ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ В АСПЕКТЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.
статья по логопедии (1 класс) на тему

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ В АСПЕКТЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Исследование готовности учащихся первых классов к обучению грамоте заключается не только в своевременной и точной диагностике нарушенных предпосылок процессов письма и чтения, позволяющей понять специфику нарушения и лежащие в ее основе психологические механизмы, но и в определении индивидуальных различий в когнитивной сфере каждого ученика, позволяющих выявить особенности когнитивных механизмов готовности к обучению грамоте.

Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению, значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Готовность к обучению грамоте рассматривается нами в системе общей готовности к обучению в школе и представляет собой формирование предпосылок письменной речи (письма и чтения) у школьников с позиций когнитивного подхода (Джордж Лакофф, Рональд Лангакер, Леонард Талми, Александр Кибрик, Юрий Мартемьянов, Александр Колегов).

В рамках данного подхода языковая деятельность рассматривается как познавательный механизм, система знаков, специфически кодирующая и трансформирующая информацию, в значении единиц языка заложены познавательные структуры (В.З. Демьянков).

Готовность к обучению грамоте определяется нами следующим образом: сформированность предпосылок письменной языковой деятельности как одного из модусов когниции, в основании которой лежат когнитивные особенности школьников. Следует отметить, что когниция – родовой термин, используемый для обозначения всех процессов, связанных с приобретением знаний; взаимодействие систем восприятия, представления и продуцирования информации в слове (В.З.Демьянков), а модус в философском значении – способ существования, разновидность.

Языковая деятельность - процесс освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определенного языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения с их помощью смысла высказывания (О.Е. Грибова).

Согласно когнитивному подходу процесс обучения строится из логики развития когнитивных структур. Задача обучения – формирование системы взаимосвязанных знаний, складывающихся во внутренне упорядоченную структуру (репрезентативную когнитивную структуру).

Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется в числе других одному из наиболее общих законов или принципов такого усложнения — закону или принципу системной дифференциации.

Среди теорий прошлого, в которых принципу дифференциации принадлежало центральное место, назовем теорию развития предметного сознания Г. Гегеля, психофизиологическую теорию развития мышления И.М. Сеченова, теорию соотношения языка и мышления А.А. Потебни. Общее во всех названных теориях состоит в том, что их авторы видели в процессах дифференциации чувственного опыта необходимую и решающую предпосылку возникновения абстрактного понятийного мышления, которое является основой для формирования навыков письменной речи.

Четкое дифференцирование разных свойств, сторон и отношений объектов является важнейшей предпосылкой формирования полноценных когнитивных систем анализа действительности и умственного развития.

П.П. Блонский считал развитие способности точно называть вещи, их свойства, действия и отношения первейшей задачей начальной школы, основой логического мышления. Описание системы как более или менее дифференцированной позволяет сделать выводы об особенностях ее функционирования.

В контексте представлений физиологии высшей нервной деятельности

И.П. Павлова реакции различения и выбора должны рассматриваться как дифференцировочные (Бойко, 1964, с. 55). А это значит, что их скорость (как и безошибочность) должны определяться, прежде всего, степенью разграничения (степенью концентрированности, независимости) ансамблей возбуждения, складывающихся в корковых центрах дифференцируемых стимулов и ответов. Чем более концентрированы, независимы и разграничены эти ансамбли, тем меньше «свои» возбуждения «захватывают» зоны соседних возбуждений, тем короче время дифференцировочных реакций.

Наряду с этим, согласно представлениям школы Е.И Бойко, механизмы реакций человека ни в какой мере не могут быть сведены к простой передаче импульсов возбуждения от сенсорных к моторным отделам мозга (Бойко, 1964; Чуприкова, 1967, 1997). Дело в том, что все произвольные двигательные (и голосовые) реакции человека совершаются по предварительной словесной инструкции, предписывающей, на какие именно сигналы и как именно реагировать. А это требует синтеза и интеграции возбуждений, поступающих в кору мозга от сенсорных сигналов и от словесных сигналов предварительной инструкции, т. е. синтеза и интеграции сенсорно — перцептивных возбуждений и возбуждений, складывающихся в речевых центрах коры.

Таким образом, применительно к дифференцировочным реакциям человека речь должна идти о разграничении сложных ансамблей возбуждения, являющихся результатом взаимодействия и синтеза непосредственных и словесных раздражителей. Индивидуальные различия в степени такого разграничения, проявляющиеся в большей или меньшей скорости реакций различения и выбора, были названы Н.И. Чуприковой дискриминативной способностью мозга (Чуприкова, 1997).

Анализ изученных литературных источников позволяет утверждать, что одним из механизмов готовности к обучению грамоте, с позиций когнитивного подхода, является сформированность способности четко дифференцировать реллевантные и иррелевантные свойства объектов, т.е сформированность дискриминативной способности мозга, или наличие высокого уровня когнитивной дифференцированности.

По мнению некоторых авторов достигнутый уровень дифференцированности когнитивных структур и их способность к дифференциации должны находить определенное выражение в скорости осуществления дифференцировочных реакций как показателе дискриминативной способности мозга.

Поэтому в основу разработанной нами методики был положен  модифицированный метод дифференцирования стимул - объектов Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой. Модификация заключалась в уменьшении количества карточек в каждой колоде, а также в изменении содержания материала, адаптированного к младшему школьному возрасту.

Содержание экспериментальной методики исследования когнитивной дифференцированности составили четыре комплекса заданий.

Первый комплекс был направлен на исследование возможностей  сенсорной дифференцировки объектов (линий и цветов) и предполагал оценку скорости и правильности различения объектов (линий и цветов) по одному релевантному свойству.

Задания №1, 3 предполагали исследование возможностей грубой дифференцировки и были ориентированы на исследование умений различать изображения вертикальных и горизонтальных линий,  а также на исследование умений различать изображения квадратов (со стороной 20 мм) красного и зеленого цвета. Задания № 2,4 предполагали исследование тонкой дифференцировки и были ориентированы на оценку  возможностей распознавания изображений вертикальных и наклонных линий (наклон 8°), а также на оценку возможностей дифференцировать квадраты,  окрашенные в более близкие по колориту цвета - красный и оранжевый.

Второй комплекс был ориентирован на исследование возможностей перцептивной дифференцировки объектов (фигур) и предполагал оценку скорости и правильности различения объектов (фигур) по одному релевантному свойству.

Задание № 5 ориентировано на исследование грубой дифференцировки стимул-объектов (изображений прямоугольного треугольника со сторонами (катетами) по 20 мм и прямоугольника (40x5 мм)).

Задание №6 предполагает исследование сложной дифференцировки стимул-объектов (изображений квадрата со стороной 20 мм и прямоугольника (22x18 мм)).

Третий комплекс был ориентирован на исследование умений установления тождества или различия пар, имеющихся на каждой карточке фигур или букв. Задание № 7 предполагало оценку возможностей установления тождества или различия по форме двух геометрических фигур, бесцветных и одинакового размера (простая дифференцировка); задание № 8 – возможностей классификации в условиях фигур разного цвета и размера. Здесь фигуры одинаковые по форме, различны по одному иррелевантному признаку (цвет). Фигуры разные по форме, наоборот, одинаковы по одному иррелевантному признаку (усложненный вариант задания, тонкая дифференцировка); задание № 9 – исследование умений классифицировать карточки с написанными буквами, тождественными по написанию (все буквы - заглавные и одного размера (АА, ББ)) - грубая дифференцировка. Задание № 10 -  более сложная классификация (тонкая дифференцировка) карточек с парами букв разными по их написанию. Используются заглавные буквы (АБ, БА); возникает конфликт тождества букв по их критериальному свойству значения и различия по иррелевантному свойству написания.

Четвертый комплекс был связан с исследованием возможностей осуществлять семантические дифференцировки.

Задание №11 направлено на оценку умения дифференцировать слова -названия картинок, далеких друг от друга по смыслу; на определение скорости и правильности установления различия и тождества объектов по их семантике; задание № 12 – на оценку умения дифференцировать слова, близкие по смыслу между собой.

В содержание экспериментальной методики был включен также аппаратный метод исследования (программно-аппаратный комплекс для психофизиологических исследований (ПАКПФ -02)) подвижности нервных процессов. По данным литературных источников для лиц с высокими и средними показателями подвижности нервных процессов, в отличие от лиц, обладающих низкими характеристиками, характерны более развитые восприятие и мышление, а также более высокий уровень оперирования пространственными представлениями, концентрации и переключения внимания. Информация о состоянии функциональной подвижности нервных процессов важна для прогнозирования успешности обучения и выбора индивидуального подхода к разработке занятий, а также для раннего выявления хронического утомления и переутомления. Она позволяет дать рациональные рекомендации по донозологической профилактике нарушения здоровья, в первую очередь обусловленного устойчивостью функционирования центральных регулирующих механизмов за счет высокой подвижности нервных процессов.

Данный аппаратный метод применялся после выполнения каждой пробы на исследование когнитивной дифференцированности.

Для участия в констатирующем эксперименте была произведена выборка детей младшего школьного возраста (7-8 лет) с помощью стратометрического отбора. Данная выборка была поделена на группы: экспериментальную, которую составили школьники с нарушениями различных видов языкового анализа, фонематическими трудностями и контрольную, которую составили школьники с нормальным речевым развитием. По результатам анализа данных каждого комплекса заданий были выделены 4 группы школьников.

Для первой группы школьников характерны высокая скорость выполнения дифференцировок объектов по различным признакам, а также высокий уровень функционирования подвижности нервных процессов после выполнения всех проб.

Для школьников второй группы характерны невысокая скорость выполнения первых проб с последующим возрастанием скорости при выполнении второй и третьей проб, а также средний уровень функционирования подвижности нервных процессов после выполнения всех проб.

Для школьников третьей группы характерны высокая скорость выполнения первых проб, с последующим снижением скорости при выполнении второй и третьей проб. Кроме того, у детей данной группы наблюдался средний уровень функционирования подвижности нервных процессов после выполнения первых проб, с последующим снижением до уровня ниже среднего или низкого после выполнения второй и третьей проб.

К четвертой группе были отнесены школьники с низкой скоростью выполнения первых проб с последующим снижением скорости при выполнении второй и третьей проб.

Следует отметить, что количество школьников (в %), отнесенных к той или иной группе, зависело и от сложности предложенных заданий (грубая – тонкая дифференцировка).

Таблица1 — Исследование простых (грубых) дифференцировок объектов у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием

Таблица 2 — Исследование сложных (тонких) дифференцировок объектов у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.