АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА воспитателя по физкультуре (для детей с задержкой психического развития)
методическая разработка (средняя группа)

Шолмова Нина Александровна

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации воспитательно - образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их деятельности. Данная программа разработана на основе:

-Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3;

-Конвенцией о правах ребенка ООН;

-Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.2660-10;

-Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

-Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);

 -Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);

             - Комплексной авторской программой «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗИКА-СИНТЕЗ, 2014.;

             -Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т.В. Туманова // Коррекция нарушений речи. Про­граммы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2008.

 

Программа представляет собой модель процесса воспитания, обучения и коррекции детей, имеющих задержку психического развития, охватывающую все основные моменты их жизнедеятельности с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде и обеспечивающую достижение воспитанниками физической и психологической готовности к школе. Программа определяет содержание и организацию воспитательно- образовательного процесса для детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. При воспитании и обучении детей с ЗПР существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка коррекционной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной.              Адаптированная программа рассчитана на детей с ЗПР в возрасте от 3 до 7 лет.

 Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Планируемые результаты освоения программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей и включает: а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях. б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов; в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей. Организационный раздел содержит описание материально- технического обеспечения программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включает режим дня, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. Новизна программы заключается в следующем:

-разработаны рабочие программы: учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя по физическому воспитанию, руководителя изо-студии, музыкального руководителя по работе с детьми с ЗПР;

 -составлен тематический план коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР 6 лет;

-подобран комплекс диагностических методик, выявляющих отклонения в поведении и умственном развитии детей;

-разработана программа психолого-педагогического сопровождения родителей имеющих детей с ЗПР. Данная программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в двух основных организационных моделях: совместная деятельность педагога и ребенка (индивидуальная, подгрупповая) и максимально возможная самостоятельная деятельность ребенка.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл programma_zpr_.docx158.94 КБ

Предварительный просмотр:

Принята  на педагогическом совете                                                                Утверждаю

МБДОУ «БЦРР-д/с «Журавушка»                                                Заведующий  МБДОУ

Протокол № 1                                                                               «БЦРР-д/с «Журавушка»

От « 30 »  августа  2017г.                                                                 ______Н.П.Комбарова

                                                                                                               «30» августа  2017г.

                                           Приказ № 1

 

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

 (для детей с задержкой психического развития)

на 2017-2018 учебный год

1. Целевой раздел программы

1.1. Пояснительная записка

1.2. Цель и задачи реализации адаптированной программы

1.3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы

1.4. Значимые для разработки и реализации программы характеристики

1.4.1.  Возрастные, индивидуальные особенности и психоречевое развитие  детей   с ЗПР                          

1.4.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы                                              1.4.3. Психолого-педагогическая характеристика на ребенка

2.1.   Планируемые результаты

       2.1.1  Планируемые результаты освоения обучающимся адаптированной основной   образовательной программы и целевые ориентиры

     2.1.2 Особенности оценки речевого развития ребенка 4  лет с ЗПР

  2. Содержательный раздел

2.1.  Интеграция образовательных направлений в логопедической работе

2.2. Приоритетные направления и преемственные связи в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом особенностей развития детей с ЗПР

2.3. Коррекционно-логопедическая деятельность учителя-логопеда в группе с ребенком  с ЗПР

2.4. Деятельность воспитателя в группе с ребенком с ЗПР

2.5. Содержание коррекционно-развивающей работы в музыкальной и двигательной деятельности

2.6. Описание индивидуального образовательного маршрута в соответствии с направлениями развития, представленными в пяти образовательных областях.

2.7. Взаимодействие с семьями воспитанников

     2.8.Коррекционно-психологическая работа в группе для детей с ЗПР

      3. Организационный раздел

     3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

     3.2. Материально-техническое обеспечение программы

     3.3. Методическое обеспечение программы

1. Целевой раздел программы

  1. Пояснительная записка.

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации воспитательно - образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их деятельности. Данная программа разработана на основе:

-Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3;

-Конвенцией о правах ребенка ООН;

-Санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.2660-10;

-Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);

-Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);

 -Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014);

             - Комплексной авторской программой «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗИКА-СИНТЕЗ, 2014.;

             -Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т.В. Туманова // Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2008.

Программа представляет собой модель процесса воспитания, обучения и коррекции детей, имеющих задержку психического развития, охватывающую все основные моменты их жизнедеятельности с учетом приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде и обеспечивающую достижение воспитанниками физической и психологической готовности к школе. Программа определяет содержание и организацию воспитательно- образовательного процесса для детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. При воспитании и обучении детей с ЗПР существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка коррекционной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной.              Адаптированная программа рассчитана на детей с ЗПР в возрасте от 3 до 7 лет.

 Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Планируемые результаты освоения программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей и включает: а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях. б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов; в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей. Организационный раздел содержит описание материально- технического обеспечения программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включает режим дня, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. Новизна программы заключается в следующем:

-разработаны рабочие программы: учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя по физическому воспитанию, руководителя изо-студии, музыкального руководителя по работе с детьми с ЗПР;

 -составлен тематический план коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР 6 лет;

-подобран комплекс диагностических методик, выявляющих отклонения в поведении и умственном развитии детей;

-разработана программа психолого-педагогического сопровождения родителей имеющих детей с ЗПР. Данная программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в двух основных организационных моделях: совместная деятельность педагога и ребенка (индивидуальная, подгрупповая) и максимально возможная самостоятельная деятельность ребенка.

1.2. Цель и задачи реализации адаптированной программы

Цель программы:

Создание условий коррекционно-педагогической работы для всестороннего развития ребёнка с задержкой психического развития в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Основные задачи Программы:

-определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

-учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР при освоении ими образовательной программы;

-осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-психолого-педагогическую, коррекционно-логопедическую помощь детям с ЗПР с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

-разработать и реализовать индивидуальные образовательные маршруты;

-развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного личностного общения со сверстниками;

-реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ЗПР;

-создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности ребенка;

-оказывать консультативную и методическую помощь родителям

(законным представителям) детей с ЗПР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

В соответствии с Законом РФ и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования.

Для коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития осваивающими основную программу совместно с другими детьми, в группах комбинированной и общеразвивающей направленности создаются условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей

детей с ОВЗ. Организационная особенность дошкольного учреждения - инклюзивная.

Основной формой работы учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-логопеда с ребенком, имеющим задержку психического развития и посещающим группу общеразвивающей направленности, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю.

Специалисты дошкольного учреждения осуществляют информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со

своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

Коррекционная работа и инклюзивное образование направлены на:

- обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

- освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в группе общеобразовательной направленности, должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

1.3 Принципы и подходы к формированию программы

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

 - Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь

актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, должна быть сформулирована система задач трех уровней коррекционной программы:

 *коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

 *профилактического;

 *развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

- Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль над развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка; его деятельностью, поведением, динамикой эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

- Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что основным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентации ребенка в конкретной ситуации.

- Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка,

психического и личностного, нормативному, не забывая в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

- Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и в воспитании детей с ЗПР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции последних лет наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

 - Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться последовательность реализации дидактических принципов:

* Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающим уровнем сложности; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

* Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, то есть способность самостоятельно и адекватно реагировать на определенные условия.

*Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений на коррекцию высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

*Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к предложенному для выполнения учебному заданию.

*Концентрический.

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они обеспечивают целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет использовать комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются усилия педагогов разного профиля. Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, учителем - логопедам, музыкальным руководителем, воспитателем по физической культуре, руководителем изо-студии, педагогом-психологом, старшей медсестрой, старшим воспитателем, заведующей.

1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

 Комплексность (сочетание основной образовательной и коррекционной программ).

Разработана система оценки планируемых результатов освоения детьми коррекционной программы в образовательной области «Речевое развитие» (определение уровня речевого развития) с учетом специфических особенностей детей с ЗПР в старшей группе.

В программе заложены оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности. Свободное время для самостоятельной игры ребенка выделяется и в первой, и во второй половине дня. В соответствии с нормами СанПиН часть часов, отведенных для организованной деятельности, определена во второй половине дня в группах для детей старшего дошкольного возраста.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач программы обеспечивается благодаря комплексному подходу к коррекции речевой патологии, тесному сотрудничеству специалистов педагогического и психологического профилей и родителей. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и речевого развития детей. Реализация принципа комплексности предусматривает взаимосвязь в работе логопеда, психолога, воспитателя, воспитателя по физической культуре, руководителя изо-студии, музыкального руководителя, родителей.

Так, работой по разделу программы «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а остальные участники педагогического процесса выполняют его рекомендации в ходе планирования своих занятий.

В работе по разделу «Познавательное развитие» участвуют педагог-психолог, воспитатели, учитель-логопед. Руководство данной работой разделено на несколько блоков: сенсорным развитием руководит педагог-психолог; ведущим специалистом в работе по ознакомлению с окружающим, развитию пространственно-временных и элементарных математических представлений, ознакомлению с художественной литературой, по разделам «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие» является воспитатель. Ведущая роль в осуществлении музыкального развития принадлежит музыкальному руководителю.

Воспитатель осуществляет выполнение всех остальных разделов программы развития и обучения детей коррекционной группы в целях реализации основной общеобразовательной программы ДОУ.

Таким образом, целостность программы обеспечивается установлением связей между разными сферами и видами деятельности ребенка, взаимосвязи специалистов, участвующих в педагогическом процессе, и родителями.

В программе представлены организация и содержание коррекционно-развивающей групповой организованной деятельности в старшей группе, даны рекомендации по созданию предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и в групповом помещении, приведены методические рекомендации по организации работы логопеда с родителями.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы специалистов во всех группах в соответствии с требованиями программы является тематический подход в сочетании с реализацией принципа онтогенеза. Это позволяет организовать коммуникативные ситуации, в которых педагог выполняет руководящую роль в развитии когнитивных ии речевых возможностей детей, особенно на ранних этапах коррекционой работы. Такой подход обеспечивает многократное повторение изучаемого

материала,с одной стороны, парциальное его включение в работу - с другой. Это дает возможность успешно накапливать речевые средства и активно использовать их в коммуникативных целях, что вполне соответствует решению, как общих задач всестороннего развития детей, так и специальных коррекционных.

1.4.1. Возрастные, индивидуальные особенности и психоречевое развитие  детей   с ЗПР

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте - задача достаточно сложная из-за сходных с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций.

   Обобщенная характеристика задержки психического развития:

- поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

- значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

- ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

-отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

-отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Восприятие

- отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства.

 Это затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

 Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие.

 Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются мышечные подергивания. В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом.    В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

  Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

  Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

  При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

     Мышление

    Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

    Речевое развитие

      Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

    Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников.

    Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

    Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

     Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

   Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

    Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

      Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

     Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

     У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

     Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

    Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

     В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

   Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

   Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение с взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

   Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Личность

     Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

    Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.

М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

Общение

    К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

    Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

    Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

Заключение

     Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

      Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

     Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

1.4.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы.

1.Диагностическая работа включает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы;

- проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

- изучение развития познавательной, речевой, эмоционально-волевой сфер и личностных особенностей детей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).

2.Коррекционно-развивающая работа включает:

- реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического

развития;        

- выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;

- коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

- формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.

3. Консультативная работа включает:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников воспитательно-образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

4.Информационно-просветительская работа предусматривает:

- информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников;

- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - родителям (законным представителям), педагогическим работникам - вопросов, связанных с особенностями;

- образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.4.3. Психолого-педагогическая характеристика на ребенка

Общие сведения о ребёнке: Тимовкин Артем Александрович

 Дата рождения: 11.02.2014.

Состояние здоровья:

Заключение ПМПК

Состав семьи: семья полная, многодетная.

Мать – Тимовкина Антонина Анатольевна– в настоящее время находиться в декретномотпуске по уходу за ребенком.  

Отец – Тимовкин Александр Сергеевич.

Тимовкин Артем начал посещать детский сад «Журавушка» с 25июля 2016 года, в данный момент является воспитанником средней группы. Семья социально благополучная, моральная обстановка удовлетворительная. Стиль семейного воспитания – демократический (строится на отношениях доверия и согласия, где учитываются интересы ребенка). Для успешного развития ребенка созданы благоприятные условия для игр и занятий.

Общее физическое развитие Артема в норме. Артем с июня 2018 года посещает ДОУ на неполный рабочий день по решению ПМПК Благовещенского района, Алтайского края. Ребенок может самостоятельно кушать, используя ложку, пить из чашки. Иногда может брать пищу рукой из тарелки. Гигиенические навыки: умывание, вытирание отсутствуют, наблюдается боязнь воды. Самостоятельно в течение дня не проявляет стремления к поддержанию опрятности. У ребёнка недостаточно развита координация движений, о чем свидетельствует немного неуклюжая походка, при этом Артем может совершать действия очень быстро, практически молниеносно. Темп деятельности неравномерный. Объём устойчивой работоспособности кратковременный.

Артем к пятому году не научился пользоваться туалетом: процесс мочеиспускания практически не контролирует, в группе ходит в памперсе, процесс дефекации происходит непроизвольно.

 Игровые действия с детьми отсутствуют, иногда может отобрать две игрушки у другого ребенка и убежать с ними, так как очень любит играть с идентичными по цвету и форме предметами, ноне выполняет дидактическую задачу подбора предметов по цвету, его больше интересуют хаотичные, повторяющиеся движения с ними (махи двумя руками, держащими две одинаковые игрушки, сопровождаемые криками).

В ситуации отсутствия заинтересованности к организованной образовательной деятельности может заниматься своими делами, лежать, топать, кричать и вообще не включаться в совместную деятельность. При проведении группового занятия Артем не умеет слушать, «говорит» вместе со взрослыми, чаще кричит. Просьбы воспитателя по наведению порядка в группе Артем не воспринимает. Для того чтобы он обратил внимание на слова педагога и начал выполнять указания, необходимо взять ее за руку подвести и сделать вместе с ним.

Артем избегает смотреть в глаза, не различает незнакомых людей и тех, кого видит каждый день, почти или совсем не пытается подружиться с другими. Артем имеет узкий диапазон эмоций (неадекватно выражает свои эмоции), мало улыбается или имеет отсутствующее выражение лица, не отзывается на свое имя или выглядит так, будто не слышит. Сам Артем не идет на контакт со взрослыми. Интерес к деятельности взрослого отсутствует. Волевых усилий не проявляет. Эмоциональный фон неустойчивый, характерны колебания настроения в течение дня.

Артем не прощается и не здоровается. Речь Артема не развита, практически непонятна для окружающих, издает только некоторые звуки, отдельные слова в речи отсутствуют, сам он практически не реагирует на речь взрослого.

Артем чаще ведет себя гиперактивно: громко кричит, бегает в разных направлениях, если его останавливает взрослый, то проявляется агрессивность, несогласие. Агрессивность проявляет и по отношению к сверстникам: забирает игрушки, толкает, громко кричит, дети пугаются и даже плачут.

Познавательная активность значительно снижена, истощаема, преобладает манипуляция с одними и теми же игрушками. Общая координация движений снижена, мелкая моторика развита недостаточно. Из простых побуждений и инструкции воспринимает: «Сядь на стул», «Пойдем на улицу». Последние месяцы ребенок детский сад не посещал, находился на домашнем лечении.

В работе с Артемом воспитатели, психолог, логопед, воспитатель по физической культуре, по изобразительной деятельности, музыкальный руководитель используют индивидуальный, дифференцированный подход, а также работу с родителями для преодоления трудностей в развитии ребенка.С момента поступления в ДОУ до сегодняшнего дня видимых изменений в развитии ребенка не произошло.

Мальчику необходимо повышенное постоянное внимание и опека со стороны взрослого. Ребенок нуждается в помощи специалистов.

Психолого–педагогические показатели не соответствуют возрасту.

2.1. Планируемые результаты

2.1.1.  Планируемые результаты освоения адаптированной программы ребенком с ЗПР шестилетнего возраста.

При реализации адаптированной основной образовательной программы в группах общеразвивающей  направленности педагоги ориентируются на те же требования к планируемым результатам освоения Программы, что и при работе с детьми с нормальным психофизическим развитием.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

-ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

-ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

-у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

-ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

-ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры в части, формируемой участниками образовательных отношений

Образовательные области Планируемые результаты (ожидаемые результаты)

1. Социально- коммуникативное развитие

1 период обучения:

 Ребенок выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер;

-участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

-пытается соблюдать в игре элементарные правила; проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

-ориентирует на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушка и т.п.);

- замечает не соответствия поведения других детей требованиям взрослого;

-может заниматься не отвлекаясь в течение 5-10 минут;

- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

-Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;

-Выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

2 период обучения:

Владеет основными формами продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

-передаёт как можно более точно сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

-пытается регулировать своё поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

-использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

-стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

2 Познавательное развитие

(ФЦКМ-формирование целостной картины мира)

1 период обучения:

-Знает некоторые конкретные знаки (буква, цифра, дорожные знаки), символы (флаг, герб). Знает название родного города, достопримечательности, историю появления города, основные профессии, их содержание. Устанавливает родственные связи, рассказывает о них, называет домашний адрес.

-Различает и называет виды транспорта, предметы, облегчающие труд человека в быту, и предметы, создающие комфорт. Определяет в предметах размер, цвет, форму, материал и т.п. и на их основе описывает предмет. Классифицирует предметы, определяет материалы, из которых они сделаны, самостоятельно определяет свойства и качества этих материалов (структура поверхности, твердость - мягкость, хрупкость – прочность, блеск, звонкость, температура поверхности). Знает, что любая вещь создана трудом многих людей.

-Хорошо знает и выполняет правила дорожного движения. Анализирует результаты наблюдений и делает выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях в природе. Упорядочивает накопленную информацию.

2 период обучения:

- Различает и называет виды транспорта; предметы, облегчающие труд человека на производстве; объекты, создающие комфорт и уют в помещениях и на улице; определяет материал, из которого сделан предмет: ткань, дерево, пластмасса и т.п.)

-Устанавливает связи между свойствами и признаками разнообразных материалов и их использованием. Определяет прошлое рукотворных предметов.

-Обследует предмет с помощью системы сенсорных эталонов и перцептивных действий. Знает существенные характеристики предметов, их свойства и качества.

-Выбирает и группирует предметы в соответствии с познавательной задачей. Объясняет экологические зависимости; устанавливает связи и взаимодействия человека с природой. Имеет представления о различных природных объектах, растительности леса (луга, сада, поля) о домашних и диких животных, птицах.

ФЭМП (формирование элементарных математических

представлений)

1 период обучения:

- Владеет навыками счета в пределах 10, отсчитывает по заданной мере, называет цифры от 0 до 9, соотносит количество предметов с цифрой, отсчитывает количество на единицу больше или меньше. Составляет число из единиц, различает количественный и порядковый счёт. Сравнивает две группы предметов (не зависимо от размера сравниваемых предметов).

- Сравнивает предметы по длине, высоте, размещая их в ряд в порядке возрастания (убывания) длины, высоты. Узнает и называет геометрические фигуры, их величину: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам. Называет дни недели, последовательность частей и суток.

2 период обучения:

- Владеет навыками счета до 20, отсчитывает по заданной мере, обозначает число цифрой, называет цифры от 1 до 20. Знает количественный состав числа из единиц и состав чисел первого пятка из двух меньших, различает количественный и порядковый счёт. Соотносит количество предметов с цифрой. Владеет умением увеличивать и уменьшать число на единицу. Составляет и решает задачи на сложение и вычитание, пользуется арифметическими знаками действий. Измеряет длину предметов с помощью условной мерки. Узнаёт и называет геометрические фигуры, их величину: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Ориентируется в пространстве и на листе бумаги. Называет текущий месяц, последовательность дней недели, времена года (месяцы по временам года).

-Ребенок, в полной мере овладевший элементарными представлениями о признаках предметов, количестве и числе, выполняет простейшие счетные операции, решает арифметические задачи, ориентируется во времени и пространстве; овладел средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

3 Речевое развитие

1 период обучения:

-Объясняет правила игры, аргументированно оценивает ответ, высказывание сверстника. Употребляет сложные предложения разных видов: пересказывая, пользуется прямой и косвенной речью. Составляет по образцу самостоятельные рассказы из опыта, по сюжетной картинке, по набору картинок; сочиняет концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения. Определяет место звука в слове.

-Подбирает несколько прилагательных к существительному; заменяет слово другим со сходным значением. Употребляет слова, относящиеся к миру человеческих взаимоотношений.

2 период обучения:

- Ребенок участвует в коллективном разговоре: задаёт вопросы, отвечает на них, аргументируя ответ; последовательно и логично, понятно для собеседников рассказывает о факте событии, явлении. Доброжелателен как собеседник, говорит спокойно, не повышая голоса. В общении со сверстниками пользуется стандартизированными формулами словесной вежливости.

- Употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов. Различает понятие звук, слог, слово, предложение. Различает мягкие и твердые согласные, гласные. Называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах. Находит в предложении слова с заданным звуком, определяет место звука в слове. Правильно согласовывает числительные с существительными, употребляет пространственные предлоги. Использует в речи разные типы предложений. Образовывает родительный падеж множественного числа существительных, притяжательных местоимений.

4 Художественно- эстетическое развитие

1 период обучения:

- Ребенок раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;

- создаёт предметный схематический рисунок по образцу;

- проявляет интерес к стихам и сказкам, рассматриванию картинки;

- проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;

- эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, её процессу и результатам;

- используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др) и их свойства;

- владеет некоторыми операционально-техническими сторонами в изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;

- рисует прямые, наклонные, вертикальные, горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины;

- сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти;

- прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнаёт и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;

- с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

2 период обучения:

- Ребенок стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);

- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и Богородская игрушка);

-эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с

помощью творческих рассказов;

- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки к музыкальным инструментам; имеет элементарные представления о видах искусства.

- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

- сопереживает персонажам художественных произведений.

5 Физическое развитие 

1 период обучения:

- Ребенок знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта; владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, при формировании полезных привычек (проходит по гимнастической скамейке; ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;

- обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движений;

- обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам и т. п.);

- реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

- выполняет по образцу взрослого простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);

- стремится принимать активное участие в подвижных играх;

- использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с помощью взрослого;

- с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец

2 период обучения:

- Ребенок выполняет основные виды движений и упражнений по словесной инструкции взрослых;

- выполняет согласованные движения, а так же разноименные и разнонаправленные движения; выполняет разные виды бега;

- сохраняет заданный темп во время ходьбы;

- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, при формировании полезных привычек)

2.1.2. Особенности оценки речевого развития ребенка 4  лет с ЗПР

Для успешности воспитания и обучения детей с нарушением речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

 -своевременно выявить детей с нарушением речи;

 -выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности детей;

 -определить оптимальный педагогический маршрут;

- обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением речи в дошкольном учреждении;

 -спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

 -оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

 -определить условия воспитания и обучения ребенка;

 -консультировать родителей ребенка.

На основе диагностики выстраивается дальнейшая индивидуально-групповая работа всех специалистов.

Установлена следующая периодичность проведения исследований - 2 (3) раза в год:

Сентябрь - выявление уровня развития детей, определение или корректировка образовательного маршрута; январь (срезовая) - выявление уровня развития детей и дальнейшей корректировки содержания образовательной работы. Проводится с детьми, которые редко посещают занятия по состоянию здоровья и оцениваются по следующим критериям: положительная динамика, волнообразная, незначительная.

май - с целью сравнения полученного и ожидаемого результата.

Проводят диагностику воспитатели, узкие специалисты: педагогическую диагностику основных характеристик развития личности ребенка проводит воспитатель; музыкального развития детей - музыкальный руководитель, диагностику состояния психических процессов - педагог-психолог, диагностику уровня развития речи - учитель-логопед.

Логопедическое обследование детей направлено на проверку:

 состояния уровня звукового анализ и синтеза, сформированности фонематического слуха, уровня развития словарного запаса, состояния слоговой структуры, умения строить связные высказывания,

 уровня сформированности грамматического строя речи, состояния артикуляционного аппарата и уровня звукопроизношения.

Результаты логопедического обследования представляются в виде пятиуровневой шкалы: высокий уровень; выше среднего; средний; ниже среднего; низкий уровень. Результаты диагностического обследования заносятся в разработанные логопедом ДОУ диагностические карты.

  1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

Образовательное

направление

Задачи

Вид деятельности

Физическое

развитие

Развивать координированность и точность действий.

Формировать правильную осанку при посадке за столом.

Расширять знания о строении артикуляционного аппарата и его функционировании.

  • пальчиковая гимнастика
  • речь с движением
  • физкультминутки
  • беседа

Речевое развитие

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать её содержание, слышать ошибки в своей и чужой речи.

  • игровые ситуации
  • мини инсценировки
  • автоматизация поставленных звуков

Познавательное

развитие

Учить воспринимать предметы, их свойства, сравнивать предметы, подбирать группу предметов по заданному признаку.

Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию предметов. Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками и пазлами. Совершенствовать и развивать конструктивныйпраксис и мелкую моторику в работе с разрезными картинками, пазлами, дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.

Расширять представление детей о труде взрослых, прививать интерес к труду взрослых.

  • составление описательных рассказов
  • автоматизация поставленных звуков
  • дидактические игры на развитие слухового и зрительного восприятия
  • игры с мозаикой, пазлами, с мелкими предметами
  • пальчиковая гимнастика

художественно

эстетическое

развитие

Развивать умение слышать и передавать ритмический рисунок.

Учить различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов, предметов - заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.

Формировать прослеживающую функцию глаза и пальца.

Развивать графомоторные навыки.

  • дидактические игры и упражнения
  • штриховка

социально

коммуникативное

развитие

Развивать в игре коммуникативные навыки.

Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры, учить устанавливать и соблюдать правила в игре.

настольно-печатные дидактические игры, театрализованные игры; автоматизация поставленных звуков звуков в стихах, рассказах, спонтанной речи, беседе

  1.          Интеграция образовательных направлений в логопедической работе

  1. Приоритетные направления и преемственные связи в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом особенностей развития детей с ОНР

Учитель-логопед:

  •  групповая коррекционная деятельность, направленная па реализацию коррекционной образовательной и основной общеобразовательной программ;
  •  совместная организованная коррекционная деятельность в индивидуальной форме.

Педагог-психолог:

  •  Групповая и индивидуальная коррекционная работа с детьми, имеющими вторичную задержку психического развития по развитию ВПФ, подготовке к школе.

Воспитатель:

  •  реализация основной общеобразовательной программы ДОУ (со снижением требований, предъявляемых к возрастным группам, к коммуникативной и двигательной деятельности),
  •  групповая и совместная деятельность в виде дидактических игр и упражнений, направленных на развитие всех компонентов речи;
  •  экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
  •  беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
  •  игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
  •  упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
  •  подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
  •  игры на развитие пространственной ориентации,
  •  игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
  •  упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
  •  комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
  •  обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

Музыкальный руководитель:

  1. Коррекционно-логопедическая деятельность учителя-логопеда в группе с ребенком  с ЗПР

Образовательный процесс строится на основе комплексно-тематического планирования.

Включает групповое коррекционное занятие (логопедическое) в структуре специальных условий, созданных для детей с ЗПР), а также для коррекции имеющихся речевых нарушений организуются индивидуальные коррекционные занятия.

Основные задачи данных занятий:

  •  музыкально-ритмические игры:
  •  упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
  •  этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
  •  игры-драматизации.

Родители:

  •  игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
  • контроль за выполнением рекомендаций логопеда и произношением ребенка;
  •  выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

На каждом году обучения выделяют несколько этапов работы, которые представлены в различных направлениях. Каждый этап обусловлен особенностями коррекционно-логопедической работы с данной возрастной категорией детей, индивидуальными особенностями и задачами, которые ставятся перед специалистами при преодолении определенного уровня недоразвития речи.

При работе с детьми старшей группы в целях преодоления II и III уровня ОНР выделяют следующие направления работы:

  1.  Дальнейшее развитие понимания речи.
  2.  Развитие интонационно-звуковой структуры слова.
  3.  Развитие активного словаря.
  4.  Работа над формированием фразы и ее грамматическим оформлением.
  5.  Развитие связной речи.

Далее в подготовительной группе к основным направлениям работы по развитию речи добавляется работа по формированию навыков фонематического анализа и синтеза и подготовке к обучению грамоте.

Количество времени в неделю, отведенного для коррекционной групповой деятельности, зависит от возраста и периода обучения детей. Приоритетность выбора направлений коррекционной работы зависит от возраста детей и специфики нарушения речи в группе. Так, в старшей группе акцент делается на работу над словарем и грамматическим строем с постепенным усложнением изучаемого программного материала. Ближе к концу старшей группы рекомендуется больше времени уделить развитию связной речи (монологической собственной речи ребенка и такого вида диалогической речи, как беседа). В подготовительной группе больше внимания уделяется подготовке к обучению грамоте. В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата - устранения недостатков в речевом развитии дошкольников - реализуются в строго определенной последовательности.

  1.  Развитие понимания речи.
  2.  Формирование правильного произношения.
  3.  Формирование фонематического восприятия и слуха.
  4.  Закрепление навыка правильного произнесения слов различной слоговой структуры.
  5.  Контроль над внятностью, выразительностью, темпом и ритмом речи.
  6.  Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
  7.  Расширение словарного запаса, формирование практических навыков словообразования и словоизменения.
  8.  Обучение самостоятельному рассказыванию; составление различных видов рассказа; обучение ведению диалога.

Весь процесс обучения имеет четкую, коммуникативную направленность. Все усваиваемые элементы должны включаться в процесс общения. Важно научить детей применять полученные знания в новых ситуациях, поэтому задача логопеда на современном этапе - не только научить ребенка владеть языковыми средствами, но и применять полученные навыки в практической речевой деятельности для переноса в подобные ситуации общения, в дальнейшем способствующие его коммутативной деятельности в школьном обучении.

Логопед проводит групповые коррекционные занятия, которые, в зависимости от возраста и требований основной образовательной программы, могут быть следующей направленности:

  •  по формированию лексико-грамматических средств языка;
  •  формированию фонематического слуха и восприятия;
  •  формированию звукопроизношения и подготовке к грамоте;
  •  развитию связной речи.

Вся организованная групповая деятельность строится с учетом требований как общей, так и специальной педагогики.

Так, в целях формирования лексико-грамматических средств языка и связной речи у детей дошкольного возраста логопед должен:

  •  определять тему и задачи основной и интегрируемых образовательных областей;
  •  выделять предметный и глагольный словарь; словарь признаков, наречий, который дети должны усвоить в течение занятия;
  •  отбирать лексический и грамматический материал с учетом темы, цели, возрастных и индивидуальных особенностей детей и этапа коррекционного обучения (при этом допускается вариативное оформление части речевого материала);
  •  обеспечивать постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
  •  осуществлять основную групповую деятельность детей в игровой форме (так как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста - игра);
  •  учитывать зону ближайшего развития дошкольника;
  •  предусматривать различные приемы, направленные на развитие мыслительной деятельности;
  •  включать в изучение нового программного материала регулярное частичное (определяется логопедом по необходимости) повторение изучаемого речевого материала.

В настоящее время у логопедов-практиков существует два подхода к планированию и проведению данных мероприятий;

лексический (Т. В. Филичева, Г. В. Чиркина.В. В. Коноваленко и др.) и лексикограмматический (Т. А. Ткаченко и др.).

При лексическом подходе автор выбирает для закрепления одну или две лексические темы и в рамках изучения намечает лексико-грамматические категории: предлоги, согласование прилагательного с существительным в роде или числе, образование или употребление относительных прилагательных и т. д. Однако бывает, что рамки одной темы не позволяют подобрать лексический материал в пределах одной категории и достаточно хорошо отработать ее, или логопед не учитывает использование различных по сложности окончаний, аффиксов при работе с одной темой.

Например: при знакомстве с темой «Овощи» и отработке относительных прилагательных используются как более продуктивные, так и менее продуктивные аффиксы: морковный сок, луковый суп, огуречный салат, капустный сок... Одновременное использование приводит к отсутствию или искажению согласования или образования - такое занятие неэффективно. Оно не будет способствовать улучшению состояния грамматического строя речи детей, так как каждая категория требует отдельной, детальной, системной отработки. Однако этого можно избежать, если подбирать задания на отработку какой-то одной категории, например, отработать образование формы множественного числа существительных с окончанием -ы/-и не на одной теме, а в рамках 3—4 тем подряд, затем лишь упражнять детей время от времени, знакомя их с образованием уже другой формы.

Ткаченко Т. А. отмечает: «Необходимо помнить о том, что целью логопедических занятий является не знакомство с местом произрастания овощей и фруктов, способами их сбора, местом обитания диких или домашних животных и птиц, способами их передвижения, защиты от врагов и т. п., - это привилегия воспитателей». Нам же необходимо использовать знания, полученные на занятиях, проводимых воспитателем, для устранения аграмматизмов.

При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из тем:

  •  предлог на;
  •  согласование числительных один, два с существительными и т. п.

Все лексические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Таким образом, на занятии изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической структуры русского языка. Данная методика, несомненно, имеет свои плюсы, однако посвящать целые занятия отработке одной категории нам кажется нецелесообразным; также невозможно сформировать определенную грамматическую категорию, оперируя словарем 3—4 тем. Необходимо помнить, что возможности детей с ОНР в восприятии и запоминании нового материала невелики и развиваются достаточно медленно. Практики знают, что к закреплению нового материала приходится возвращаться многократно. Тем не менее, есть темы, которые можно рассматривать самостоятельно: например, «Предлоги», «Образование существительных при помощи суффиксов» и т. д. Поэтому мы совмещаем эти два направления, рационально используя самое ценное из каждого.

Групповая деятельность детей, направленная на формирование фонематического слуха, восприятия и произношения, строится с учетом задач и содержания каждого перио

да обучения. Специфика заключается в том, что при подборе лексического материала на правильное произношение звуков следует исключать, по возможности, смешиваемые. Обязательным является включение упражнений на закрепление правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов и т. д.), развитие фонематического слуха, восприятия, овладение навыками элементарного анализа и синтеза, а также на развитие слухоречевой памяти.

Особое внимание следует обратить на подготовку к обучению грамоте. Данное направление в работе включено в коррекционную программу со II периода старшей группы. Ему предшествует работа по формированию фонематического слуха и восприятия и правильного произношения. Порядок ознакомления с буквой традиционен для коррекционной педагогики: начинаем с гласных звуков, опираемся на сохранные и поставленные звуки. Изучению буквы предшествует работа над звуком и подготовка руки к письму. Далее работа по подготовке руки к письму ведется параллельно на каждом групповом коррекционном занятии.

По структуре коррекционные групповые занятия вне зависимости от целей и задач едины, в них выделяют:

  •  организационный момент;
  •  основную часть;
  • физминутку;
  •  заключительную часть.

При определении структуры необходимо распределить эмоциональные моменты таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты приходились на период нарастания усталости детей. Необходимо помнить: какой бы подход вы ни использовали в своей работе, вся коррекционная групповая деятельность, организованная логопедом, проводится в игровой форме. Данная деятельность содержит набор дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий с использованием элементов соревнования, драматизации - все это делает занятие более живым, интересным, результативным. Иными словами, в соответствии с требованиями ФГОС ребенок не должен проводить все время, отведенное на групповую коррекционную деятельность, сидя за столом. Логопеду необходимо продумать деятельность так, чтобы только в ряде случаев и не более, чем в одном виде упражнения (это задания, требующие посадки ребенка; рисование, письмо, раскрашивание и т. п.), дошкольники сидели на своих местах, в остальном это должны быть активные речевые игры, речевые игры с движениями и т. д.

  1. Деятельность воспитателя в группе с ребенком  с ЗПР.

Воспитатель работает в группе под руководством и по рекомендациям логопеда и психолога. Он проводит психолого-педагогическую работу по освоению детьми образовательных областей, ориентированную на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка. Задачи психолого-педагогической работы решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.

Сюжетно-речевые игры, в которые дети играют в первой половине дня под руководством воспитателя в групповой комнате, должны быть в меру спокойными и подвижными, поскольку детям еще предстоит заниматься с логопедом.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной связи и преемственности в работе всего педколлектива детского сада и единства требований, предъявляемых детям. Поэтому работа воспитателя, психолога, музыкального руководителя в данных группах имеет некоторые специфические особенности.

Главное - правильное распределение задач при прохождении намеченной темы.

Групповая организованная основная образовательная деятельность детей, организованная воспитателем, строится также на основе тематического планирования с учетом очередной намеченной к прохождению логопедом темы. Тема определяется на одну рабочую неделю, в рамках которой осуществляется деятельность детей. В конце недели подводится итог в целях определения уровня усвоения программного материала в рамках определенной тематики. Например, после изучения темы «Огород» устраивается выставка в группе «Наши достижения», где дошкольники помещают свои работы, выполненные в рамках изодеятельности, экспериментирования, наблюдения и т. д.

Наряду с решением общих задач основной образовательной программы ДОУ воспитатель осуществляет специальные коррекционные задачи, которые состоят в формировании положительных навыков общего и речевого поведения, развитии речи и закреплении навыков пользования доступной активной самостоятельной речью. Как и в общеобразовательной группе, воспитатель учит детей понятно выражать свои просьбы, желания, отвечать на вопросы в доступной им словесной форме.

Воспитатель совершенствует навыки общения детей друг с другом, подсказывает ребенку, как лучше это сделать. Коррекционно-воспитательную работу воспитатель осуществляет на протяжении всего рабочего дня (во время основной образовательной деятельности, в режимных моментах, в совместной деятельности педагога и ребенка (коррекционный час), а также с семьями по реализации общеобразовательной программы ДОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья). Воспитатель принимает активное участие в подготовке детей к групповому коррекционному занятию.

При наблюдении за объектами окружающей действительности воспитатель знакомит детей с новыми словами, уточняет их значение, способствует их повторению в разных ситуациях, активизации. Эта работа одновременно является основой для проведения речевых упражнений на групповых логопедических занятиях и способствует совершенствованию имеющихся речевых навыков детей. Именно воспитатель знакомит детей с образом жизни животных, птиц: их способами добывать пищу, строить жилье, спасаться от врагов; с местами произрастания различных овощей и фруктов, деревьев и кустарников, цветов и грибов; условиями жизни людей различных регионов и т. д.

Воспитатель расширяет представления детей о предметах окружающей действительности: учит наблюдать за предметами, вычленять и называть их существенные признаки (например, длинные уши - у зайца), видеть и различать основные цвета, величину и форму предметов.

Формирование речи и закрепление речевых навыков детей проводится воспитателем во время следующих режимных моментов: одевание после сна и на прогулку; раздевание после прогулки и перед сном, во время умывания перед любым приемом пищи; дежурство; в процессе наблюдений в уголке природы и на прогулке, индивидуальных игр и т. д. Во время режимных моментов следует" предусматривать две формы общения: речь, организованная по инициативе взрослых, и речь, возникающая по инициативе детей.

В этом

Во всех режимных моментах формирование организованной разговорной речи у детей проводится воспитателем с учетом речевых навыков, приобретенных на соответствующих этапах обучения, индивидуальных особенностей произвольной деятельности каждого ребенка. Кроме речи, организованной по побуждению взрослых, поощряется инициативная речь детей. В таких случаях следует не останавливать детей, подавляя их желание высказаться, а, наоборот, поддерживать инициативу, развивать содержание разговора вопросами, вызывать интерес к теме разговора, углублять понимание темы, вовлекать и других детей в обсуждение темы.

Так же как и логопед, воспитатель обследует детей в первые две недели сентября в целях выявления уровня всех видов деятельности, а также навыков самообслуживания. Воспитатель заполняет соответствующую документацию и знакомит с результатами обследования логопеда и психолога детского сада. В это же время сам воспитатель знакомится с результатами обследования детей других участников коррекционно - воспитательного процесса (музыкального руководителя и родителей).

Промежуточные и итоговые результаты освоения программы устанавливаются образовательным учреждением. Отслеживают динамику развития детей 2 раза в год в сроки, отведенные для обследования: первые 2 недели сентября и 2 недели в мае.

Содержание мониторинга в коррекционных группах, проводимого воспитателем, не должно отличаться от соответствующего мониторинга в общеобразовательных группах. Однако необходимо учитывать уровень речевого развития дошкольников с ЗПР при составлении отчетных документов по итогам мониторинга и отражать специфику группы.

  1. Содержание коррекционно-развивающей работы в музыкальной и двигательной деятельности

Содержание музыкального воспитания детей с ЗПР в группах общеразвивающей направленности ориентировано на достижение цели развития музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку через решение следующих образовательных задач:

  •  развитие музыкально-художественной деятельности;
  •  приобщение к музыкальному искусству; а также через специфические задачи:
  •  развитие интонационной и ритмической стороны речи;
  •  развитие слухового восприятия.

Музыкальная деятельность дошкольников с ЗПР, осуществляемая через систему ритмических занятий, не только развивает движения дошкольников с ЗПР под музыку, музыкальный слух и певческие навыки, но и содействуют:

  •  коррекции внимания детей с помощью музыки;
  •  совершенствованию движений детей и двигательных реакций на различные музыкальные сигналы;
  •  развитию умения воспроизводить заданный ряд последовательных действий; способность передавать в движении темп музыки, ее характер, ритм; умение переключаться с одного движения на другое и т. д.

Тесная взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: своевременного отбора программного материала согласно тематике, определения задач каждого и порядка чередования музыкальных игр и упражнений. После указанной предварительной работы составляются календарные планы как подгрупповой, так и совместной деятельности педагога и ребенка (при необходимости), намечаются взаимные посещения специалистами групповых и индивидуальных занятий с последующим их анализом.

Обязательным условием коррекционной работы музыкального руководителя является включение логоритмических упражнений и игр в музыкальную групповую деятельность детей, проводимых специалистом в коррекционной группе.

В программе выделены задачи образовательной области «Физическое развитие детей с ЗПР, направленные на достижение целей формирования у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой, физического здоровья:

  •  развитие физических качеств;
  •  накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями);
  •  формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании;
  •  сохранение и укрепление физического и психофизического здоровья детей;
  •  воспитание культурно-гигиенических навыков;
  •  формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

Известно, что дети с речевой патологией имеют проблемы, связанные как с общей, так и мелкой моторикой. Часто отмечается отставание в физическом развитии детей с ЗПР по сравнению со сверстниками из общеобразовательных групп.

Предусматривается проведение, как физкультурных занятий, так и разнообразных игровых моментов и подвижных игр в повседневной жизни.

Кроме того, для детей с ЗПР при организации деятельности режимных моментах необходимо определить время не только для общей утренней гимнастики, но и для корригирующей гимнастики, а также включить в основной комплекс гимнастики после сна специально разработанный корригирующий комплекс, составленный с учетом специфики двигательной сферы данной группы детей.

Рекомендуется систематически проводить закаливающие мероприятия, гимнастику для кистей и пальцев рук (пальчиковую гимнастику), гимнастику для профилактики плоскостопия (после дневного сна). При наличии соответствующих условий следует организовывать обучение детей плаванию. Во всех возрастных группах большое внимание должно уделяться выработке правильной осанки.

В программе отводится время для отработки основных движений во время групповой организованной деятельности; в режимных моментах определены временные промежутки для закрепления основных движений и навыков в виде специальных упражнений, проведения подвижных игр в групповой комнате и игр на свежем воздухе.

Программа предусматривает расширение индивидуального опыта ребенка, последовательное обучение движениям и двигательным навыкам. Дети с нарушением речи обучаются ритмично, четко, в определенном темпе выполнять различные физические упражнения по образцу и на основе словесного описания, а также под музыку.

Важным для детей с ЗПР является воспитание физических качеств; развитие координации движений, равновесия, умения ориентироваться в пространстве; формирование способности к самоконтролю за качеством выполняемых движений.

Воспитатель планирует свою деятельность по физическому воспитанию на основе общеобразовательной программы, знания и учета специфики детей с ЗПР (сочетание нарушения речевой сферы с особенностями двигательной сферы) и результатов мониторинга физического развития детей.

2.6.Описание индивидуального образовательного маршрута в соответствии с направлениями развития, представленными в пяти образовательных областях.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

Обязательная часть Программы обеспечивает развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие).

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта и т.д.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности и т.д.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха и т.д.

Художественно - эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру и т.д.

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением 12 упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость и т.д.

 Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ЗПР

Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление первичных нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно - оздоровительной, воспитательно-образовательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей.

При этом отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально - дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с другой - группы в целом.

На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

- стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно - исследовательской деятельности;

- развитие общей и ручной моторики;

- развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;

- обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия - развитие и коррекцию простых модально-специфических функций, таких как - выносливость к непрерывному сосредоточению назадании (работоспособность);

- скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных процессов;

- способность к концентрации и к распределению внимания;

- готовность к сотрудничеству со взрослым;

- стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

- развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности:

- развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций:

- развитие сферы образов-представлений;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

- формирование пространственно-временных представлений;

- развитие умственных способностей через овладение действиями

замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей;

- совершенствование мнестической деятельности;

- развитие зрительно-моторной координации и формирование графомоторных навыков.

Развитие речи и коммуникативной деятельности:

- целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

- формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

- стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками,стимуляцию к внеситуативно - познавательному и внеситуативно-личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов):

- целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно- операционных и регуляционных компонентов деятельности

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

- развитие игровой деятельности;

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью:умения программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

- формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально - волевой), социальной.

Коррекционно-развивающая работа распределяется между учителем- дефектологом, педагогом-психологом, учителем-логопедом. Некоторые задачи решаются практически на всех занятиях. Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной моторики, графо- моторных навыков, сенсорно - перцептивной деятельности и др.

2.7. Взаимодействия с семьёй воспитанника

С семьей воспитанника взаимодействуют все специалисты ДОУ. Педагоги  систематически оказывают родителям активную помощь в выявлении у детей положительных и отрицательных качеств личности, руководят самообразованием родителей, развивают у них стремление к самосовершенствованию, помогают в создании благоприятных и комфортных условий для развития нетипичного ребенка в семье, постоянно работают над единством педагогических требований в семье и детском саду.

Формы сотрудничества с семьей: информативные (индивидуальные беседы, консультации, родительские собрания, дни открытых дверей, папки-передвижки, информационные стенды), обучающие (семинары-практикумы, тренинги, конкурсы совместных рисунков, поделок, совместные проекты, совместные праздники, досуги, семейные клубы), исследовательские (анкетирование, тестирование).  

Взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ в группе  имеет некоторые особенности. Так, родители ребенка с особыми образовательными потребностями находятся с ним в группе во время пребывания ребенка в ДОО, имеют возможность присутствовать на занятиях, наблюдая за способами общения с ребенком, за играми и особенностями их организации. Это позволяют родителям в течение дня познакомиться с содержанием проводимых в группе коррекционных мероприятий и режимных моментов, понять сложность и многогранность работы дошкольного учреждения, ее значение для всестороннего развития детей. После занятий или между ними специалисты группы проводят также индивидуальные или подгрупповые консультации с родителями, имеющими общие проблемы в воспитании детей. Консультированию родителей  всегда предшествует тщательное изучение "анамнеза" семьи. Общие и групповые родительские собрания проводятся с целью пропаганды общих и специальных (коррекционных) педагогических знаний, обеспечения единства требований в детском саду и семье.

Детский сад имеет собственный сайт, на котором систематически обновляется информация для родителей. Родители и законные представители могут ознакомиться с  документами по организационным и образовательным вопросам, с последними событиями и мероприятиями детского сада, посмотреть фотографии.

Эффективная коррекционно-развивающая работа ДОУ возможна только благодаря интеграции усилий педагогов детского сада  и семей воспитанников.

2.4. Психолого-педагогическая диагностика.

С целью эффективной реализации Программы в ДОУ проводится психолого-педагогическая диагностика детей три раза в год: в сентябре, январе и мае. Оценку физического развития осуществляет инструктор по физической культуре и медицинская сестра, психических процессов – педагог-психолог, познавательного развития – учитель-дефектолог, продуктивной деятельности – воспитатель, музыкального развития – музыкальный руководитель. Результаты диагностики заносятся в диагностическую карту динамики развития детей для каждой группы. Специалисты оценивают степень развития по каждому диагностическому критерию.  

Результаты психолого-педагогической диагностики используются исключительно для решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательного маршрута (траектории) или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей.

Участие ребенка в психологической диагностике происходит только с согласия его родителей (законных представителей).

2.8.Коррекционно-психологическая работа в группе для детей с ЗПР

Педагог-психолог проводит обследование сенсорного, познавательного развития детей, а также мелкой моторики. По результатам обследования он даст рекомендации другим участникам педагогического процесса в целях совместного планирования коррекционной работы, также сообщает результаты психологического обследования специалистам ПМПк.

Педагог-психолог проводит групповые и индивидуальные коррекционные занятия по предварительно разработанной им индивидуальной программе развития. Данная программа составляется на текущий учебный год и включает в себя системную работу специалистов в целях преодоления сочетанного нарушения.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР ставятся следующие конкретные задачи:

• сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

 освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

 освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

 накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

 уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

 формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

 развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

 формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются на индивидуальных занятиях воспитателя, логопеда и психолога с ребенком, имеющим ЗПР.

Познавательное развитие. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи.

При подготовке детей, особенно детей с задержкой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Данные занятия для детей шестого и седьмого года жизни направлены на восполнение пробелов их предшествующего развития. Основными задачами являются: формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине), о расположении их в пространстве; дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка; повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи.

Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окружающей действительности происходят на общегрупповых занятиях воспитателя с детьми по познавательному развитию, на индивидуальных занятиях воспитателя с ребенком с ЗПР и в процессе непосредственных наблюдений за определенным кругом предметов и явлений, организуемых воспитателем в соответствии с тематическим планом.

Темы охватывают различные стороны окружающей действительности и включают ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, сезонными изменениями в природе), ближайшим окружением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», основная цель которой — формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

 проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

 осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

 сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

 распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;

 называть группы однородных предметов (их изображений) точными обобщающими словами;

 устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспечить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосредственных наблюдений за изучаемыми предметами и явлениями, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во время прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за какими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодические наблюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет создать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем.

Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеленым другом») на участке детского сада в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения,

происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непродолжительными (не более 10—15 мин.) и иметь четко определенную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после проведенных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Утенок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выводов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризовать погоду за день. Для подготовки детей к словесному описанию необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденного. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой — дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной — летящие по ветру листья, на другой — голые деревья, осыпавшиеся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать картинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные задания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с помощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величину предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсорного и умственного развития не

могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифицировать их. В связи с этим необходимо проводить специальные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года следует научить 5—6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинакового цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направлены на решение учебной задачи. В ином случае игра не выступает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитателем, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметнопрактическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять самостоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предполагает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выработку следующих основных умений:

• придумывать название картины или серии картин;

определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

 устанавливать причинно-следственные связи, высказывать суждения, выводы;

 передавать содержание картины в определенной последовательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать заключение);

 восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;

 слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи являются не только средством расширения кругозора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Развитие элементарных математических представлений.

Занятия по развитию элементарных математических представлений для детей с ЗПР шестилетнего возраста предусматривают развитие у детей элементарных представлений о признаках предметов, количестве, числе, формирование способов измерения, а также выполнение простейших счетных операций, составление и решение арифметических задач на сложение и вычитание.

На занятиях по подготовке к освоению математики дошкольники учатся различать и сравнивать предметы окружающего мира, обобщать и классифицировать их, приобретают навыки преобразования множеств в процессе наблюдений и совместных практических действий, усваивают элементарный математический словарь. Важнейшей задачей обучения является развитие у детей познавательных интересов, мыслительных операций и речи.

Те знания и умения, которые ребенок приобретает в дошкольный период жизни, служат фундаментом при обучении математике в начальных классах. Из-за ослабленного здоровья и других неблагоприятных факторов, влияющих на развитие детей с ЗПР, некоторые из них имеют недостаточную математическую подготовку. Бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточный опыт действий с предметными множествами, сниженная познавательная активность приводят к тому, что дошкольники не приобретают многих самых элементарных математических знаний и представлений. А это в свою очередь вызывает повышенные затруднения при их дальнейшем обучении в школе.

Большинство детей с ЗПР механически запоминают и воспроизводят последовательность числительных, не умеют свободно ориентироваться в натуральном числовом ряду, имеют слабые вычислительные навыки, с трудом запоминают цифры и знаки отношений. У некоторых дошкольников имеются нарушения пространственной ориентировки, а также наблюдается недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, что затрудняет овладение ими письмом цифр, измерением, черчением. У них чаще встречается зеркальное написание цифр, смещение цифр и геометрических фигур.

На обучении математике не могут не сказаться такие особенности слабоподготовленных детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации). Например,

несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дошкольники не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при плохом освещении, нечетком графическом изображении или если объекты перечеркнуты либо закрывают друг друга. Ограниченность объема внимания, его недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость этих детей приводят к тому, что они не видят многого из того, что им показывает и объясняет педагог. Слабость анализа и других мыслительных операций препятствует выявлению основных существенных признаков объектов, установлению связей и зависимостей между явлениями. Поэтому при решении задач эти дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Отсюда часты их ошибки при выполнении этого вида работ: выбор неправильного арифметического действия, неверная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь небольшие порции информации; для них требуется чаще повторять материал, помогая им овладеть приемами запоминания. Они склонны механически заучивать материал без его понимания и рационального применения на практике.

Все эти особенности дошкольников, имеющих задержку психического развития, создают для них повышенные трудности в овладении математикой. Поэтому необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в их дошкольном математическом развитии, на создание у них готовности к усвоению основ математики.

Основные направления этой работы базируются в первую очередь на принципах развивающего обучения, а также деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Коррекционная направленность дошкольного обучения обеспечивается максимальным использованием на занятиях предметно-практической деятельности. Особое внимание на занятиях по математике следует обратить на выработку у детей умения свободно оперировать основными математическими понятиями в условиях предметно-практической деятельности, на развитие способности мыслить обратимо.

Программа по математике для детей 5-6 лет рассчитана на 64 занятия — по 2 занятия в неделю; программа для детей 6-7 лет предусматривает 96 занятий — по 3 занятия в неделю.

Программы состоят из нескольких разделов: действия с группами предметов, размер предметов, количество и счет, пространственные и временные представления. Все обучение дошкольников должно носить наглядно-действенный характер. Это значит, что все математические понятия ребенок будет усваивать в процессе активной деятельности: в играх, действуя с разнообразными предметами, наблюдая за действиями педагога, выполняя графические задания (рисование, обводка по шаблону, раскрашивание, штриховка) и упражнения по конструированию и моделированию (из палочек, элементов мозаики, геометрических фигур, из деталей конструктора).

Действуя с разнообразными предметами, дети учатся выделять их свойства (цвет, форму, размер, количество), группируют их по определенным признакам. Выкладывая предметы сначала по наглядному образцу педагога, а затем по его словесной инструкции, дошкольники учатся выделять существенные и несущественные признаки, сравнивают и уравнивают группы предметов, располагают их в заданной последовательности. При этом у них формируются понятия целого и части и их взаимоотношений: больше, меньше, одинаково, столько же и др.

Перед педагогом в этот период стоит задача — не столько дать детям систему знаний, сколько научить их воспринимать и наблюдать окружающую действительность в количественных, пространственных и временных отношениях; расширить и обогатить сенсорный опыт, развивать мышление и речь дошкольников.

Наблюдая за изменением исходного количества, дети приходят к выводу о том, что оно увеличивается, когда предметы добавляют, приносят, дают, кладут и т.д., и уменьшается, когда их уносят, убирают, роняют, отдают и т.д. При этом дошкольники усваивают взаимосвязь действий: когда часть предметов перемещается из одной группы в другую, то в первой группе количество предметов уменьшается, но одновременно увеличивается количество предметов в другой группе. Это понимание взаимообратимости действий очень важно для коррекции их мыслительной деятельности.

Особое внимание в этот период следует уделить сравнению групп предметов без их пересчитывания, способом взаимно-однозначного соотнесения. Для этого дети используют прием наложения либо располагают сравниваемые предметы один под другим, находят пары, лишние и недостающие предметы. Затем они должны научиться сравнивать группы предметов, расположенные двумя отдельными «кучками». При сравнении групп предметов, изображенных на рисунке, используется прием образования пар с помощью соединительных линий. Часто, ответив на вопрос «Каких предметов больше?», ребенок не может ответить на второй: «Каких предметов меньше?» Поэтому при сравнении групп предметов следует задавать детям оба этих вопроса, чтобы они осознали взаимообратимость отношений между понятиями больше — меньше.

В этот период нужно уделить достаточное внимание развитию у детей умения выражать в речи какие-либо отношения двусторонне, с разных точек зрения. Например, ребенок выкладывает на столике три яблока и две груши. Он учится рассматривать эту ситуацию многосторонне.

 Здесь три яблока, а груш на одну меньше.

 Здесь две груши, а яблок на одно больше.

 Яблок три, их на одно больше, чем груш.

 Груш две, их на одну меньше, чем яблок.

Описанные упражнения являются пропедевтикой понимания арифметических задач разных видов. Кроме того, они способствуют формированию обратимых мыслительных операций, гибкости мышления у детей, что очень значимо для коррекции недостатков их развития.

Математические понятия (равенство — неравенство, больше — меньше, одинаково) закрепляются в графических работах: соединение точек линиями, обводка клеток, рисование по ним предметов несложной формы, орнаментов из геометрических фигур, штриховка в различных направлениях и раскрашивание их. Все практические действия детей должны сопровождаться словесным отчетом о том, что и как они делают, что получается в результате; при этом происходит усвоение соответствующей математической терминологии (больше — меньше, поровну, увеличилось и т.п.).

Работа должна строиться с постепенным усложнением деятельности детей: от максимальной развернутости практических действий, опоры на образец, показ и конкретные указания педагога к умению опираться на наглядную модель и словесную инструкцию. При этом совершенствуется и словесная регуляция действий — от сопровождения действий речью к умению давать словесный отчет,

а затем к планированию предстоящей работы.

Особенности детей с ЗПР требуют увеличения количества тренировочных упражнений, так как любой навык формируется у них очень медленно. Поддерживать интерес к занятиям следует путем широкого использования дидактических игр, занимательных упражнений, в том числе связанных с активным движением детей: ходьбой, бегом, игрой с мячом и т.д.

От практических действий с предметами дети переходят к их счету, знакомятся с числами натурального ряда, их названиями, последовательностью. У них формируется понимание связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего, а предыдущее — меньше последующего. Упражняясь в сравнении групп предметов и на этой основе в сравнении чисел, дошкольники усваивают, что для получения следующего числа нужно к данному числу прибавить единицу, а для получения предыдущего — вычесть единицу, т.е. они усваивают сам принцип построения натурального ряда. В результате предметно-практических действий у детей создается готовность к усвоению состава натуральных чисел в пределах 5 (5-6 лет) или 10 (6-7 лет) и арифметическим действиям с ними. Работа над изучением чисел строится концентрически, с постепенным расширением области рассматриваемых чисел.

Каждое число натурального ряда изучается в следующем порядке: образование числа из предыдущего, обозначение цифрой, сравнение данного числа с предыдущим, состав из отдельных единиц и двух меньших чисел, счет в пределах данного числа.

Образование числа дается на основе сравнения двух множеств. Перед показом образования каждого следующего числа полезно повторить с детьми, как были получены все числа.

Для развития навыка счета дети должны как можно больше считать однородные и разнородные предметы, расположенные по-разному, в различном направлении. При этом предметы можно передвигать, называя вслух числительные. Например, можно считать пуговицы или карманы на рубашке и платье; ложки, чашки и тарелки во время подготовки к обеду и т.д. Можно попросить ребенка показать на пальцах, сколько ему лет. Сосчитать, сколько у девочки рук, пальцев на руке, ушей, носов и т.п. Такие же вопросы про животных: «Сколько у собачки ног? Хвостов? Сколько лап у курицы?» и т.п. Пересчитывая и называя предметы, дети учатся правильно согласовывать числительное с существительным. Постепенно следует приучать их к счету про себя, «глазами», а вслух называть результат.

От практических действий с предметами дошкольники постепенно переходят к их счету, знакомятся с числами натурального ряда, их названиями, обозначениями, последовательностью. При осуществлении счетной операции они должны усвоить правила счета: каждый предмет сосчитывается только один раз, числа называются по порядку, последнее числительное является показателем общего количества предметов. К началу обучения в школе старшие дошкольники должны научиться уверенно вести счет в пределах первого десятка, в прямом и обратном порядке, а также начиная с любого числа. На занятиях следует всячески избегать механического счета, предъявляя детям разнообразные упражнения, требующие от них умения гибко ориентироваться в числовом ряду.

Состав чисел 2—5 (5-6 лет) и 2—10 (6-7 лет) также усваивается практически на конкретных предметах, моделях геометрических фигур, счетных палочках, полосках разной

длины и ширины. Дети разъединяют группы предметов на отдельные единицы или на две меньшие подгруппы. Вначале педагог показывает им всевозможные варианты состава числа, затем ребята сами разъединяют множество предметов на две подгруппы и, составляя вновь одно множество, убеждаются в том, что при всех вариантах получается одно и то же число.

Знание состава чисел в пределах 5 (5-6 лет) и 10 (6-7 лет) — обязательное требование программы. Но не следует заставлять детей заучивать этот материал наизусть. Процесс запоминания должен быть осознанным, что выражается в умении ребенка показать и объяснить состав любого числа на конкретном счетном материале. В случае затруднений необходимо снова вернуться к наглядности. Для закрепления состава числа используются игры типа «Найди пару», «Угадай число», «Кто быстрее нарядит елку?», «Сколько в другой руке?», «Дополни до 5» и др.

Одна из важнейших задач обучения дошкольников математике — выработка полноценных вычислительных навыков. К концу года дети 5-6 лет должны узнавать и называть, а дети6-7 лет — и записывать числа от 0 до 10, знать состав чисел в пределах 5 и 10 и уметь использовать его для нахождения суммы и разности.

Согласно программе, в подготовительной группе происходит знакомство ребенка с арифметическими действиями сложения и вычитания. Пропедевтическими упражнениями к ним являются практические действия детей с различными предметами и группами предметов, в процессе выполнения которых они усваивают конкретный смысл каждого арифметического действия. В их словесных отчетах появляется соответствующая терминология: всего, меньше, осталось, больше, поровну, увеличилось и т.д.

Ознакомление детей с арифметическими действиями проводится в следующей последовательности: при сложении сначала пересчитывают все единицы суммы, образуемой соединением отдельных слагаемых, затем при сложении и вычитании присчитывают и отсчитывают по одной единице (при этом уточняются прямой и обратный счет, место каждого числа в натуральном ряду), затем присчитывают и отсчитывают группами и, наконец, прибавляют и вычитают все число, т.е. сразу говорят ответ. Таким образом, уже при изучении чисел 2—5 дети знакомятся со всеми приемами сложения и вычитания и в то же время усваивают таблицу сложения и вычитания каждого числа постепенно, в порядке нарастания трудностей.

В помощь дошкольникам, которые плохо запоминают последовательность числительных и прием присчитывания и отсчитывания по единице, можно предложить карточку с записанным на ней числовым рядом. С помощью такой зрительной и тактильной опоры детям будет легче показывать и называть предыдущее и последующее число, сравнивать соседние числа, усваивать состав чисел, присчитывать и отсчитывать по 1. При этом развернутые внешние действия постепенно заменяются сокращенными, а затем становятся автоматизированными. Например, переставляя пальцы по числовому ряду влево и вправо, а затем без помощи пальцев, опираясь на числовой ряд глазами, и, наконец, мысленно вспоминая последовательность чисел, дети овладевают присчитыванием и отсчитыванием по 1, а позднее — по 2,3. При этом их рассуждения также сокращаются, переходя от полностью развернутых во внутренний план. В случае затруднений следует снова вернуться к подробным объяснениям и развернутым внешним действиям.

Уже на занятиях в старшей группе начинается работа по подготовке к решению простейших арифметических задач. Это описанные выше упражнения с различными предметами и группами предметов,

в ходе которых у детей формируются основные математические понятия равенства и неравенства, целого и части, представления о действиях сложения и вычитания. Дети учатся группировать предметы по-разному, а также давать словесную характеристику предметно-количественных отношений.

Первый этап обучения решению арифметических задач — это непосредственные наблюдения детей за действиями педагога и совместные с ним действия по инсценированию и составлению задач. Например, на наборном полотне располагаются различные игрушки. Дошкольники учатся отвечать на вопрос: «Сколько стало?», наблюдая, как педагог добавляет какие-то предметы или убирает их, перекладывает из одной кучки в другую и т.п. На втором этапе (подготовительная группа) предлагаются задачи уже в готовом виде. Первоначально они решаются также предметно-практическим способом, затем — арифметическим. Включая в занятие арифметические задачи, следует помнить об их развивающей ценности: анализ данных, установление зависимостей, объяснения и рассуждения детей при поиске решения — все это способствует развитию их мыслительной деятельности, что имеет первостепенное значение для детей с задержкой психического развития.

                 Чтобы поддержать интерес к занятиям и избежать утомляемости малышей, следует чередовать различные виды деятельности и разнообразить задания. Дети наблюдают за действиями педагога, выкладывают на своих столах необходимый раздаточный материал и выполняют упражнения с ним, измеряют объекты условной меркой, находят в окружающей обстановке предметы с заданными свойствами, рисуют и раскрашивают орнаменты в тетрадях. Посильная работа доставляет им радость, помогает снять умственное переутомление.

Полезно использовать на занятиях настольные игры: геометрическое лото, домино, мозаику. Однако всякая игра должна иметь четкую дидактическую цель и быть связанной с изучаемым материалом.

Необходимое требование к оборудованию занятий — наличие общегруппового наборного полотна, фланелеграфа, дидактических материалов для демонстрации изучаемых объектов, а также разнообразного раздаточного материала для каждого ребенка. Это могут быть: игрушки, геометрические фигуры и тела, предметные картинки, разнообразный природный материал. На занятиях по математике выборочно можно использовать тетради с печатной основой для детей дошкольного возраста (типа «Игралочка», «Счита-лочка»), а также рабочие тетради в крупную клетку, в которых дети работают карандашом, фломастером, а позднее и ручкой.

               Чтобы обеспечить одинаковую математическую подготовку всех воспитанников, педагог должен ориентироваться на основные требования к знаниям, умениям и навыкам детей к концу пропедевтического периода, а также к концу учебного года по каждой возрастной группе.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:

– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

 – формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья; – коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных

потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах

комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.

Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК для ребенка-инвалида;

2) создание специальной среды;

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;

4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.

В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ существляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП для детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного образования и ПрАООП с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих реабилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

При составлении АООП необходимо ориентироваться на:

– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и

физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.

В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы.

Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:

– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками организации;

– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;

– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного процесса;

– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) дошкольной образовательной организации с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образовательных программ.

В настоящее время можно выделить несколько форм (моделей) организации психолого-педагогической помощи дошкольникам с отклоняющимся развитием  и с учетом требований ФГОС ДО.

дошкольного возраста.

Условия обучения, воспитания и развития дошкольников с ЗПР

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах

образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается, в ПрАООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных

компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который даёт представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со

взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями). Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.

Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.

1) Для содержательного насыщения среды должны быть:

средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает

возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

РППС проектируются на основе ряда базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально-

театральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.

Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве — в

зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,

лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.) Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов

деятельности детей.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектирую элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать

выставки творческих работ.

Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а так же стремление к достижению конечного результата.

Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.

При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области.

В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.

Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д.р.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей. С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование инвентарь и материалы для развития крупной моторики и

содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих

территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно- исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.)

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

Для реализации ПрАООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом психологом, сенсорная комната.

Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.

Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных областей и их содержания.

Модули Содержание модуля Перечень оборудования

Коррекция и развитие психомоторных функций у детей

-упражнения для развития мелкой моторики;

-гимнастика для глаз;

-игры на снятие мышечного напряжения;

-простые и сложные растяжки;

-игры на развитие локомоторных функций;

-комплексы массажа и самомассажа;

-дыхательные упражнения;

-игры на развитие вестибулярно-моторной активности;

Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки; народные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», «Бильбоке»; набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий; доски

-кинезиологические упражнения; с прорезями и подвижными элементами; наборы для навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика с шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с желобом для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор из элементов разной формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и водой.

Коррекция эмоциональной сферы

-преодоление негативных эмоций;

-игры на регуляцию деятельности дыхательной системы;

-игры и приемы для коррекции тревожности;

-игры и приемы, направленные на формирование адекватных форм поведения;

-игры и приемы для устранения детских страхов;

-игры и упражнения на развитие саморегуляции и самоконтроля

Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты; конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами.

Развитие познавательной деятельности

-игры на развитие концентрации и распределение внимания;

-игры на развитие памяти;

Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами

- упражнения для развития мышления;

-игры и упражнения для развития исследовательских способностей;

-упражнения для активизации познавательных процессов тактильными элементами; наборы рамок- вкладышей одинаковой формы и разных

размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей;

составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и

объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей;

наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные

тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки

Формирование высших психических функций

-игры и упражнения для речевого развития;

-игры на развитие саморегуляции;

-упражнения для формирования Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими

элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; межполушарного взаимодействия;

- игры на развитие зрительно-пространственной координации;

-упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля и элиминацию импульсивности и агрессивности;

-повышение уровня работоспособности нервной системы лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с прозрачными карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение «одинакового», «лишнего» и «недостающего»; планшет с передвижными фишками и

тематическими наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы разборных ковриков

Развитие коммуникативной деятельности

-игры на взаимопонимание;

-игры на взаимодействие

Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для

совместных игр; набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:

-для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

-для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;

-для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;

-для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;

-для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;

-для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,

вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

-для более активного включения родителей (законных представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.

Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.

Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования.

Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.

Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и проектов.

В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная информация и выставки. Например: «Идет аттестация», Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией.

АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.2. Материально-техническое обеспечение программы

Помещение группы общеразвивающей направленности для детей с ЗПР состоят из: непосредственно группы; спального помещения; умывального помещения; раздевального помещения.

Для организации прогулки имеются участки с крытой верандой. Для проведения музыкальных и физкультурных занятий в ДОУ имеется музыкально-физкультурный зал. Все помещения оснащены необходимым оборудованием для организации образовательной деятельности: твердым и мягким инвентарем, игровым оборудованием, спортивное оборудованием.

Для организации образовательной деятельности в ДОУ используются следующие технические средства обучения:

Наименование

Назначение

Магнитофон

в групповых помещениях и логопедическом кабинете для прослушивания музыкальных и художественных произведений, подготовки и организации непосредственно-образовательной и совместной деятельности с детьми

Мультимедийное оборудование

в музыкальном зале для просмотра видеопрезентаций

Музыкальный центр

в музыкальном зале для проведения праздников, развлечений, прослушивания музыкальных произведений

Пианино

в музыкальном зале, для проведения музыкальных и физкультурных и логоритмических занятий с воспитанниками

ИКТ (компьютер, копир, сканер, принтер)

в кабинете старшего воспитателя для подготовки материалов к непосредственно-образовательной и совместной деятельности с детьми

3.3  МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ.

1. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2014.

2. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. - М. : Профи, 1993.

3. Пожеленко, Е. А. Артикуляционная гимнастика : метод, рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. - СПб.: КАРО, 2004.

4. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994.

5. Белова И.К., Шевченко СТ. Игры и игровые упражнения со старшими дошкольниками с ЗПР. — Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004.

6. Е.Ф. Рау и В.А.Синяк Логопедия. Методическое пособие. –М: Просвещение, 1969г.

7. Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие.- М: Владос, 2003

8. Е.А.Стребелева Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. –М: Владос, 2016г.

9. Е.К.Лютова, Г.Б.Монина Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Комплексная программа. – СПб : Речь, 2007г.

10. М.А.Булгакова Сборник методических рекомендаций. Оборудование и методика коррекционно-развивающей работы с детьми. –М:Элти-Кудиц, 2011г.

11. Е.А.Стребелева, Г.А.Минина Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. –М: Мозаика-Синтез, 2016

12. О.В.Москалюк, Л.В.Погонцева Педагогика взаимопонимания. Занятия с родителями. -Волгоград: Учитель, 2011г.

13. Т.Н.Метельницкая Задержка психического развития детей. Методические рекомендации для практических психологов. –Барнаул, 1991г.

14. Т.И. Чиркова Психологическая служба в детском саду. Психология развития. –М: Педагогическое сообщество России, 2001г.

15. А.Грецов Практическая психология для мальчиков. –СПб: Питер, 2005г.

16. Т.В.Волосовец, Е.Н. Кутепова Инклюзивная практика в дошкольном образовании. –М: Мозаика-Синтез, 2011г.

17. С.Д.Забрамная наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. –М: Просвещение, 1985г.

18. Л.Н.Сминова Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет. –М: Мозаика-Синтез, 2003г.

19.О.Г.Ивановская Логопедические занятия с детьми 6-7 лет. –СПб: Каро, 2003г.

20. Т.Б.Филичева Основы логопедии. –М: Просвещение, 1989г.

21.О.И.Крупенчук Пособие.Научите меня говорить правильно, для детей 4-6 лет. –СПб: Литера, 2006г.

22. С.Е.Гаврина Популярное пособие для детей и родителей «Играем в слова». Ярославль: Академия развития, 1997г.

23. Е.А. Брежнева, Н.В.Брежнев Рабочая тетрадь по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с методическими рекомендациями. Часть 1 и 2. –М: Владос, 2003г.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Принципы и подходы к формированию и реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития 5-7 лет.

В материале представлены и раскрыты принципы и подходы к формированию и реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ЗПР 5-7 лет....

Адаптированная образовательная рабочая программа воспитателя для детей с задержкой психического развития и нарушениями речи на 2017-2018 учебный год

Рабочая Программа  определяет  содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с задержкой психического развития  и направлена на формирование общей культуры,...

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА . Дошкольного образования для детей с задержкой психического развития.

ВВЕДЕНИЕ Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет...

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА дошкольного образования для детей с задержкой психического развития

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует соврем...

Адаптированная основная рабочая программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития.

Адаптированная основная рабочая программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития....

Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для детей с задержкой психического развития на 2019-2020 учебный год

Программа учителя-дефектолога расчитанная для детей с задержкой психического развития в группе компенсирующей направленности...

Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для детей с задержкой психического развития с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками РАС на 2019-2020 учебный год

Адаптированная рабочая программа учителя-дефектолога для ребенкас задержкой психического развития, с учетом психофизических особенностей ребенка с признаками расстройства аутистического спектра...