Главные вкладки

    Значение словесной и жестовой речи в процессе обучения глухих детей школьного возраста
    консультация на тему

    Одной из главных задач, стоящих перед школой I вида, является формирование у неслышащих детей словесной речи как средства общения. Важное условие, обеспечивающее речевое развитие  учащихся с нарушенным слухом – создание в школе слухоречевой среды. Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение всех взрослых (педагогов, родителей, обслуживающий персонал) с глухим ребенком  независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. С.А. Зыков считает, что в интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи». Но жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит. По мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью – основным средством обучения и воспитания глухих.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon znachenie_slovesnoy_i_zhestovoy_rechi.doc52.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    ОГБОУ «Школа-интернат №18»

    Значение словесной и жестовой речи в процессе обучения глухих детей школьного возраста

    Подготовила: Золотарева Т.С.

    Рязань, 2017

    Сурдопедагоги отмечают, что глухие дети плохо запоминают словесный материал, предъявляемый в устной и письменной форме. Гораздо лучше они запоминают «жестовые» слова, фразы, тексты.  С какими особенностями развития у детей с нарушениями это связано?

    В запоминании слов у глухих имеются многие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью. У глухих детей наблюдается задержка в развитии словесной памяти. Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз отмечались исследователями. И.М. Соловьев указывал, что словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобщениях совмещается и то и другое.

    Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть прежде всего в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединяются глухими детьми в группы (по два и особенно в группы по три и четыре).

    Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем [4].

    В России действует авторская школа Г.Л. Зайцевой, в которой обучение во всех классах для глухих детей ведется на жестовом языке. Учитывая факт того, что глухие лучше запоминают материал в жестовом эквиваленте, «соберите» «плюсы» данного подхода к обучению.

    Жестовая речь играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся, оказывает огромное влияние на их интеллектуальное развитие. При помощи жестовой речи педагог может сообщить значительный объем информации за короткое время, объяснить новые понятия и термины, вызвать интерес к изучаемой теме, так как языковой барьер между учителем и учениками отсутствует, педагог может легко активизировать знания детей, привлечь их жизненный опыт, добиться точного понимания материала. Практика показывает, что объясненный на жестовом языке материал хорошо усваивается. На этапе анализа и закрепления учебного материала дети, используя жестовый язык, могут эмоционально выразить своё мнение, быстро и чётко сформулировать мысль, а учителю, ведя беседу на жестовом языке, легче руководить обсуждением, контролировать правильность складывающихся у детей представлений.

    Прав ли учитель, который в условиях традиционной школы I вида использует жесты на уроках? В каких случаях это оправданно?

    Одной из главных задач, стоящих перед школой I вида, является формирование у неслышащих детей словесной речи как средства общения. Важное условие, обеспечивающее речевое развитие  учащихся с нарушенным слухом – создание в школе слухоречевой среды. Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение всех взрослых (педагогов, родителей, обслуживающий персонал) с глухим ребенком  независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития [3]. С.А. Зыков считает, что в интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

    Но жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит. По мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью – основным средством обучения и воспитания глухих.

    По данным исследований, жестовая речь используется во всех школах-интернатах, но преимущественно при проведении внеклассной работы. Однако в большинстве школ жестовая речь как вспомогательное средство используется и на уроках. Она нужна для решения некоторых конкретных задач урока. Чаще всего она оправдывает себя при формировании понятий. Можно привести несколько примеров.

    Однажды на уроке истории учитель формировал понятие «стабилизация экономики». Конечно, очень сложное понятие, и эта работа могла бы занять много драгоценного времени урока. Но учитель поступил следующим образом. Обратив внимание учеников на записанное на доске словосочетание, он выполнил жест СТАБИЛИЗАЦИЯ, который был хорошо знаком ученикам. Этот прием оказался весьма эффективным и позволил объяснить значение слов. Затем была проведена необходимая работа по проверке усвоения понятия, по введению нового словосочетания в активную речь учащихся и т.д.

    Возможны ли были другие приемы и способы формирования понятия? Конечно, возможны. Но они потребовали бы больше времени и стоили бы и педагогу, и ученикам гораздо больших усилий. Так почему же в такой ситуации не использовать жестовую речь?

    Второй пример. На уроке литературы изучается роман Н. Островского «Как закалялась сталь». Обсуждаются причины разрыва Павла Корчагина с его подругой Ритой Устинович. Девушка, отвечающая у доски, никак не может сформулировать свое мнение. И вот она говорит жестами: П-а-в-е-л О-в-о-д БРАТЬ ПРИМЕР ИДЕНТИЧНО. Это высказывание РЖР (его смысл «Павел поступил как Овод, которому он стремился подражать абсолютно во всем»). «Правильно, молодец! – поддержала учительница. – А теперь давайте, ребята, все вместе подумаем, как лучше построить предложение». Если бы педагог не знал жестовой речи, как бы он выяснил, что ученица материал поняла, а вот уровень развития словесной речи не позволяет ей высказать свою мысль и ей надо помочь именно в этом?

    В беседе, которую педагог проводил с глухими учащимися IX класса, встретилось понятие «нейтральное государство». Выяснилось, что ученики не понимают слово «нейтральное». Учитель, заключив, что и само понятие отсутствует у учеников, приступил к его формированию. Записал на доске словосочетание «нейтральное государство» и принялся объяснить. Понятие это довольно сложное, и работа предстояла непростая. Но в этот момент один из учеников обратился к учителю с просьбой: «Можно, я сам объясню ребятам?» Получив разрешение, он показал учащимся жест НЕЙТРАЛЬНЫЙ. «Знаем, знаем! – дружно закричал класс. – Поставьте, пожалуйста, ударение, мы запомним слово». Проверка показала, что, действительно, учащиеся владеют этим понятием и жестом, адекватно выражающим его значение. А слово «нейтральный» было им незнакомо. Знай об этом учитель заранее, он бы мог по-другому спланировать работу, эффективно использовать знакомый учащимся жест.

    Из этих примеров видно, что жестовая речь как вспомогательное средство может быть весьма полезна на уроке как при сообщении новой информации, так и на этапе проверки и актуализации знаний [1].

    Какова роль жестовой и словесной речи в развитии познавательных процессов глухих детей?

    В результате проведения серии экспериментов мирового масштаба  [2] были получены достоверные доказательства не только полноценности жестового языка как лингвистической системы, но и его положительного влияния на уровень развития когнитивной, коммуникативной и эмоционально-познавательной сферы неслышащих детей. А.И. Дьячков провел экспериментальные исследования, утверждающие, что жестовая речь играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся, в частности, в формировании геометрических понятий. Он приводил убедительные примеры надежности знаний, сформированных на жестовой основе: испытуемые, владевшие жестовой речью, дифференцировали геометрические формы, не зная их названий; те, кто не владел жестовыми обозначениями, с этим заданием не справлялись. Данные Н.Г. Морозовой также свидетельствовали о положительном влиянии жестовой речи на формирование познавательной деятельности глухих. Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Наглядные представления выражаются у глухого ребенка жестами, они совершенствуются, постепенно все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы.

    Однако мимико-жестикуляторная речь никогда равноценно не заменит словесную речь в качестве основы мышления, которое в этом случае останется наглядно-образным. Расширяя познавательные возможности глухого ребенка, словесная речь способствует переходу его от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

    В исследовании Т.В. Розановой установлено, что образование сложных систем, в которых отражается процесс взаимодействия слов и жестов, приводит к формированию адекватных связей между их значениями и способствует лучшему запоминанию тех и других, облегчает воспроизведение [2]. Итак, на основании фактов, которыми располагает сегодня наука, можно заключить, что двуязычие отражается на познавательной деятельности глухих, влияет на формирование процессов памяти, усвоение понятий и т.п. Некоторые понятия формируются вне процесса обучения, в общении с глухими сверстниками и взрослыми. Такие понятия получают жестовое обозначение, причем соответствующие слова учащиеся могут не знать [1].

    Список использованных источников

    1. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
    2. Русакович И.К. Ретроспектива взглядов отечественных и зарубежных ученых на роль и значение жестового языка в обучении и развитии глухих // Методика развития жестовой речи : электронное учеб.-метод. пособие / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. – Минск: УИЦ БГПУ, 2016. – С. 20-29.
    3. nenuda.ru/положение-о-создании-слухоречевой-среды.html.
    4. https://www.bankreferatov.ru/ru/surdopsihologiya-1/1074176/.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Дифференциация подвижных игр по преимущественному развитию психических процессов у детей школьного возраста

    В РАБОТЕ ПРЕДСТАВЛЕНО ПОДБОР ПОДВИЖНЫХ ИГР С УЧЕТОМ ВОСРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА....

    Городской семинар-практикум по теме:"Организация процесса коррекции речи с учетом полисенсорного восприятия младшего школьного возраста"

    Семинар практикум для учителей-логопедов, учителей начальных класов, родителейЦель:представление информации учителям-логопедам о репрезентативных системах (ведущих каналах восприятия), об использовани...

    Волейбол, обучение детей школьного возраста

    Основополагающую роль в построении процесса обучения навыкам игры в волейбол играют структура соревновательной деятельности и факторы, определяющие её эффективность в волейболе. Основу волейбола сост...

    Проектирование процесса индивидуального обучения учащихся младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья(статья)

    Проектирования процесса индивидуального обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ)...

    Нарушение речи у детей школьного возраста

    Нарушения речи у школьников связаны с разными причи­нами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся....

    ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Значение  физической  культуры  в  школьный  период  жизни  человека  заключается  в  создании  фундамента  для  всестороннего  фи...

    «Лэпбук – способ организации процесса обучения обучающихся младшего школьного возраста в условиях ФГОС»

             Учителем начальных классов работаю более 20 лет. На протяжении этого времени всегда старалась использовать такие способы и методы обучения, которые помогали бы...