Язык и ребенок. Освоение ребенком родной и иностранной речи.
статья по иностранному языку по теме

Язык и ребенок. Освоение  родного и иностранного языка.

При знакомстве с данной темой возникает ряд вопросов:

• как дети и взрослые усваивают иностранный язык?
• как дети усваивают родной язык?
• как осваивают язык билингвы?
• есть ли связь между освоением родного и освоением иностранного языка?
• существует ли оптимальный возраст для освоения иностранного языка?
• что общего в произносительных ошибках детей, усваивающих родной язык и ошибках иностранцев, изучающих второй язык?
• какие существуют теории освоения языка?

У изучающего иностранный язык, по мнению выдающегося методиста С. Крашена, есть два способа его интернализации:

1) овладение - подсознательный и интуитивный процесс выстраивания системы языка, подобный процессу приобретения речи детьми;

2) процесс его сознательного изучения, когда учащиеся следят за формой, постигают правила и осознают все, что с ними происходит.

W.Penfield, L.Robert, специалисты в области нейрофизиологии, пишут: «Дети обладают большей способностью к имитации, чем взрослые. по-видимому, это - факт, но он не объясняет того, что происходит в дальнейшей жизни»[Penfield, Robert, 1963, с. 249].

У взрослых имитативные наклонности развиты меньше, чем у детей, так как речевые навыки родного языка у взрослых более прочные и полностью автоматизированные. А. Н. Леонтьев говорит о важном, сензитивном, периоде в усвоении фонетики. Сензитивный - это значит с повышенными возможностями, с по-вышенной чувствительностью. Дети преддо-школьного и даже дошкольного возраста довольно легко и даже очень легко овладевают фонетикой иностранного языка, а вот взрослым в совершенстве овладеть фонетикой иностранного языка очень трудно. Это значит, что фонетическая система родного языка в большей мере воздействует на восприятие звуков чужой речи. Неверными оказываются слуховые образы, которыеучащиеся пытаются воспроизвести, так как «мы слышим только те звуки, которые умеем произнести», и «чтобы правильно произнести тот или иной звук чуждого языка, учащийся должен внести определённые изменения в привычную для него артикуляцию» [Бернштейн, 1975, с. 11].«Слышу не так» - это и есть отправной момент иностранного акцента. Невозможно, чтобы человек «говорил так», а «слышал не так», поэтому Б.В.Беляев и называет слушание «пассивной устной речью» [Беляев, 1965].важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. «Опора» на родной язык учащихся приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого (русского) языка, к проявлению интерференции.Слух традиционно рассматривается как одно из главных средств формирования требуемых произносительных навыков. Если при овладении звуковой стороной родного языка слуху, бесспорно, принадлежит ведущая роль, то в условиях обучения взрослых иностранному языку речевой слух превращается в главный тормоз. Преподаватель сталкивается с глухотой к чужой речи [Щерба, 1974, с. 146], т.к. учащиеся неверно воспринимают звуки иностранной речи, подгоняя их под привычные шаблоны родного языка.

Том Сковел, говоря о «превосходстве» детей над взрослыми в плане достижения совершенства во втором языке, исходит из положения о принципиальном различии между приобретением языка ребенком и изучением языка взрослым (первое есть свойство, второе -умение).Интересны наблюдения за детьми, начинающими усваивать родную речь. Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречаю-щиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Речевое восприятие формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в более раннем возрасте, чем считалось раньше. При анализе лепета десятимесячных обитателей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родном для детей языке: французском, английском, арабском и кантонском диалекте китайского языка.Еще в 1928 году Е.Д. Поливанов отметил, что «в числе типов звуков, представленных всевозможными языками, есть звуки: 1) с объективной точки зрения нормальные, легко доступные всякому ребенку (типичные примеры- t, p, a, i, c которых, собственно, и начинается консонантизм и вокализм (обучающегося ребенка) в языке..., я прилагал к таким типам условное наименование первофонемы» и 2) объективно более трудные, позднее усваиваемые ребенком, а следовательно - исторически неустойчивые, а значит, и редкие в составе звуковых систем n-го числа языков» [Поливанов, 1967, с. 70].По наблюдениям отечественных учёных, первой на доречевой стадии возникает дифференциация [а]-[и], позднее [а] - [о] и, наконец, [а]-^] и [u]-[i]. Появление фрикативных согласных в языке ребенка предполагает приобретение смычных, но никак не наоборот; параллельно этому в языках мира наличие фрикативных согласных предполагает наличие смычных: есть языки, где число фрикативных сведено к минимуму, а иногда и к нулю, тогда как нет ни одного языка, не имеющего смычных согласных.Открытие указанного параллелизма отчетливо сформулировано и впервые теоретически обосновано в исследовании Р.О. Якобсона: «Если мы рассмотрим приобретения консонантной и вокалической системой ребенка, то проясняется чрезвычайно важный факт -удивительно точное соответствие между хронологической последовательностью этих приобретений и общими законами необратимой солидарности, которые управляют синхронией всех языков мира» [Jakobson, 1968, с. 51]. детская речь лишь на первый взгляд кажется спонтанной и беспорядочной, в действи-тельности же это организованная система, в которой проявляется наличие универсальных закономерностей формирования звукового и грамматического строя языка.Принцип легкости/трудности фонем изучаемого языка положен в основу предлагаемой обучающей программы по фонетике и интонации русского языка (в рамках дифференцирующей модели обучения). При составлении программы важно учитывать: а) логику фонетической системы русского языка, б) «сходство» фонетических систем изучаемого и родного языка, в) различия фонетических систем (что наиболее важно в практике преподавания).Л.С. Выготский определил путь усвоения родного языка как путь «сверху - вниз». Овладение звуками является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции у ребенка. Все манипуляции со звуками осуществляются под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения. Современные исследования подтверждают классический постулат В. фон Гумбольдта: «усвоение детьми языка не есть приспособление слов,

вышенной чувствительностью. Дети преддо-школьного и даже дошкольного возраста довольно легко и даже очень легко овладевают фонетикой иностранного языка, а вот взрослым в совершенстве овладеть фонетикой иностранного языка очень трудно. Это значит, что фонетическая система родного языка в большей мере воздействует на восприятие звуков чужой речи. Неверными оказываются слуховые образы, которые учащиеся пытаются воспроизвести, так как «мы слышим только те звуки, которые умеем произнести», и «чтобы правильно произнести тот или иной звук чуждого языка,

Анализ усвоения родного языка детьми разных стран носит закономерный и предсказуе-

мый характер, что свидетельствует о поразительной универсальности этого процесса.

Еще задолго до того, как младенцы научатся произносить первые слова, они уже много узнают о родном языке. «Усвоение языка протекает в условиях непосредственного речевого контакта с лицами, обладающими лингвистической компетентностью в данном языке, и представляет собой эксперимент с использованием метода проб и коррекции и метода имитации» [Виноградов, 2003, с. 90].

С первых месяцев жизни в мозгу нормально развивающегося ребенка начинается становление речевых механизмов, этот процесс продолжается в среднем до 11-12 лет, после чего наступает «языковая зрелость». Развитие речи ребенка проходит несколько стадий, пока она не станет нормативной. В процессе естественного овладения языком ребенок делает характерные для каждого этапа развития ошибки, отражающие активный поиск нормативного произношения.

Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию - речь), но и, как отмечает Ю.Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» [Караулов, 1987, с. 10]. Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом плане формируется языковая/речевая личность, подсказывает методистам рКи последовательность изучения фонетической (и интонационной) системы русского языка.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы

Н. Х. Швачкиным (значение его оригинального исследования не устарело до сих пор). талантливый отечественный психолог показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким. К концу второго года жизни у нормально развивающейся языковой личности фонематический слух оказывается полностью сформированным, но для полного овладения правильным произношением может потребоваться еще несколько лет. Овладение звуком является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка.

Акцентуационный слух (способность к делению слова на части) возникает у ребёнка

лишь к середине четвёртого года жизни. Мелодическая сторона обращённого к ребёнку монолога матери «характеризуется прежде всего замедлением темпа, при этом слоги растягиваются и удлиняются, а порой их число увеличивается (кА/Ак). Часто возникают неосознанная рифма и ритмизация, что создаёт впечатление особой напевности. Присутствует интонация незавершённости, рождающая ощущение, что общение будет продолжено. мелодика такого обращённого монолога обладает положительным эмоциональным воздействием - ребёнок успокаивается» [Лепская, 1997, с. 12-13]. Эти данные вполне согласуются с известным суждением Л. С. Выготского о том, что «ребёнок понимает эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом» [Выготский, 1984]. К 5 годам становление интонационной системы языка в основном заканчивается, и интонационное оформление детских высказываний приближается к оформлению их во взрослой речи; появляется логическое ударение. Таким образом, постепенно интонация приобретает смыслоразличительную функцию и становится дополнительным средством передачи сообщения.

Опыт ритмизованных действий и движений очень важен в организации деятельности ребёнка. ритмизованные действия и движения создают лёгкость в освоении пространства и базис музыкально-ритмического чувства. Предлагаемая авторская программа по фонетике и интонации русского языка предполагает рифмованные и ритмизованные задания, способствующие эффективному обучению фонетике рКи.

Слуховое и процессуальное ориентирование во времени и пространстве (столь знакомое с самого раннего детства) - это освоение (исследование) пространства с помощью слуха и звука: вслушивание, повышающее чувствительность к акустическим, тембральным и высотным характеристикам звучащего вокруг.

Л. С. Выготский говорит о постоянной связи, которая есть не связь вещей, а переходы одних процессов в другие; учёный очень образно сравнивает мысль с облаком, изливающимся дождем слов. Блестяще продолжает эту мысль А. Н. Леонтьев: «Тут есть то, что мыслит, - это личность!» [Леонтьев, 1965].

Проявление «личности» присутствует в наблюдении И. А. Сикорского за детьми, интуитивно выбирающими свой путь овладения языком. и. А. сикорский заметил, что одни дети берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят их по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляции (например: [наНАна] - маШИна; [титиТИ] - кирпиЧИ). В исследованиях И. А. Сикорского, В. Дингоуолла и Г. Тьюникс показано, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком (подобное различие выбранных стратегии доказано на очень большом экспериментальном материале). Нет и не может быть единой, обязательной стратегии обучения для всех детей - разные дети пользуются разными стратегиями усвоения. Важный вывод делает А.А. Леонтьев о том, что в процессе речевого развития дети могут менять стратегии усвоения [Леонтьев, 1965, с. 184-185].

Чтобы ребенок заговорил на родном языке, ему в среднем нужно 3000 часов. Наиболее способные учащиеся могут овладеть иностранным языком за 250-500 часов [Caroll, 1963]. Конечно, индивидуальные темпы овладения родным языком могут сильно различаться, одни дети начинают поздно говорить, зато потом быстро догоняют сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии языкового развития. Однако независимо от темпов овладения языком приобретение ребенком консонантной и вокалической системы соответствует хронологической последовательности и общим законам.

Скорость овладения языком вообще и вторым языком в частности является фактором реализации (performance) языковой способности, зависящей от индивидуальных качеств (уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, физического развития, мотивации и т.п.) «Именно поэтому так важен вопрос о методике обучения» [Caroll, 1963].

Усвоение иностранного/неродного языка проходит в других условиях и иначе, нежели усвоение родного/первого языка. Есть различия с психологической стороны: «Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности». Л.С. Выготский формулирует важный тезис, требующий дальнейшей проработки, - тезис о единстве всех речеусвоенческих процессов.развитие детской речи и освоение иностранцем нового для него языка, несомненно, имеет что-то общее: предполагается, что и в том и в другом случае человек овладевает языком, на котором он не говорит. Проблема соотношения двух видов изучения языка (родного и второго) очень актуальна и постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных ученых (С. И. Бернштейн, В. А. Виноградов, А. А. Леонтьев, Л. Ньюмарк, Д. А. Рейбел, С. П. Кордер, Г Никель, К. Х. Вагнер, У А. Ламберто, V. J. Cook, R. М. Jones ,Т. Scoel).Л. Ньюмарк и Д. А. Рейбел считают, что оба пути усвоения языка скорее тождественны, чем различны, и чтобы это различие минимизировать, предлагают «ситуативную методику» обучения, максимально приближающую студента к условиям, в которых протекает естественное усвоение языка. Однако большинство ученых склонны разграничивать эти два явления. При овладении родным языком ребенок, декодируя речевые данные, полученные от окружающих носителей языка, вынужден проверять неограниченное число гипотез относительно структуры кода и правил кодирования, пока он не найдет правильный путь языкоупотребления. Человек, изучающий второй язык, по сути проверяет лишь одну гипотезу: соответствия - несоответствия правил второго языка той языковой компетенции, которую он приобрел, усваивая родной язык [Korder, 1967, с. 168].Осознание языка наступает лишь в его сопоставлении с другим языком. Показательно, что в англоязычной литературе эти два вида различаются терминологически: acquisition (приобретение) и learning (изучение). «Не всякий, кто изучает чужой язык, нуждается в правильном произношении. Никакие аналогии с ребенком, усваивающим родную речь, тут не могут иметь места: в одном случае слуховое Есть исследования освоения детьми одновременно двух языков. Оказывается, что до тех пор, пока два языка осваиваются ребенком как замкнутые структуры и ход их развития не скрещивается, они не мешают друг другу. Ребенок постигает особенности родного языка в возрасте импринтинга (до 5 лет), когда за-печатлевается в сознании ребенка отличительные признаки объектов некоторых врожденных поведенческих актов родителей, окружающих людей, в том числе и языкового характера. Поэтому многие ученые считают, что изучать иностранный язык лучше начинать в 5-6 лет на основе сформированного опыта владения родным языком, так как все другие языки человек усваивает позднее через соотнесение с теми правилами, которые запечатлены в его речевом отделе головного мозга.Фонематическое восприятие (в норме) формируется у ребенка к 4 годам, ребенок дифференцирует все звуки родного языка и начинает говорить чисто. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопро-изношения, поэтому многие ученые называют оптимальный возраст для изучения второго языка 5-6 лет.Овладение фонетикой родного языка Л.С. Выготский определял как путь «снизу вверх» (путь неосознанный, ненамеренный) - от элементарных низших свойств речи к сложным формам, связанным «с осознанием фонетической структуры языка». Родным языком ребенок овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного развития мышления еще в раннем возрасте. При изучении иностранного языка ученик проходит путь «сверху вниз» (сознательный, намеренный), т.к. сначала необходимо создать концептуальную модель, затем овладеть практическими действиями, «предписанными» ею. Однако, как пишет A.A. Леонтьев, «тезис Выготского о “противоположной направленности” в усвоении родного и иностранного языков верен лишь в самом общем виде» [Леонтьев, 1965, с. 252].

При хорошем фонематическом слухе и имитативных способностях учащихся возможен вариант овладения иноязычным произношением с применением прямых методов обучения; важно предложить учащимся эффективный путь овладения произношением и языком (в целом) на уровне их возможностей, в оптимальном режиме усвоения. Не секрет, что учащиеся с хорошим фонематическим слухом и имитационными способностями есть, но их очень мало.

Речь ребенка исследуют философы, психологи, педагоги, филологи, психо- и нейрофизиологи, психо- и нейролингвисты. Одни, как Беррес Фредерик Скиннер, считают, что ребенок овладевает языком в результате проб и ошибок, а взрослые подкрепляют правильные формы. Другие, как Ноам Хомски, верят, что внутри новорожденного есть способность к овладению речью.

Интересно, что ребенок никогда не воспроизводит в точности то, что говорят взрослые, а всегда привносит что-то свое. Большой вклад в понимание этих процессов внесли психологи Жан Пиаже, Лев Семенович Выготский, Джером Брунер. Теории овладения языком учитывают когнитивную компетенцию, познание окружающего мира, сложность выражаемого содержания и способов его передачи в языке, частотность, наглядность и доступность средств выражения.

Как осваивают язык билингвы

Если родители ребенка говорят с ним на разных языках, ребенок может усваивать одновременно два языка. Каждый из этих языков усваивается в такой же последовательности, как и у ребенка-монолингва, — возможно, несколько медленнее. Иногда бывает, что по сравнению с однолетками словарный запас ребенка на одном из языков может быть несколько меньше, хотя если собрать слова обоих языков, то итог будет гораздо больше, чем у одноязычного ребенка. Должен быть достаточный инпут: для выстраивания языка должно хватать речи, которую взрослые обращают к ребенку на каждом из языков.

У человека, который с детства привык говорить на двух языках, формируется особая когнитивная способность: он может легче ориентироваться в меняющейся ситуации, быстрее принимать решения, у него раньше развивается способность к абстрактному мышлению. Почти все знаменитые писатели XIX века были по крайней мере двуязычными, а часто и трехъязычными с самого детства, в том числе и Пушкин.

Способность усвоить одновременно два языка как родные сохраняется примерно до возраста 7–8 лет, а потом, после того как осваивается письменная основа речи, затухает способность усваивать язык в естественном общении, которая типична именно для первого по времени усвоения языка. Нельзя сказать, что все дети развиваются одинаково: кто-то прекрасно будет овладевать вторым языком в любом возрасте. Однако у билингвов в среднем способность к изучению любого третьего языка гораздо больше, чем у человека, который не выучил ни одного второго языка за время своего дошкольного