Технология продуктивного чтения как средства формирования правильной читательской деятельности
учебно-методический материал на тему

Почему современные дети не любят читать? Этот вопрос стал едва ли не определяющим в судьбе целого поколения. Наш век информационный, значит, уходят на второй план чувства, мысли, отношения, о которых рассказывают книги. Проблема чтения становится государственной. Растет число россиян, не читающих совсем, а 18% - не имеют книг дома вообще. Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, поэтому формирование навыка извлечения нужной информации из текста и ее преобразования становятся важнейшими задачами образования.

Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта. Школьная практика подтверждает, что из-за неумения ученика понимать прочитанное часто возникают учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию.  Поэтому  одной из самых актуальных проблем в начальной школе является обучение приёмам работы с текстом, закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы.

 Современное качество образования  в начальной школе определяется  уровнем  овладения учащимися ключевыми компетентностями – способностями к самостоятельной деятельности в учебном процессе, в использовании приобретенных в школе знаний и умений в практической деятельности  и повседневной жизни. Работа с информацией является составной частью всех учебных предметов в начальной школе в условиях реализации ФГОС .

Этим объясняется актуальность проблемы формирования у учащихся знаний, умений,  навыков и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, которая составляет основу умения учиться. Читательская компетентность учащихся начальной школы – это  сформированная у детей  способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению текста до чтения, по мере чтения и после прочтения.

На своих уроках я использую одну из перспективных педагогических технологий,    способствующих обеспечению нового качества образования ,  технологию продуктивного чтения. Технология продуктивного чтения – это технология формирования правильной  читательской деятельности. Целью данной технологии является формирование читательской и коммуникативной компетенции школьника. В начальной школе необходимо заложить основы  грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающего книги, умеющего их самостоятельно выбирать. Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

• формирование умения смыслового чтения и извлечения необходимой информации из прослушанных и прочитанных текстов;
• развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;
• введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-эстетических ценностей; формирование эстетического вкуса;
• овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Остановимся подробнее на каждом из них.                                                                                            

1 этап. 

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста. Идет работа над определением смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, определение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей иллюстрации с опорой на читательский опыт. Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», ученикам предлагаю ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Дети  читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя опорные фразы, школьники определяют  цель урока  «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Таким образом, технология продуктивного чтения позволяет учителю организовать  исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. 

Приведу пример  работы с рассказом В.Астафьева «Капалуха». Учащиеся делятся на группы, им  даются задания. Первая группа по иллюстрации   пробует высказать свои предположения о том, что может произойти в тексте? Вторая группа, используя ключевые слова  (гнездо, ребята, невылупившиеся птенцы, учитель), высказывает  свое предположение о происходящих событиях. А третья группа учащихся постарается  предположить, о чем пойдет речь в рассказе по его названию. Если есть необходимость в использовании словаря, то можно   найти  значение слова «капалуха» в нём. Прогноз сюжета незнакомого произведения повышает интерес к чтению: всегда хочется проверить,  прав ли я? Кроме того, данный прием акцентирует внимание на такой детали, как название, помогая понять, что в художественном произведении нет ничего лишнего и название может сообщить о событиях, героях, определить тему и основную мысль рассказа.  Ребенок забегает мыслью вперед и превращается в своеобразного соавтора. Этот прием дает возможность не только определить тему урока, но и развить воображение, интуицию.

2 этап.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации. Первичное чтение текста организую в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Это может быть самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение. Далее идет выявление первичного восприятия, выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

 Основная задача учителя на данном этапе – помочь ребенку увидеть в тексте автора (его отношение к героям, к ситуации,  решить проблему «писатель и действительность»), а это возможно лишь в ходе повторного (аналитического, изучающего, «медленного») чтения. Поэтому особо хотелось бы остановиться на анализе текста.  При анализе текста использую разные приемы, которые определяются художественной задачей текста, его жанровой спецификой.  Хочу обратить особое  внимание  на два основных приема анализа текста технологии продуктивного чтения, которые обеспечивают  наиболее короткий и доступный «путь к автору», - это диалог с автором через текст и комментированное чтение.

Диалог с автором – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение. Во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений. 

Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста.

При обучении диалогу с автором необходимо соблюдать такую последовательность действий:                                                                                                                                             1) научить детей видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые. Приведу пример. Произведение В.П.Астафьева "Стрижонок Скрип".  "...Скрип сунулся в одну норку - не пускают, в другую - не пускают...."  В скрытой форме автор задает вопрос: найдёт ли Скрип свою норку? "...Все стижиные дома заняты. Что же делать? Не ночевать же на берегу?..."  Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю. Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы. В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов, предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.                                                                                                                                                             2)  включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение).                    3) научить учащихся задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: Чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так…? Для чего …? Кто такой…? Возникающие вопросы опять таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.

4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы технологии рекомендуют при переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).  Как показала моя практика, уже во втором классе ребенок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

Однако, следует иметь ввиду, что в учебниках немало произведений, воздействующих
в первую очередь на эмоции читателя. Здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа. Учитель должен также чётко понимать, что не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Приведу пример из произведения Б.С. Житкова "Как я ловил человечков". К отрывку "... У  бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого никогда не видал...." можно поставить такие вопросы: Что было у бабушки над столом? Что было на полке? У кого на полке был пароходик? Что же такого необычного было в этом пароходике?    Ясно, что только последний вопрос можно назвать вопросом к автору. При обучении диалогу важно не допустить  подмены скрытых авторских вопросов вопросами учительскими, которые уместно задать при обобщающей беседе. Вернёмся к отрывку "... У  бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого никогда не видал...." Учитель вправе спросить: Почему мальчика привлёк этот пароходик? Что можно сказать об этом мальчике? Автор же спрашивает только: А что там может быть? и дальше сам отвечает на этот вопрос.  Расставляя сигналы в тексте, нужно учитывать, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ . Иногда для этого не хватает текстовой информации.

Комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора. Остановлю на том, что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение.  Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя. Однако, если в ходе комментария  учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, их нужно вплетать в общий разговор, не оставлять их без внимания. Ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с точкой зрения учителя.
Комментарий должен быть кратким и динамичным. Ошибкой для учителя будет формулирование громоздких вопросов и повторение их по несколько раз. В этом случае уходит эмоциональная реакция детей на текст – главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть краткими, с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, необходимо предложить им начало ответа. Комментарий не должен превращаться в беседу. Комментировать текст нужно в том месте, где это действительно необходимо, а не после того как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Чтение ребенка можно прервать в любой момент. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно. Для этого рекомендую использовать следующие способы:
а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»;                                                           б) включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.);
в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»).

Отдельно хочу сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.
На данном этапе считаю целесообразным использование приема работы с разными видами таблиц. Например, после анализа произведения учащиеся перечитывают рассказ В. Драгунского «Тайное становится явным», отвечают на вопросы, а ответы -  выдержки из текста, ни одним словом не отступая от оригинала, заносят в таблицу. Цель этой работы заключается в том, что ребенок должен несколько раз перечитать текст, выбрать правильные, точные предложения и записать их в таблицу.

После проверки ответов делается вывод о том, какая проблема волнует автора. Как поступать в ситуации сложных взаимоотношений детей и родителей. 

Хотелось бы остановиться на том, какими могут быть ответы учащихся. На разных этапах освоения текста ответы могут быть разными: краткими и развернутыми. Как я уже говорила выше, в ходе комментированного чтения они должны быть краткими, односложными. А вот в ходе беседы полнота ответов детей определяется характером вопросов. Неполными предложениями дети отвечают, как правило, на фактические вопросы учителя (Куда …?  С кем …? Когда …? Кто …? Что такое …? О чем …? и т.п.), которые в основном не носят аналитического характера и в 3–4-м классах почти уходят с урока. В методике есть такой прием, как использование повествовательного эквивалента, нацеливающий ученика на развернутый, полный ответ. Повествовательный эквивалент – это глагол в повелительном наклонении, дающий установку на характер и объем ответа: расскажите, объясните, покажите, поясните, определите, раскройте, докажите, подтвердите, обоснуйте, охарактеризуйте, представьте, нарисуйте, опишите, найдите, сравните, аргументируйте и т.п.
Сравните, например, вопросы: О чем беседовали ребята? и Расскажите, о чем беседовали ребята.

3 этап.

Цель – корректировка читательской интерпретации авторского смысла. Результатом  коллективного обсуждения прочитанного должно стать понимание авторского смысла, выявление и формулирование основной идеи текста. В данной технологии рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. На данном этапе предусмотрено повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Проводится беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора.  По иллюстрации использую следующие вопросы: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли видение автора  с вашим?

Работа с пословицами - один из приемов работы, позволяющих обобщить прочитанное. Например, после изучения сказки С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев» учащимся предлагается на выбор несколько  высказываний, связанных с содержанием текста и отражающих различные подходы к интерпретации пословицы. «Красив тот, кто красиво поступает», «Не одежда красит человека, а его добрые дела»,  «Живи добрее – будешь милее». Детям нужно выбрать одну из пословиц, которая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к сказке,  и  обосновать свой  выбор.

На этом же этапе эффективным считаю использование приема «Творческая работа". Творческое задание обязательно предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируй…», «Сочини…», «Придумай…», но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)». Можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, «музыкантам» – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование.

В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. 
Самая развитая у читателей этого возраста сфера – осмысление содержания. Поэтому богат  выбор заданий, связанных с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ; составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на контрольные вопросы учителя. Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художественной основой (например, сказка Пушкина – сказка Арины Родионовны).
Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей
в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом.
Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: составление диафильма, киносценария, комикса по тексту; творческий пересказ; иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов; чтение по ролям, инсценирование. Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, например, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т.д.
Письменную  работу  по впечатлениям  можно проводить  после прочтения любого произведения. Например, после прочтения и анализа рассказа А.И. Куприна «Барбос и Жулька» учащиеся получают задание:  побыть в роли брошенного  четвероногого друга и написать о нем. Что он чувствует? О чем думает? Злится ли на людей?      Определяется осознание нравственного содержания отношений между героями, смысл собственных поступков. Предлагаю варианты детских работ.

"Меня зовут Джек. Живется мне хорошо. Когда все уходят из дома, меня запирают на ключ. Я то шторы рву, то обувь грызу. Меня за это сажают  в кладовку до самого утра."

"Самый обыкновенный пес – это я, дворовый Шарик. Живу во дворе. Мне очень  плохо и одиноко. Каждый день болтаюсь по городу. Бывает, за день во рту ни крошки. Никто меня не любит. Все только гонят, палками кидаются, то на ногу наступят, а то и вовсе машина подтолкнет. Чего вам всем надо? Дайте хлеба."                                                                         

«Синквэйн» (написание стихотворений по алгоритму) – один из интересных приемов работы на уроке. Это  универсальный прием, так как его использование возможно не только на уроках литературы, но и на любом другом предмете. Уместнее использовать в конце урока или в качестве домашнего задания  для осмысления изученного на уроке.  Правила построения синквейна: первая строка стихотворения – это его тема. Представлена она всего одним словом и обязательно существительным. Вторая строка состоит из двух слов, раскрывающих основную тему, описывающих ее. Это должны быть прилагательные. Допускается использование причастий. В третьей строке, посредством использования глаголов или деепричастий, описываются действия, относящиеся к слову, являющемуся темой синквейна. Их количество равно трем. Четвертая строка – это уже не набор слов, а целая фраза, при помощи которой составляющий высказывает свое отношение к теме. В данном случае это может быть как предложение, составленное учеником самостоятельно, так и крылатое выражение, пословица, поговорка, цитата, афоризм, обязательно в контексте раскрываемой темы. Пятая строка – всего одно слово, которое представляет собой некий итог, резюме. Чаще всего это просто синоним к теме стихотворения. Помимо традиционного составления синквейна, возможны и другие виды работы с пятистишиями на уроке: отредактировать готовый синквейн, с целью усовершенствовать его, дописать синквейн. Для этого нужно проанализировать заданное стихотворение, определить недостающую часть и заполнить ее.  Составление синквейна на уроке занимает сравнительно немного времени, но при этом он является эффективным способом развития образной речи.

В ходе работы по данной методике ученики способны не только углубить свои знания по любой теме, но и усовершенствовать умения работать самостоятельно с дополнительными источниками информации, планировать свою учебную деятельность.

Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке приобретает исследовательский характер.  Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Таким образом, технология продуктивного чтения направлена на формирование предметных и метапредметных универсальных учебных действий,   умений осознанно читать вслух и про себя, истолковывать прочитанное, умения извлекать все виды текстовой информации: фактуальную (о чем сообщается), концептуальную (основную идею), подтекстовую (чтение «между строк).