

 – рассказывание сказок-потешек, составленных в простом и понятном для современного ребёнка стиле. Их проигрывание помогает малышам связать ощущения своего тела, его словесное обозначение и зрительный образ в целостную систему «Я»;

 – игры и упражнения, акцентирующие внимание ребёнка на частях его тела: использование отпечатков ступней и ладоней, ростомера, пальчикового театра;

 – работа в уголке переодеваний;

– рисование.

1. Формирование представлений о своих качествах и качествах других людей. Формы работы:

 – рассказывание сказок и их проигрывание в постановках настольного театра и театра перчаточных кукол, так как детям раннего возраста воспринимать сказки только на слух ещё тяжело;

– импровизированные игры в уголке переодеваний: ребёнок перевоплощается в выбранного персонажа и, отвечая на вопрос: какой он? – может на уровне восприятия элементарно сравнить свои качества с качествами персонажа (например, надевая плащ мушкетёра: «Большой!!!», снимая и присаживаясь на корточки: «Маленький…»).

1. Познание ребёнком своего мира чувств и состояний.

Формы работы:

– использование художественных и музыкальных форм для характеристики и отображения эмоций.

1. Осознание ребёнком своих способностей.                                                     Формы работы:

 – игры, занятия и упражнения на развитие сенсорики, которые помогают ребёнку освоить предметные и игровые действия, включённые в сказочный контекст;

 – этюды-перевоплощения в персонажей сказочной страны, в которых дети учатся познавать себя и окружающий мир, тренируя вкусовые, зрительные, слуховые, обонятельные и тактильные ощущения;

 – различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, изготовление вместе со взрослым простейших игрушек), дающие детям возможность определить результат своих действий.

1. Помощь детям в определении своего социального «Я».

Формы работы:

– совместные со взрослым игры;

 – рассматривание сюжетных картинок с изображениями детей и взрослых, выбор из них похожих на себя и отличающихся; похожих на членов семей детей. Воспитатель помогает детям понять, что они чувствуют, чем вызваны те или иные события и переживания.

В решении задач социально-коммуникативного развития детей третьего года жизни важную роль выполняет игра. Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития детей раннего возраста. Особое место в их жизни занимают игры с сюжетными игрушками: в них ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в повседневной жизни. При поддержке взрослых дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, обыгрыванию доступных пониманию ребёнка сюжетов жизни. К началу третьего года жизни ребёнок берёт на себя определённую роль в игре, но не заявляет о ней. Бытовые сценки переплетаются с вымышленными ситуациями, что свидетельствует о начале становления сюжетно-отобразительной игры. Взрослому важно поддержать самодеятельный характер детской игры, стимулировать нахождение ребёнком необходимых для игры игрушек или замещающих их предметов, активизировать ребёнка к самостоятельной постановке игровой задачи, помочь понять содержание предстоящего игрового действия. Формирование у детей позиции субъекта игровой деятельности предполагает нарастание их игровой самостоятельности и творчества. По мере взросления воспитанников и овладения ими более сложными видами игр меняется игровая позиция взрослого: он последовательно выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений, партнёр в играх, координатор игровых замыслов детей, наблюдатель за играми и помощник-консультант в случае возникновения затруднений. Гибкая тактика руководства детской игровой деятельностью является одним из основных условий,

способствующих успешному и полному раскрытию её богатого воспитательного, развивающего, социализирующего и адаптирующего потенциала. Главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении замещающих действий; дети 3-го года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребёнок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, конфеты, столика, плиты, мыла, а шарик – вместо яичка, яблочка, помидора, орешка, таблетки и пр. Такая игра становится по-настоящему творческой. Важная роль в процессе развития творческой сюжетной игры принадлежит речи, которая позволяет ребёнку лучше осмыслить то, что он делает, развивает его  способность строить диалог с партнёром, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого. Следует помнить: дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Это можно делать несколькими способами. Во-первых, через наблюдение за поведением взрослых и сверстников, обсуждение их действий за столом, перед сном, во время умывания, переодевания, на прогулке, комментируя то, что видят дети. Например: «Сейчас мы будем кушать. Сначала завяжу всем салфетки, чтобы платьице и рубашечку не испачкать. Вот Катина салфеточка, вот кашку положим на тарелочки. Ой, горячая, подуть надо! Подуй на кашку. Вот так. Где ложки? Вот как хорошо мы едим! А это компот в чашке. Возьмём чашку за ручку, будем пить». Взрослый привлекает внимание детей к тому, как взрослые моют посуду, вытирают пол, застилают кроватки, умывают малышей. Во-вторых, следует привлекать детей к посильному участию в жизни семьи (предлагать помочь принести тарелки, разложить ложки, хлеб, вытереть салфеткой стол, поправить одеяло и подушку на кроватке после дневного сна). В-третьих, через чтение им детских книжек, совместное рассматривание и обсуждение картинок, рассказывание доступных пониманию малышей и интересных для них эпизодов из жизни взрослых, других детей, животных. Всё это способствует обогащению жизненного опыта детей. Подвижные игры. Они помогают дозировать двигательную активность детей в течение дня и включаются как в регламентированную (специально организованные занятия), так и свободную детскую деятельность (прогулки, развлечения и праздники, досуг). Такие игры носят несложный характер: дети пока ещё не обладают способностью удерживать в памяти большое количество правил и последовательность их выполнения. Поэтому педагог организует игры на основе 1–2 правил, требующих одновременных и поочерёдных действий (по сигналу воспитателя): «Догоните меня», «Наседка и цыплята» и др. Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих движений: ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также игры для развития тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук (пальчиковый игротренинг). Общей целью подвижных игр является не только укрепление здоровья и правильное физическое развитие детей, но и развитие положительных эмоций, получаемых от выполнения различных движений, совместной игры со сверстниками. Пальчиковые игры. Пальчиковые игры дают возможность родителям и воспитателям играть с малышами, радовать их и вместе с тем развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком. Персонажи и образы пальчиковых игр – Паучок и Бабочка, Коза и Зайчик, Дерево и Птица, Солнышко и Дождик – нравятся малышам; дети с удовольствием повторяют за взрослыми тексты и движения. Одни пальчиковые игры готовят малыша к счёту, в других ребёнок должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше осознать понятия «выше» и «ниже», «сверху» и «снизу», «право» и «лево».

 Психогимнастические игры. Направлены:

– на выражение основных эмоций: «Лисичка подслушивает», «Новая кукла», «Вкусные конфеты», «Маме улыбаемся» и др.;

– на сопоставление различных черт характера: «Молчок» и др.;

 – на выразительность жеста: «Тише», «Иди ко мне», «До свидания» и т.д.;

– на расслабление мышц: «Спящий котёнок».

Вторая половина дня пребывания ребёнка в детском саду наполняется досуговой деятельностью игрового характера. Организуются музыкальные праздники для детей, главная задача которых – доставить детям радость; подвижные игры на свежем воздухе, которые являются определённым методом физического воспитания, способствуют более правильному и быстрому росту формирующегося детского организма. Объединение выразительного движения, художественного слова, музыки, пения и элементов игры помогает постепенно приобщить малышей к музыкально-ритмическим играм, простым играм- драматизациям с понятным и интересным для них сюжетом. Полезны также игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения. Предметно-игровая среда. Важнейшей задачей педагога, работающего в дошкольной образовательной организации с детьми раннего возраста, является создание условий, необходимых для развития предметной и игровой деятельности детей. Это объясняется тем, что малыши наиболее активно усваивают знания, овладевают простейшими умениями и навыками в процессе непосредственного общения со взрослым, который привлекает внимание ребёнка разнообразными предметами и игрушками.

Становление многих психических функций у детей на третьем году жизни зависит от развития предметной, предметно-игровой деятельности и правильно организованной развивающей среды.

Главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребёнка» таковы:

– среда должна быть гетерогенной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребёнка;

– среда должна быть связной, позволяющей ребёнку, переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;

– среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребёнка, так и со стороны взрослого;

 – среда должна соответствовать эмоциональному благополучию малыша, среда как часть «Я» ребёнка («То, что меня согревает»). Содержание её определяется предметами и игрушками, которые ребёнок приносит из дома. Они являются носителями эмоционального благополучия для малыша, так как напоминают ему о близких людях, когда он испытывает грусть или одиночество.

К концу 3-го года дети могут:

 – ориентироваться в своём физическом облике, рассказывать о себе (голова, руки, ноги, спина, живот, пальчики, глаза, нос, рот, язык, уши);

– адекватно ситуации проявлять свои чувства;

– использовать для выражения своих чувств определённые мимические, пантомимические жесты, действия, поступки;  

– выделять себя среди других, начинать говорить о себе «Я»;

– реагировать на чувства других людей (проявлять любовь, оказывать посильную помощь пострадавшему, утешать плачущего, жалеть, привлекать к участию в удовольствии);

– проявлять эмоциональные предпочтения в отношении сверстников;

– испытывать яркие эмоциональные переживания в играх с детьми, взрослыми;

– участвовать в сюжетно-отобразительной игре;

 – проявлять игровую самостоятельность и творчество, сознательно наделяя себя и партнёра той или иной ролью;

– избегать неприятных событий, ситуаций;

– удерживать внимание взрослого или ребёнка (жестами, улыбкой, заглядыванием в глаза);

– стремиться к похвале, одобрению со стороны взрослых

Игра, как лучший способ социально-коммуникативного развития ребенка любого возраста

Еще педагог и новатор В. А. Сухомлинский говорил: «Через сказку, игру, через неповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка».

Именно игра, может стать верным помощником и воспитателей, и родителей в процессе социально-коммуникативного развития ребенка. Ведь даже для детей старшего возраста, не говоря уже о малышах, игра была и остается ведущим видом деятельности, а общение во время игры, ее неотъемлемой составляющей.

Большую роль игровой деятельности и ее значению в жизни ребенка, отводил и психолог Л. С. Рубинштейн, который отмечал, что только во время игры ребенок не просто исполняет чужую роль и имитирует чужую личность, но и расширяет, углубляет и обогащает собственную. А в результате - это облегчает ему понимание окружающего мира и происходящих в нем событий.

Однако игра игре рознь, и то, что интересно малышу может совершенно не заинтересовать ребенка 4 – 5 лет. Поэтому игровая деятельность должна не только соответствовать возрасту ребенка, но и давать ему ощущение управления происходящими событиями. Только в этом случае он не только постигнет смысл и всю важность человеческих отношений, но и осознает свое место в них. А это уже сформирует необходимые навыки и опыт общения, который ему пригодиться и на данном этапе, и в будущем.

Так, для детей младшего возраста (2 – 3 года) подойдут обычные сюжетно-ролевые игры на любую тематику «Игра в магазин», «Игра в доктора», «Игра в дочки-матери» и т.д. При этом важно, чтобы в игре принимал участие взрослый – папа, мама, бабушка, дедушка, воспитатель – потому как именно взрослый, своим примером должен показать ребенку, как правильно здороваться, заводить разговор, вести беседу, получить желаемое или наоборот, отказаться от чего-то.