Творческий отчёт по теме: «Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учеников начальных классов»
материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Министерство образования и науки Калужской области

Управление образования города Калуги

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Воскресенская  средняя общеобразовательная школа» 

имени Героя Советского Союза М. В. Угарова

Кировского района Калужской области.

Творческий отчёт по теме:

«Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности учеников начальных классов»

Выполнила:

 учитель начальных классов

МКОУ «Воскресенская СОШ»

имени М. В. Угарова

Саутина Вера Алексеевна

Киров 2017

План:

I Проблема активизации познавательной деятельности …………………….3

1. Введение …………………………………………………………………..3
2. Актуальность опыта …………………………………………………….. 4

            II Теоретические основы активизации познавательной деятельности

                младших школьников ………………………………………………………. 6

               2.1. Классификация проблемных ситуаций ……………………………….. 6

               2.2. Правила и способы создания проблемных ситуаций ………………… 7

            III Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе ……... 9

              3.1. Приёмы и условия создания проблемной ситуации ………………….. 9

              3.2. Использование проблемных ситуаций на отдельных этапах урока …. 12

            IV Заключение …………………………………………………………………. 16

            V Приложения …………………………………………………………………. 18

           VI Библиографический список …………………………………………………38

I Проблема активизации познавательной деятельности

1. Введение

«Интерес к учению появляется только тогда,

когда есть вдохновение, рождающееся от успеха»

В. А. Сухомлинский.

   Наше современное общество нуждается в человеке, который много знает, умеет, а главное – который умеет думать. На сегодняшний день в современной школе перед учителями встают вопросы: Как увлечь ребёнка? Как формировать умение учиться? Как развить интерес к учёбе, к знаниям? Как формировать и развивать у детей универсальные учебные действия?

   Американский профессор, педагог, философ Джон Дьюи сказал: «Если мы будем учить сегодня так как мы учили вчера, мы украдём у детей завтра». Меняется жизнь, культура, меняются люди. В связи с этим и меняются способы взаимодействия. Сегодняшняя школа готовит детей для завтра.

   В наше современное время учёные, педагоги, воспитатели пришли к мнению, что традиционные формы и способы обучения подрастающего поколения устарели. Современных учеников надо прежде всего удивить, заинтересовать, завлечь. Это не так уж просто сделать. Учителю нужно приложить усилия, чтобы помочь каждому ученику в классе  ощутить свою причастность к предмету, свою значимость. У учащихся должен не только пробуждаться интерес к знаниям, но и должна возрастать потребность в более полном, глубоком и прочном их усвоении. Должна развиваться инициатива и самостоятельность в работе. Учащиеся в процессе обучения должны не только овладевать знаниями, умениями, навыками, но и стремиться развивать свои познавательные способности, свои творческие силы.

   Изменения в современном обществе требуют пересмотра как содержательных, так и методических направлений образования. К сожалению, у детей снижается интерес к учению по ряду причин:

- низкий уровень интеллектуального развития детей;

- низкий психологический и педагогический уровень образования родителей учеников;

- педагогическая запущенность детей;

- недостаточное развитие познавательных процессов;

- большинство детей соматически ослабленные.

   Всё это создаёт трудности в обучении учащихся. Младшие школьники пока ещё не готовы учиться «для самих себя». Некоторые из детей учатся за похвалу, за оценку, некоторые – за подарки, за деньги. Но всем этим мотивам приходит конец. Учителю необходимо именно на основе познавательного интереса формировать учебную мотивацию ребёнка. Ему должна нравиться и увлекать его деятельность, должна быть доступна для него.

   Делать одно и тоже каждый урок не вызывает интереса у ребёнка. Но если дети имеют возможность на каждом уроке решать для себя посильные задачи самостоятельно, то это вызовет интерес в их деятельности.

   Я работаю по традиционной программе УМК «Школа России». Особенность форм и методов данного УМК является то, что предпочтение отдаётся творческой и проблемно-поисковой деятельности учеников начальных классов. Это позволяет: создавать проблемные ситуации, выдвигать предположения, искать доказательства, формулировать выводы, сопоставлять результаты с образцом. Обучение по УМК «Школа России» предполагает использование заданий развивающего характера. При таком подходе к работе у школьников возникает естественная мотивация учения. Успешно развивается способность детей понимать смысл поставленной проблемы, планирование учебной деятельности.

   Русская писательница Эмилия Борисовна Александрова писала: «Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие».

2. Актуальность опыта.

   В современной школе обучение строится от ученика. Учитель теперь не информатор, а организатор учебного процесса, в котором преобладает сотрудничество, обеспечивается мотивационное обучение ребёнка, развивается их самооценка и самоанализ. Сложился новый тип отношений в современной школе – «учитель-ученик».

   Я работаю в сельской школе с 1989 года. До 2013 года я работала в малокомплектной сельской школе. Сейчас работаю в МКОУ «Воскресенская СОШ».  Дети приходят в школу не посещающие дошкольного учреждения. Многие дети мало общались до школы со своими сверстниками. У многих  наблюдался дефект речи. Были ученики, оставленные на повторное обучение.

   Родители многих детей мало обращают внимание на подготовку домашних заданий своего ребёнка. Были и такие родители, которые совсем не интересовались обучением и воспитанием. Большинство детей из малообеспеченных семей, неполных семей, многодетных семей. Многие родители – безработные. Некоторые злоупотребляли спиртными напитками.

   Учитывая все особенности работы в сельских школах, учителю приходится в основном рассчитывать только на работу, организованную на уроке. Необходимо организовать процесс обучения таким образом, чтобы ребёнок максимально усваивал и закреплял новый материал на уроке. Также приходится учитывать уровень подготовленности класса, настроение детей, ситуации на уроке, социальный состав семей.

   Для меня встала проблема найти такую технологию обучения, которая помогла бы ученикам стать активными субъектами обучения. Которые самостоятельно  смогли бы владеть знаниями и которые могли сами добывать знания, находя источники информации.

   Работая в МКОУ «Шайковская СОШ №1», для повышения эффективности обучения младших школьников, я решила основательно изучить педагогическую технологию проблемного обучения и применить её при работе с учащимися моего класса.

Объект исследования: технология проблемного обучения.

Предмет: влияние использования проблемных ситуаций на активизацию познавательной деятельности учащихся, на качество знаний.

Гипотеза: использование технологии проблемного обучения позволит:

• активизировать познавательную деятельность обучающихся;
• повысить качество знаний.

Цель:

• Изучение теоретических основ проблемного обучения (цели, задачи, классификация, правила и способы задания проблемных ситуаций).
• Использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе, выявление их влияния на познавательную активность и качество знаний обучающихся.
• Анализ результатов проводимой работы.

 Задачи: выявить, насколько использование проблемного обучения влияет

               на познавательную деятельность и качество знаний обучающихся.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, сравнение, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа;

- метод изучения психолога – педагогической литературы.

Этапы реализации опыта:

1. Подготовительный (январь 2014-декабрь 2014) - сбор, анализ, обобщение теоретического материала по теме.
2. Основной (январь 2015-январь 2016) – использование технологии проблемного обучения на уроках и во внеурочное время.
3. Заключительный (февраль 2016-май 2016) – подведение итогов, анализ проведённой работы, формирование системы проблемных ситуаций для использования на уроках в начальной школе.

   В завершении проведённой работы могу сказать, что систематическое использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе стало эффективным средством развития познавательного интереса учеников начальных классов. В связи с этим повысилось и качество знаний.

   Моя главная задача при использовании проблемного обучения заключалась в следующем:

- на основе формирования учебной деятельности воспитывать и развивать личность;

- через ситуацию успеха создавать условия для роста личностных достижений;

- формировать меж предметные и мета предметные компетенции у обучающихся.

   Для ребёнка важно на уроке делать для себя маленькие открытия. У него появляется чувство гордости, значимости. Да и знания, полученные таким образом не забудешь никогда. Я считаю, что технология проблемного обучения способствует творческому усвоению знаний ребёнка.

   Ещё одной важной, на мой взгляд, особенностью проблемного обучения является такая организация совместной учебной деятельности учеников и учителя, где присутствует деловое сотрудничество, организуется дискуссионное размышление, поддерживающее мнение и позицию ученика как индивида. Таким образом формируется информационная компетенция учащихся. Школьники испытывают чувство собственного открытия в науке, переживают радость успеха, творчества. Это стимулирует их на проявление нового творчества на последующих этапах обучения и рождает новый успех. Творчески усваивая знания, ученики сами формулируют правила, делают выводы, обобщения, а затем сравнивают свои результаты с учебником. Это делает более запоминающимся и понятным исследуемый и изученный ими материал.

   С августа 2016 года я работаю в МКОУ «Воскресенская СОШ». У меня 1 класс. Используя накопленный мною опыт по применению технологии проблемного обучения, я решила продолжить работу в этом направлении.

   Я поставила перед собой следующие цели:

1. Активизация мыслительной деятельности обучающихся.
2. Преодоление механического усвоения знаний
3. Усвоение способов самостоятельной деятельности.
4. Развитие познавательных и творческих способностей детей.
5. Ознакомление учащихся с методами научного исследования.

   Сейчас на уроках я стараюсь создавать проблемные ситуации, условия для разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности учителя и учеников. Первоклассники учатся высказывать своё мнение, причём оно бывает разное. Некоторые уже доказывают свою точку зрения, отстаивают её до конца. Дети учатся обобщать изученный материал, делать выводы, а затем их сравнивают с выводом в учебнике. Принцип проблемного обучения сближает процесс обучения процессами творческого мышления, познания, исследования.

  Проблемная ситуация интересна для ребёнка ещё и тем, что ему нужно решить какие-либо трудные задачи для себя, но у него мало данных и он вынужден сам искать их.

   Надеюсь, что продолжая обучать детей, используя технологию проблемного обучения, у учеников будет развиваться и укрепляться познавательный интерес к учёбе. Дети будут добиваться ощутимого успеха в работе над собой, переживать радость, внутреннее удовлетворение. Это укрепит их уверенность в своих силах, будет способствовать личному росту. Станет важным мотивом учения и стойкой чертой личности.

     II Теоретические основы активизации познавательной деятельности

          младших школьников

          2.1. Классификация проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации классифицируют по различным критериям:

• По области научных знаний, учебных дисциплин – русскому языку, математике, окружающему миру и т. д.
• По направленности на поиск недостающего нового – новых способов действия, новых знаний, возможности применения известных знаний, приёмов в новых условиях.
• По уровню проблемности – очень острые противоречия, противоречия средней остроты, противоречия неявно выраженные или слабо выраженные.
• По типу и характеру содержательной стороны противоречий – противоречия между житейскими представлениями и научными знаниями, противоречия между неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.

Психолог Алексей Михайлович Матюшкин выделил три общих класса проблемных ситуаций в зависимости от того, какой структурный компонент действия будет представлен как неизвестное.

Первый класс. Относятся такие ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель или предмет действия. Эти ситуации теоретические используют при усвоении новых знаний.

Например: Окружающий мир.

- Многие грызуны питаются твёрдой пищей. Своими зубами они её отгрызают и перетирают. Причём зубы у животных всегда одного размера, хотя из-за такой пищи они должны «стираться», истачиваться. Как же тогда можно объяснить, что у бобра, который строит плотины, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы на протяжении всей жизни не тупятся и не «снашиваются»?

- Ответ: Зубы у грызунов растут на протяжении всей жизни.

Второй класс. Относятся ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Также относятся ситуации, которые возникли в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах. Такие проблемные ситуации используют, если неизвестным является способ выполнения действия.

Например: Русский язык.

- В словах: «пароход», «водолаз», «самолёт» нужно выделить корень. Дети записывают эти слова и предлагают свои варианты решения данной проблемы.    

- Возникают разные мнения. Затем, на основе словообразовательного анализа ученики приходят к новому способу выделения корня в сложных словах.

Третий класс. Относятся проблемные ситуации, в которых неизвестным является новое условие действия. Такие ситуации рассматривают при формировании навыков на различных этапах тренировки усвоенного приёма.

Например: Окружающий мир.

- При проведении опыта – измерение термометром температуры воды, показания прибора в воде отличаются от показаний температуры после извлечения его из воды.

- Водный термометр даёт показания температуры воздуха, когда он находится вне воды.

Новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей. Очень важно в классификации функциональное основание. Это помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета.

Отечественный профессор Товий Васильевич Кудрявцев предложил в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков. Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает:

1. Между старыми, усвоенными знаниями и новыми фактами, которые обнаружили в ходе решения данных задач.

Например: Математика

- Ученики записывают математические выражения:

1) к 3 прибавить 6 и умножить на 5; 2) к 3 прибавь 6, умноженное на 5.

- У детей получились следующие записи: 3+6×5=45;    3+6×5=33

- Найди ошибку в записях.

- Ответ: (3+6)×5=45;     3+6×5=33

2.  Между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более

     высокого     уровня.

Например: Русский язык.

- В предложении «У малыша вылез первый зуб» Какое последнее слово в предложении?

- Зуб.

- Назовите по порядку звуки, которые мы слышим, когда произносим это слово

- [3],[у],[п].

- Посмотрите как пишется это слово. Сравните со звуковым составом.

- Детям даётся представление об орфограмме.

 3. Между научными знаниями и знаниями житейскими, практическими, донаучными.

Например: Окружающий мир.

- По теме урока «План и карта» ребятам предлагается изобразить в тетради в натуральную величину линейку, ластик, карандаш. Дети легко справляются с этим заданием.

- Теперь попробуйте изобразить в натуральную величину школу. Этого сделать невозможно и ученики под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо уменьшить размер здания. Даётся понятие масштаб, план.

Доктор педагогических наук Мирза Исмаилович Махмутов считает общими для всех учебных предметов разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа.

    1 тип. Недостаточно прежних знаний учащихся для объяснения нового факта,

                прежних    умений для решения новых задач.

    2 тип. Необходимость использования ранее усвоенных знаний, умений и навыков

                в новых практических условиях.

    3 тип. Наличие противоречий между теоретически возможным путём решения задачи

                и практической неосуществимости выбранного способа.

    4 тип. Наличие противоречий между практически достигнутым результатом

                выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний

                 для его теоретического обоснования.

Данные классификации помогают учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроках. Обобщённые типы проблемных ситуаций представлены в схеме (Приложение 1)

     2.2. Правила и способы создания проблемных ситуаций.

   Основное звено проблемной ситуации – это противоречия. Рассмотрим некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, которые получили наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании обучающихся.

   Американский психолог и педагог Джон Дьюи предлагает пять способов создания проблемных ситуаций:

• Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти решение.
• Столкнуть противоречия практической деятельности.
• Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.
• Предложить рассмотреть явление с различных позиций.
• Побудить делать сравнения, обобщения и выводы.

Современная теория проблемного обучения выделяет десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

1. Побудить учеников к теоретическому объяснению фактов, явлений, внешнего несоответствия между ними.
2. Использовать ситуации, которые возникают при выполнении учениками учебных задач, которые возникают на практике, т. е. в процессе их жизнедеятельности.
3. Нахождение новых путей практического применения учащимися изученного факта, явления, умения или навыка.
4. Побудить учащихся к анализу фактов и явлений действительности, которые порождают противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями.
5. Выдвигать гипотезы, формулировать выводы и их проверять опытным путём.
6. Побудить учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению теорий, явлений, фактов, которые порождают проблемные ситуации.
7. Побудить учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе уже имеющихся знаний.
8. Ознакомить учащихся с фактами, которые привели к постановке научных проблем в истории науки.
9. Для расширения диапазона проблемных ситуаций организовать меж предметные связи.
10. Пере формулировка вопросов и задач.

   Чтобы достигнуть максимальной эффективности учебного процесса, постановка проблемных задач может осуществляться с учётом дидактических и логических правил:

• Проблемная ситуация должна содержать посильное познавательное затруднение. Если она не содержит такого затруднения, то решение задач будет способствовать только репродуктивному мышлению и не достигнет целей, поставленных проблемным обучением. Если же проблемная ситуация имеет чрезмерную сложность для учеников, это в перспективе снижает самостоятельность детей и не имеет существенных положительных последствий для их развития.
• Для развития творческих способностей учащихся проблемная ситуация имеет абстрактную ценность. Однако, лучшим вариантом является совмещение с усвоением новых знаний, умений и навыков. Это служит образовательным целям и благоприятно мотивируют учащихся. Дети осознают, что их усилия в итоге получили более осязаемое определённое выражение, чем повышение творческого потенциала.
• Проблемная ситуация должна вызывать у детей интерес своей нестандартностью, необычностью, неожиданностью. Для обучения благоприятным подспорьем служат удивление, интерес, любопытство. Самым доступным и действенным методом достижения такого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действенных, так и кажущихся, возможно специально организованных педагогом с целью повышения эффективности проблемной ситуации.

   Возникает вопрос: Всегда ли ученики сами выходят из создавшегося познавательного затруднения?

   Исходя из практики, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

• Учитель сам ставит и решает проблему.
• Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения.
• Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием или с помощью учителя.
• Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают её без помощи учителя, но под его руководством.

      Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении таких ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя. Учитывается самостоятельность учеников и направляющее руководство учителя. В процессе такой деятельности учащиеся овладевают знаниями и общими принципами решения проблемных задач

III Реализация проблемной ситуации на уроках в начальной школе

1. Приёмы и условия создания проблемной ситуации.

Основные условия использования проблемных ситуаций следующие:

Приёмы создания проблемной ситуации (Приложение 2)

   Каждый из этих приёмов подходит к тому или иному уроку по предмету в большей или меньшей степени.

   Возьмём уроки русского языка. Наиболее часто используются проблемные ситуации со столкновением мнений учащихся. Детям даётся задание – написать слова, предложение на новое правило, определить новую часть речи, род, падеж и т. д. Организуется следующая работа в классе. Два – три ученика работают у доски. Фронтально работающий класс с мнением этих учеников может не согласиться. Из-за отсутствия знаний по новой теме это задание вызывает разброс мнений учащихся. Проблемная ситуация может создаваться в любой форме. После выполнения задания, полученные результаты озвучиваются. Возникает проблемная ситуация с удивлением. Затем с классом организуется побуждающий диалог.

Например: Русский язык, 3 класс. Класс делится на группы. Каждая группа записывает ответ на листочке и вывешивает его на доску.

Учитель: От слов «стакан» и «диван» образуйте новые слова с помощью суффиксов

                 –чик- и –щик-.

                - Прочитайте получившиеся слова.

Ученики: Стаканчик и стаканщик, диванчик и диванщик.

Учитель: Что же получилось? Задание было одно. А как вы его выполнили? (Здесь происходит побуждение к осознанию противоречия)

                 - Давайте подумаем, почему так вышло? Чего мы с вами не знаем?

Ученики: Мы не знаем условий выбора того или иного суффикса.

Учитель: Итак, какая будет тема урока?

Ученики: Тема урока: «Правописание суффиксов –чик-, -щик-.

На уроках математике практичнее использовать проблемные ситуации с затруднением. Дети сначала успешно справляются с заданием на пройденный материал. Затем, предлагаются задания на новый материал, которые вызывают у учеников затруднение из-за отсутствия знаний. Далее – диалог начинается с вопросов: Чем это задание не похоже на предыдущее? В чём затруднение? Какой возникает вопрос? Какая тема урока будет? Учитель применяет побуждающий диалог с целью осознания учащимися противоречия. Тема записывается, этап постановки проблемы завершён.

В случае, если новый материал не сложный, то дети справляются с заданием. Тогда можно у нескольких учеников спросить ответы. Они получатся разные. Почему же так получилось? Задание одно – результаты разные. В чём отличие этого задания от предыдущего?

Например: Математика, 3 класс. На доске изображены углы: прямой, острый, тупой.

Учитель: Сравните углы. Каким способом вы сравнивали углы?

Ученики: На глаз.

Далее на доске изображены примерно два одинаковых угла.

Учитель: Сравните теперь эти углы.

Ученики: Эти углы одинаковые.

Учитель: Каким способом вы сравнивали?

Ученики: Так же на глаз.

Учитель: Как вы думаете, это точный способ сравнения углов?

Ученики: Нет, не точный.

Учитель: Можно тогда утверждать, что эти углы равны?

Ученики: Нет.

Возникает реакция затруднения. Дети осознают, что задание не выполнено.

Учитель: Что же вы хотели сделать? Какой способ применили?

Ученики: Сравнить углы. На глаз, визуальный.

Учитель: Выполнили ли вы это задание?

Ученики: Мы не можем утверждать, что выполнили это задание верно.

Происходит побуждение к осознанию противоречия. Далее – побуждение

к формулировке проблемы.

Учитель: Какой будет тема урока?

Ученики: Тема урока: Сравнение углов.

   Если сравнить этапы постановки проблемы на уроках математики и русского языка, то можно сделать такие выводы:

- Сходство методик в том, что учащимся предлагаются практические задания на новый материал для создания проблемной ситуации.

- Но, на уроках русского языка дети такое задание выполняют, причём по-разному, что приводит к столкновению мнений. Такие столкновения очевидны при вызове двух-трёх учеников и при групповой работе.

- На уроках математике подобное задание ученики вообще не выполняют, что приводит к проблемной ситуации с затруднением. Такие затруднения требуют фронтальной формы работы.

Конечно, после возникновения разного вида проблемных ситуаций на каждом предмете возникает свой побуждающий диалог. На уроках математики поиск выхода из проблемной ситуации обычно проходит на материалах того же задания, которое вызвало у учеников затруднение и они с ним не справились. Этап поиска решения завершается открытием новых знаний, сравнением формулировки и выводов детей с правилом в учебнике.

Уроки окружающего мира чаще организуются с проблемными ситуациями с удивлением, которые возникают на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением ребёнка и научным фактом. На таких уроках часто встречаются ситуации с несколькими решающими гипотезами. В таком случае практичнее организовать групповую работу обучающихся. После возникновения проблемы «с удивлением», начинается побуждающий диалог: «Как вы сначала думали? Как на самом деле получилось? Назовите тему урока.»

Например: Окружающий мир, 3 класс. Ученики слушают разговор двух детей.

- Я считаю, что если грибы не могут передвигаться с места на место, значит

  они – растения.

- А я думаю, что если грибы не зелёные как растения, значит они животные.

Учитель: Ребята, что вас удивляет в разговоре этих детей?

Происходит побуждение к осознанию противоречия.

- Какой у вас возникает вопрос после такой беседы?

Идёт побуждение к формулированию проблемы

Ученики: Что же такое грибы: растения или животные? Тема урока:

                  «Грибы. Что такое грибы».

3.2. Использование проблемных ситуаций на отдельных этапах урока.

   Чтобы успешно применять проблемные ситуации в обучении, нужно соблюдать ряд условий и дидактических приёмов на отдельных этапах проведения уроков.

   Перед тем, как запланировать проблемное изучение определённой темы, нужно выяснить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. Учитывается специфика содержания изучаемого материала, его сложность, характер: описательный материал или материал, требующий анализа, обобщения, выводов.

   Особое внимание уделяется выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

• Выяснить уровень знаний и представлений учеников по изучаемой теме; установить их реальный запас знаний и жизненный опыт; учесть типичные ошибки, которые допускаются детьми.
• Обязательно предусмотреть такие новые сведения, которые понадобятся учащимся для решения системы проблемных вопросов при изучении темы; продумать способы сообщения этих нужных сведений.
• Необходимо выявить уровень развития учащихся, их интеллектуальные возможности, наличие собственной точки зрения и собственного мнения.

      От того, как будет выявлен уровень внутренних условий мышления учащихся, разрабатывается система конкретных заданий, которые рассчитаны на то, чтобы было возможно обнаружить противоречие на пути движения учеников от незнания – к знанию, что поможет создать проблемные ситуации.

Следующий этап подготовки проблемного урока – разработка системы проблемных ситуаций. После анализа главной проблемной ситуации формулируется основная проблема.

Чтобы создавать проблемные ситуации, педагог должен владеть специальными методическими приёмами. Такие приёмы имеют общую специфику в каждом учебном предмете.

Кандидат педагогических наук Валентина Николаевна Максимова предлагает следующие приёмы обобщённого характера.

• Предварительные домашние задания. Характер домашних заданий различен: наблюдение, выполнение практических действий, анализ произведения и т. д. Такие задания дают возможность поставить на уроке такие учебные проблемы, к которым учащиеся подошли самостоятельно, которые столкнули их с реальными познавательными проблемами во время выполнения домашних заданий.
• Постановка предварительных заданий на уроке. Эти задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Предварительные задания развивают мыслительную деятельность учеников во время восприятия нового материала, активизируют внимание, повышают интерес к познанию, делают восприятие детей более целенаправленным и увлекательным.
• Использование учащимися жизненных наблюдений и экспериментов. Дети осознают неточности в своих знаниях и представлениях. Это вызывает потребность в новых знаниях.
• Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Условия таких задач могут быть составлены с таким расчётом, чтобы ребёнок овладел:

- навыками решения творческих и экспериментальных задач; -  приёмами умственной деятельности и мыслительными операциями; - существенными понятиями, закономерностями науки, а также способами оперирования ими. Такие проблемно-познавательные задачи дадут возможность ребёнку получить не только новые знания, но и новые способы познания.

• Задания с элементами исследования. Они позволяют учащимся отрабатывать отдельные этапы поиска, приобщают их к методам научного исследования. Такие задания помогают овладеть ученикам определёнными умениями и навыками, которые необходимы для того, чтобы самостоятельно решать проблемные вопросы. Также подобные задания вызывают проблемные ситуации, которые связаны с более частными вопросами содержания.
• Создавать ситуации выбора. Такая ситуация возникнет, если: - «столкнуть» различные точки зрения; - использовать задачи с избыточными данными; - использовать из нескольких способов наиболее рациональные.
• Предложение выполнить практические действия. Такие проблемные ситуации возможны, когда ученикам предлагают выполнить действия, которые на первый взгляд, не вызывают затруднений.
• Постановка проблемных вопросов, организация дискуссий. Учитель, выдвигая перед учениками проблемный вопрос, организует вокруг него дискуссию. Возникает проблемная ситуация. Для обучающихся вопрос будет проблемным, если он интересный, новый, если он содержит в себе противоречия и может быть разрешён при напряжении умственных сил. Высказывания учеников бывают не только различные, иногда и противоположные, что усиливает проблемности в ситуации, активизирует поиск.
• Использование меж предметных связей. В. Н. Максимова разработала методические пути реализации проблемного обучения с использованием меж предметных связей:

- для решения проблемных вопросов на уроке привлекать знания детей по разным предметам;

- поставить проблемный вопрос меж предметного плана на уроке по одному предмету, а решать его на уроке другого предмета;

- провести серии уроков по разным предметам, которые будут нацелены на решение одной важной проблемы;

- разработать систему поисковых самостоятельных работ, которые требуют привлечения знаний из других предметов;

- проводить специальные уроки, в которых раскрываются взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;

- систематически повторять одни и те же проблемы на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

- давать исследовательские задания.

   Для создания проблемных ситуаций возможны различные методические приёмы. Они должны вызывать познавательную активность и познавательную потребность учащихся, возбуждать познавательный интерес детей. Любой приём создания проблемной ситуации имеет свои индивидуальные особенности и вносит такие дополнительные моменты, которые стимулируют интерес к поискам нового и которые способствуют пониманию и решению проблемы, возникающей в учебном процессе. Учителю, чтобы обучать детей проблемно, необходимо знать различные типы проблемных ситуаций, а также обще дидактические и специфические для каждого учебного предмета пути их создания.

   На сегодняшний день выделяют два основных наиболее используемых вида создания проблемных ситуаций: проблемный вопрос и проблемная задача.

Проблемный вопрос – это импульс к созданию проблемной ситуации.

                                       (Приложение 3)

Проблемные вопросы классифицируются на основе дидактической цели.

Выделяют такие типы вопросов:

• вопросы, которые проверяют направленность внимания;
• вопросы, которые направлены на проверку прочности усвоенных ранее знаний;
• вопросы, которые помогают детям находить сходство и различие в предметах и явлениях;
• вопросы, которые помогают отобрать факты для доказательства;
• вопросы, которые учат находить и обобщать факты;
• вопросы, которые направлены на подтверждение правил;
• вопросы, которые направлены на нахождение причин явления и на оценку его значения;
• вопросы, которые направлены на проявление закономерности, на описание явлений во всех связях и в развитии;
• вопросы, которые формируют убеждённость, развивая навыки самовоспитания.

Выделяют следующие условия, делающие тот или иной вопрос проблемным:

- вопрос должен иметь логическую связь и с ранее усвоенными представлениями

  и понятиями, и с теми, что подлежат усвоению в определённой учебной ситуации;

- вопрос должен содержать познавательную трудность, также видимые

   границы известного и неизвестного;

- вопрос должен вызвать чувство удивления когда сопоставляют новое с

  ранее известным, также неудовлетворительность имеющихся запасов

  знаний, умений и навыков.

   Чтобы успешно решать проблемные вопросы, ученикам можно предложить памятку.

     (Приложение 4)

Проблемная задача – такая дидактическая конструкция, которая имеет цель -

                                    создать проблемную ситуацию.

При решении проблемной задачи обучающиеся самостоятельно приходят к новым знаниям, способам получения новых знаний. Можно сказать, что поиск способа решения проблемы или само решение возлагается на самих учеников.

Проблемная задача применяется на любом учебном предмете и на любом этапе урока. (Приложение 5)

Специальная дидактическая конструкция – проблемная задача, состоит из условия и вопроса, побуждения к действию. Её особенность – это проблемность. Проблемность может выражаться в противоречивости той информации, которая содержится в тексте задачи. Осознание учениками объективной противоречивости информации приводит к такому субъективному психическому состоянию, которое называется проблемной ситуацией. Выход из проблемной ситуации побуждает учеников к решению задач. Такое решение дети выполняют с различной степенью познавательной самостоятельности. Результат решения – новые знания, или новые способы деятельности, или то и другое.

• Для математики даются задачи с избыточными или недостаточными данными. Такой вид задач полезен для формирования у детей умения внимательно изучить текст задачи, провести анализ его на предмет достаточности и необходимости данных.

Например:

- На тарелке 10 слив. Полина съела 5 слив, а Диана – 3 сливы. Сколько слив съели девочки вместе?

- Мотоциклист ехал со скоростью 25 км/ч. Сколько километров проехал велосипедист?

- Бабушка нашла 8 огурцов. 2 огурца она съела.

• Ещё используют задачи с заведомо допущенными ошибками.

- В начальной школе часто используется такой приём, как – помоги сказочному герою найти ошибки и исправить их; или – проверь, как выполнил задание сказочный персонаж. Для детей роль учителя, который даёт задание и проверяет работу, привлекательна. Они любят выступать в роли учителей. Такой приём активизирует мыслительную деятельность учеников, а также развивает внимание и интерес.

- Следующий приём – в заданиях, выполненных верно «найти ошибки». Ученикам необходимо самим правильно решить задачу, чтобы проанализировать готовое решение. Сравнив и проанализировав решение такой задачи, дети приходят к выводу, что решение было выполнено верно. В некоторых случаях школьник сам может допустить ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда приходит на помощь учитель и другие ученики класса.

- Следующий приём – даётся правильное решение одной задачи разными способами. Детям предлагается – найти «верное» решение. Ученикам нужно проанализировать все способы решения задачи; доказать, что все способы верны и выбрать из всех предложенных вариантов наиболее рациональный и доступный.

• Предлагаются задачи с противоречивыми данными.

Например:

- В столовой 5 девочек и 2 мальчика. Сколько тарелок в столовой?

- В электричке было 16 человек. Вышли на остановке 4 человека. Вошли 9 человек. Сколько километров проехала электричка за 5 часов?

• Следующий вид – нестандартные текстовые задачи. Такие задачи способствуют активизации внимания детей; позволяют решения сделать увлекательным и интересным. Это также способствует активизации познавательной деятельности ребёнка. Учитель может использовать задачи из книги Григория Остера «Задачник».

          Для того, чтобы организовывать проблемное обучение, были сформулированы задачи четырёх уровней проблемности. (Приложение 6) Эти уровни отличаются степенью обобщённости задач, предложений для решения обучающимся, также степенью подсказки и помощи со стороны педагога.

    Выделяют четыре уровня проблемности: самый высокий, высокий, средний, низкий. По сути дела проблемы уровней представляют собой несколько вариантов одного задания. Проблемная задача высокого уровня не содержит подсказки. На высоком уровне содержит одну подсказку. На среднем уровне – две подсказки. Проблемная задача на низком уровне содержит ряд последовательных заданий и вопросов, которые подводят постепенно учеников к выводу. Учитель, начиная с высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, помогает каждому ребёнку решить проблему, корректирует ход решения проблемы.

• Творческие задачи. Для выполнения такого вида задач ученикам нужно найти новый алгоритм решения. Данный приём часто используется на уроках окружающего мира. Выполняются проблемные теоретические и практические задания, которые обычно начинаются словами: рассмотри, определи, докажи, подумай, сравни, исследуй, пронаблюдай, прокомментируй, предложи, исследуй и др.

Например:

- Докажи, что фикус, за которым не ухаживали 3 месяца, является живым организмом.

- Подумайте, что общего у стрекозы и камня. Чем они отличаются? и др.

• Для уроков чтения и развития речи широко используется такой приём, как – рассматривание явлений, ситуаций, действий с различных точек зрения и позиций.

            Ученикам даётся такое задание – определить поступок литературного героя произведения с позиции читателя, автора, оптимиста, пессимиста, персонажа произведения и др. Такой приём позволяет ученику осмыслить произведение, задуматься над идеей, авторским замыслом произведения, высказывать и защищать свою точку зрения. Мнения детей бывают противоречивыми, но необходимо уметь защищать и аргументировать свою точку зрения. Каждое мнение принимается и рассматривается, даже если оно не совпадает с мнением педагога. «Не давать ребёнку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей» - считал педагог и психолог Павел Петрович Блонский.

                    Например:

                - Сочинение по картине В. Васнецова «Снегурочка». Написать сочинение

                   от имени главной героини - Снегурочки.

              - Сочинение по картине Пластова «Первый снег». Написать сочинение от

                  имени вороны, берёзы, девочки, мальчика.

              Учитель использует побуждающий или подводящий к теме диалог.

       При проблемном диалоге у учеников вырабатывается способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. На таких уроках ученики проявляют высокую активность в учебном процессе, а не являются пассивными слушателями.

   По мнению психолога Петра Ивановича Зинченко, применение на уроках системы проблемных вопросов и задач, которые требуют сознательных усилий и активных поисков, создаёт условия рационального использования произвольной и непроизвольной памяти обучающихся в учении. Процесс запоминания при создании проблемных ситуаций оказывается более эффективным. У детей активизируется познавательная установка. Это особенно важно при объяснении нового материала на уроках.

            IV Заключение

   Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность школьников в процессе обучения; помогает обеспечить такое деятельное состояние мозга, которое будет являться обязательным и необходимым условием для образования новых связей. В связи с этим, проблемная ситуация рассматривается как одно из главных условий для возникновения познавательной потребности. Она помогает ученикам осознать тему урока при обучении, которую специально организует педагог. Главное преимущество такого осознания заключается в том, что проблема не ставится извне, а возникает у самого ученика во время его деятельности. Это приводит к тому, что мотивы школьника совпадают с целью решения проблемы. В таком случае деятельность обучающегося приобретает целенаправленный, активный характер. Учёт индивидуальных возможностей ребёнка позволяет проанализировать условия, при которых возникает и решается проблемная ситуация. (Приложение 7)

Находясь на основном этапе реализации своей педагогической темы, включая проблемные ситуации в образовательный процесс, проводя наблюдения и диагностические исследования, считаю, что выдвинутая гипотеза найдёт своё подтверждение. Диагностические исследования я проводила на основе заданий из реферата Поповой В. М. «Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе», Объячевская СОШ.

По результатам наблюдения и диагностик (Приложение 8), представленным в диаграммах, видно, активность детей в проблемной ситуации была не очень высокая: высокий уровень у 16,7%, средний – у 38,9%, а низкий почти у половины обучающихся – 44,4%. Но уровень творческого потенциала внушал оптимизм при работе на данном направлении, так как 50% детей имели высокий уровень, 22,2% - средний и только 27,8% - низкий.

При повторном проведении диагностических исследований, проводимых на основном этапе изучаемой темы, результаты получились следующие: активность детей повысилась – высокий уровень у 52,38%, средний – у 33,33%, а низкий – у 14,29%. Творческий потенциал учащихся также повысился: высокий уровень имеют 66,67% детей, средний – 19,05% и низкий – 14,29%. Таким образом, активность детей возросла на 35,68%, а творческий потенциал детей увеличился на 16,67%. Следовательно, выдвинутая мною гипотеза о том, что технология проблемного обучения позволит активизировать познавательную деятельность обучающихся и повысит качество знаний, находит своё подтверждение.

При проведении диагностических исследований на заключительном этапе получились такие результаты: активность детей повысилась – высокий уровень у 57,83%, средний – у 35,13%, а низкий – у 7,04%. Творческий потенциал получился следующий: высокий уровень у 71,27%, средний у 21,51% и низкий – 7,22%. При подсчётах получилось, что на заключительном этапе исследования темы активность детей ещё возросла на 5,45%, а творческий потенциал увеличился на 4,60%.

На мой взгляд, технология проблемного обучения является результативной, здоровье сберегающей. Её применение в учебном процессе способствует формированию у детей более прочных знаний, умений и навыков. Проблемное обучение повышает интерес к знаниям, создавая положительную мотивацию учения. Так же, улучшает морально – психологические условия обучения учеников начальной школы. Ребята активно включаются в самостоятельную работу по осознанию проблемы и поиску решения проблемы. Ребёнок совершает своё маленькое открытие, когда решает проблемную задачу, или отвечает на проблемный вопрос, или находит выход из проблемной ситуации. Эта деятельность даёт ему возможность почувствовать себя учёным, знатоком, который сам добился действительного понимания изучаемого материала, так как нельзя не понимать того, что открыл сам. У ребёнка формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

При проблемном обучении дети учатся работать в парах, группах, коллективе. Они умеют сотрудничать, когда решают учебные задачи; оказывают помощь друг другу и объясняют трудные моменты. Дети учатся высказывать своё личное мнение, не боятся быть осмеянными, если их мнение отлично от мнения других учеников и учителя. Они умеют дискутировать и доказывать свою точку зрения.

Школьники овладевают навыками планирования учебной деятельности по разрешению трудных ситуаций; умеют проводить исследования, анализ, сравнение; выделяют главное, классифицируют, обобщают. Для самостоятельности усвоения знаний дети обращаются к словарям, энциклопедиям, справочникам. Они с большим интересом выполняют логические и проблемные задания, задания повышенной трудности, порой находя свои оригинальные решения.

Итак, если учитель применяет в учебном процессе проблемные ситуации, то это помогает ему выполнять важную задачу школьного обучения – активизировать познавательную деятельность обучающихся с целью повышения познавательных мотивов.

Изменения, которые происходят в детях, указывают на то, что применение проблемных ситуаций создаёт благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Приложение 1

Приложение 2

Приёмы создания проблемной ситуации

• Проблемные ситуации «с удивлением»

   Учитель предъявляет классу одновременно противоречивые научные теории, факты, взаимоисключающие точки зрения.

Например:

1. Математика, 3 класс.

На доске запись:

7+8×5= 75          7+8×5=47

- Дети удивлены. Почему?

- При одинаковых примерах разные ответы.

- О чём мы должны подумать?

- Почему так получилось?

2. Русский язык, 3 класс.

Дети читают слова: грусть, грустный, грустно, грустить. Учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта – в одних словах «т» произносится, а в других – нет.

- Что можно сказать об этих словах? Что заметили интересного? (побуждает к осознанию противоречия)

- Какой можно задать вопрос? (побуждает к формулированию проблемы)

- Почему «т» не произносится в некоторых словах? Какая будет тема урока?

(«Непроизносимые согласные в корне слова»)

3. Окружающий мир, 3 класс.

Ученики слушают диалог двух детей:

- Я считаю, что грибы – это растения, так как они не могут передвигаться.

- А я думаю, что если грибы не зелёные, значит они животные.

- Что здесь удивляет в этом разговоре? (побуждает к осознанию противоречия)

- Какой вопрос возникает? (побуждает к формулированию проблемы)

- Что такое грибы – растения или животные? Тема урока? («Что такое грибы?»)

Учитель сталкивает разные мнения детей, не предъявляя им другие точки зрения.    Классу предлагается практическое задание или вопрос на новый материал. У учеников возникает разброс мнений, что вызывает у них удивление.

Например:

1. Окружающий мир, 2 класс.

               На зимних каникулах школьники собрались на экскурсию – одна группа едет в Египет, а другая – в Новосибирск. Нужно помочь собрать им вещи. Класс работает по группам, составляя списки собранных вещей. Разные мнения вызывают реакцию удивления. Задание одно, а как вы его выполнили? Проходит побуждение к осознанию противоречия. Почему так получилось? Чего мы не знаем? Учитель побуждает к формулированию проблемы. Какая сейчас погода в Египте? Проблема звучит как вопрос.

2. Русский язык, 3 класс.

Класс делится на группы. Каждая группа записывает ответ на листочке и вывешивает его на доску.

Учитель: От слов «стакан» и «диван» образуйте новые слова с помощью        суффиксов –чик- и –щик-.

                - Прочитайте получившиеся слова.

Ученики: Стаканчик и стаканщик, диванчик и диванщик.

Учитель: Что же получилось? Задание было одно. А как вы его выполнили? (Здесь происходит побуждение к осознанию противоречия)

                 - Давайте подумаем, почему так вышло? Чего мы с вами не знаем?

Ученики: Мы не знаем условий выбора того или иного суффикса.

Учитель: Итак, какая будет тема урока?

Ученики: Тема урока: «Правописание суффиксов –чик-, -щик-.

3. Математика, 2 класс.

Решение примеров. Ученики вспоминают алгоритм выполнения вычисления. Один ученик – у доски, остальные работают в тетради. Примеры решаются с проговариванием алгоритма: 76-34; 43-13; 89-65. Дети выполняют практическое задание на новый учебный материал. Следующий пример дети решают на листочках фронтально: 80-63. Учитель побуждает к осознанию противоречия после того, как пример решён. У детей получились разные ответы. Почему так получилось – пример один, а ответы разные? Такие примеры ещё не решали. Чем этот пример отличается от тех, которые мы решали раньше? В уменьшаемом отсутствуют единицы. Следовательно, будем учиться решать примеры на вычитание двузначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы. Тема записывается на доске.

Следующий приём выполняется в два шага. С помощью практического задания «на ошибку» или вопроса педагог выясняет представление детей. Далее, в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации ученикам предъявляется научный факт.

Например:

1. Русский язык, 4 класс

На доске учитель записывает два столбика слов: 1-ый: меткий, жидкий, мягкий;

2-ой: метко, жидко, мягко. Что можно сказать об этих словах?

- Это родственные слова: прилагательные и наречия.

Далее дети выполняют разбор слов каждого столбика по составу.

Шаг 1. В словах второго столбика дети выделяют окончание – о. но эти слова – наречия. Дети вспоминают определение, что такое наречие. Это неизменяемая часть речи. Следовательно, у наречий не может быть окончания.

Шаг 2. Итак, что мы сначала думали по поводу «о»? А что же оказалось? Идёт побуждение к осознанию противоречия, затем побуждение к формулированию проблемы. Что такое «о» в наречиях? Проблема в виде вопроса.

2. Математика, 1 класс.

Урока знакомства с геометрическим материалом. Дети рисуют в тетради точку. Сколько лучей можно построить из одной точки? Дети пробуют выполнить задание, рисуют один, два луча. Это шаг 1. Затем детям предлагается отгадать загадку про солнышко. Дети испытывают удивление. Это шаг 2. Что же оказывается на самом деле? В чём возникла проблема и в чём мы будем сегодня разбираться на уроке? Побуждение к формулированию проблемы.

3. Окружающий мир, 4 класс.

Тема: Растительный мир пустынь. Учитель выясняет у детей, много ли растений в пустыне. Дети из своего опыта отвечают, что мало, почти совсем нет. Это шаг 1.

Далее учитель предлагает ученикам послушать отрывок из научно-популярной статьи о цветении растений пустыни в апреле. Учащиеся испытывают удивление. Шаг 2. Затем, сравниваем наши первоначальные ответы, как мы привыкли представлять себе пустыню, а что узнали из текста. Возникла проблема. В чём мы должны разобраться на уроке? Каким образом растения выживают в пустыне?

• Проблемные ситуации «с затруднением»

   Учителем предлагается задание, которое вообще невыполнимо. Это вызывает у детей явное затруднение.

Например:

1. Математика, 2 класс.

   Ученикам предлагают ряд заданий, которые сводятся к вычислению одинаковых слагаемых: 3+3+3+3=12. А потом предлагается задача: «На один халат пришивают 8 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 860 халатов?» второклассниками такое задание невыполнимо вообще.

2. Русский язык, 3 класс.

Работа с существительными, образованными суффиксальным способом. Дети читают слова и образовывают от них существительные с помощью суффикса –ник-.

Выполнимое задание: сапог – сапожник, удар – ударник, салат – салатник, кофе – кофейник, чай – чайник, ель – ельник.

Далее, предлагают детям проделать то же самое с другими словами.

Невыполнимое задание: буфет, стол, портрет. Дети испытывают затруднение.

- От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса –ник-.

Возникает вопрос: почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса –ник-?

После выявленных закономерностей и выполнения заданий дети формулируют тему урока: «Существительные с суффиксом –ник».

Учитель даёт практическое задание, не похожее на предыдущее, с которым обучающиеся ещё не сталкивались.

Например:

Математика, 2 класс.

На доске записан ряд чисел. Детям даётся задание – выписать в столбик однозначные числа и прибавить 4. Дети легко справляются с этим. Потом другое задание – выписать двузначные числа и тоже прибавить 4. Дети испытывают затруднение.

- Почему это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего?

Побуждение к осознанию противоречия.

- Сформулируйте тему нашего урока.

- «Сложение двузначного числа и однозначного».

Один из самых сложных приёмов выполняется в два шага. Сначала детям даётся задание, похожее на предыдущее. (Шаг 1) Они выполняют его, применяя имеющиеся знания и не замечают подвоха. Затем, учитель доказывает аргументированно, что задание школьниками не выполнено. (Шаг 2) у детей возникает затруднение. В данном приёме первый шаг заставляет ребёнка ошибиться, а второй шаг разоблачает эту оплошность.

Например:

1. Русский язык, 4 класс.

Дети изучают тему «Спряжение глаголов». На уроке учитель даёт задание – поупражняться в определении спряжения глаголов. Дети это задание выполняют легко, применяя известное правило.

Потом ученикам даётся следующее задание (шаг 1) – определить спряжение глаголов «видеть» и «стелить». «Видеть» - глагол 1 спряжения, «стелить» - глагол 2 спряжения. (шаг 2) Учитель спрягает эти глаголы на доске.

- Что вы заметили?

- Видеть – глагол 2-го спряжения, а стелить – 1-го.

Затем идёт побуждение к осознанию противоречия.

- Что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? Как вы думаете, что это за глаголы? Какая будет тема урока? Учитель побуждает детей к формулированию проблемы.

- Тема урока: Глаголы – исключения.

2. Математика, 3 класс.

На доске изображены углы: прямой, острый, тупой.

Учитель: Сравните углы. Каким способом вы сравнивали углы?

Ученики: На глаз.

Далее на доске изображены примерно два одинаковых угла.

Учитель: Сравните теперь эти углы.

Ученики: Эти углы одинаковые.

Учитель: Каким способом вы сравнивали?

Ученики: Так же на глаз.

Учитель: Как вы думаете, это точный способ сравнения углов?

Ученики: Нет, не точный.

Учитель: Можно тогда утверждать, что эти углы равны?

Ученики: Нет.

Возникает реакция затруднения. Дети осознают, что задание не выполнено.

Учитель: Что же вы хотели сделать? Какой способ применили?

Ученики: Сравнить углы. На глаз, визуальный.

Учитель: Выполнили ли вы это задание?

Ученики: Мы не можем утверждать, что выполнили это задание верно.

Происходит побуждение к осознанию противоречия. Далее – побуждение

к формулировке проблемы.

Учитель: Какой будет тема урока?

Ученики: Тема урока: Сравнение углов.

• Приём «Яркое пятно»

1. Математика, 2 класс.

Сказка про нуль.

   Жил на свете Нуль. Вначале он был маленьким-премаленьким, как маковое зёрнышко. Нуль никогда не отказывался от манной каши и вырос большим-пребольшим. Цифры 1, 4, 7, худые и угловатые, завидовали Нулю. Такой он был круглый, внушительный.

   - Быть ему вожаком, - пророчили вокруг.

   А Нуль важничал и раздувался как индюк.

   Поставили как-то Нуль впереди двойки, тройки и пятёрки, да ещё запятой отделили от них, чтобы подчеркнуть его исключительность. И что же? Величина цифр уменьшилась вдруг в десять раз! Поставили Нуль впереди других цифр – то же самое. Удивляются все. А кое-кто даже начал поговаривать, что у Нуля только внешность, а содержания никакого.

   Услышал это Нуль и загрустил… Но грусть беде не помощник. Надо что-то предпринять. Нуль вытягивался, становился на цыпочки, приседал, ложился набок, а результат всё тот же.

   С завистью поглядывал теперь Нуль на другие цифры: хоть и не броские с виду, а каждая что-то значит. Некоторым же удавалось вырасти в квадрат или в куб, и тогда они становились важными величинами.

   Попробовал и Нуль подняться в квадрат, потом в куб, но ничего не получилось.

   Бродил Нуль по белу свету, несчастный, обездоленный. Однажды увидел он цифры, выстроившиеся в ряд, друг за другом, и потянулся к ним: надоело одиночество. Нуль подошёл незаметно, стал скромно позади всех! О чудо! Он сразу ощутил в себе силу, и все цифры приветливо посмотрели на него: ведь он удесятерил их величину.

2. Окружающий мир, 2 класс.

- Догадайтесь, о каком материке идёт речь:

Она располагается под нами.

Там, очевидно, ходят вверх ногами,

Там наизнанку вывернутый год.

Там расцветают в октябре сады,

Там в январе, а не в июле лето,

Там протекают реки без воды

Они в пустыне пропадают где-то…

                      - Что интересного, особенного заметили в этом стихотворении?

                      - Какой у вас возник вопрос? Что это за материк такой, где всё наоборот?

                      - Это Австралия. И мы будем изучать на уроке материк ……(Австралию)

3. Русский язык, 1 класс.

                 - Послушайте стихотворения, которые я вам прочитаю и определите,

                       какие  звуки чаще произносятся в них.

                             Гром, гром, гром, гром…

                             Где-то рядом, за холмом

                             Гневно молния сверкает,

                             Голубь сжался под кустом,

                             Гусаки бегут гуськом.

                             Гулко град стучит по крышам,

                             Голоса ребят не слышно.

                       - Чаще здесь слышатся звуки [г], [г']

                       - Послушайте следующее стихотворение:

                             -Кар! – кричит ворона –

                                                                    Кража!

                              Караул! Грабёж! Пропажа!

                              Вор прокрался утром рано!

                              Брошь украл он из кармана!

                              Карандаш! Картонку! Пробку!

                              И красивую коробку!...

                         - Чаще слышатся звуки [к], [к']

                         - Тема сегодняшнего урока….(Согласные звуки [г], [г'], [к], [к'].

Приложение 3

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ

• По русскому языку:

- Являются ли однокоренными или родственными слова:

Вода, водица, водитель, водный, подводник, водяной, водолаз?

Земля, землица, земляника, землистый, земляк, землекоп?

Дыхание, вздох, воздух, духовность, душа, дышать, вдохновить? и др.

- При работе с такими словами у детей возникает много вопросов и они не сразу отвечают на поставленный вопрос. Помогают словари, справочная литература. Это развивает у детей самостоятельность и учебную активность.

           - Сапоги, санки, каникулы, плоскогубцы, колготки, щипцы. (Лишнее слово сапоги, оно может также употребляться и в единственном числе: сапог)

           - Диванчик, карманчик, мальчик. (Лишнее слово мальчик по количеству слогов и по морфемному составу.)

           - Кофе, окно, пальто, радио. (Лишнее слово кофе, он мужского рода, остальные среднего рода)

           - Шампунь, тюль, мозоль, гриль. (Лишнее слово мозоль, это существительные женского рода, остальные – мужского)

• По литературному чтению:

- Как вы думаете, почему в сказке «Соловей» Андерсена Г. Х., смерть победило пение настоящего живого соловья?

-  Как по вашему мнению, почему герой рассказа «Мальчики» Чехова А. П. Володя всё-таки поехал в Америку с Чечевицыным?

-  Как вы считаете, нашла ли Русалочка из сказки Г. Х. Андерсена своё счастье или жизнь её оказалась всё-таки несчастливой?

- Сочувствуете ли вы похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»? Почему?

-  Почему Маленький принц из сказки С. Экзюпери покинул свою планету, а потом решил вернуться назад?

- Назовите, какие открытия совершил Маленький принц в своих приключениях?

• По окружающему миру:

- Могут ли поменяться квартирами лесные животные так, как люди меняются своими квартирами или переезжают из дома в дом, с этажа на этаж?

- Задержатся ли перелётные птицы, если везде для них развесить

утеплённые птичьи домики?

-  Как вы считаете, почему в природе чаще всего страдают красивые цветы

и полезные растения?

- Если растения исчезнут, как вы думаете, что может случиться?

- Если исчезнет Солнце, смогут ли существовать кроты и водоросли на Земле?

- Почему высокий девясил называют травой, а низкорослую чернику кустарником?

- Станет ли деревом кустарник, если у него срезать все стебельки и оставить один?

- На какой из планет Солнечной системы Новый год встречают чаще в 4 раза,

чем на Земле? Почему?

Приложение 4

ПАМЯТКА ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ВОПРОСОВ

1 этап

Осознание проблемы, вскрытие противоречия.

Выполняются следующие действия:

• Внимательно читаем вопрос.
• Ищем условие и требование вопроса.
• Определяем, что дано в условии и что нужно найти.
• Выясняем, что уже известно об этом объекте или явлении и какие причинно-следственные связи его объясняют.
• Сопоставляем знания ранее полученные и новую информацию.
• Выясняем сопоставление, противоречие, скрытое в вопросе.

2 этап

Формулирование гипотезы.

• Высказываем предположение о причинах возникновения явления или объекта.
• Формулируем гипотезу.

3 этап

Доказательство гипотезы.

• Ставим новый вопрос, исходя из предположений, выдвинутых в гипотезе.
• Отвечаем на поставленный вопрос.
• Проверяем ответ, если это возможно.

4 этап

Общий вывод. Отвечаем на вопросы.

• Какие ты получил новые знания?
• Что ты узнал о причинно-следственных связях, которые объясняют этот объект или явление?

Приложение 5

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

• «ДЕСЯТОК»

• Посчитайте, сколько на данном рисунке треугольников? Сколько здесь четырёхугольников? Какие ещё фигуры вы здесь видите? Сколько всего геометрических фигур?
• Проведите прямую линию так, чтобы она пересекла кривую линию в двух точках; затем в трёх точках; в четырёх точках; в семи точках.
• Пронумеруйте нарисованные здесь дома по высоте, начиная с самого высокого дома.
• Пронумеруйте нарисованные здесь дома по высоте, начиная с самого низкого дома.
• Прочитайте записанные числа и назовите «лишнее» число: 8, 3, 4, 10, 1, 6, 9.
• Запишите пропущенное число в столбике:

3 4 5 6

4 5 6 3

5 6 3 4

∆ 3 4 5

• «МЕСТО ЧИСЛА В НАТУРАЛЬНОМ РЯДУ»

• Посчитайте на рисунке цветы. Цифрами запиши числа, которые называем при счёте. Проверьте получившийся ряд чисел. Он должен быть таким: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Расскажите, как мы получаем каждое следующее число.
• Назовите числа, пропущенные в этом ряду: 1, *, 3, 4, *, *, 7, *, 9.
• Выберите такой ряд чисел, которым можно будет пользоваться при счёте предметов:

1. 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
2. 1, 2, 4, 3, 6, 5, 8, 7, 9.
3. 1, 9, 2, 8, 3, 7, 4, 6, 5.
4. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

• Запишите данные числа в порядке возрастания:

8, 9, 5, 6, 1, 3, 2, 4, 7. Какой у вас получился ряд чисел? По какому правилу вы его записали?

• Сколько листов между четвёртым и седьмым листами блокнота? Между вторым и шестым листами тетради? Между пятым и девятым листами альбома?

• «ПРИНЦИП ОБРАЗОВАНИЯ НАТУРАЛЬНОГО РЯДА ЧИСЕЛ»

• Назовите соседей чисел: 7, 6, 2, 1, 4.
• Увеличьте на 1 следующие числа: 2, 4, 5, 9, 6.
• Запишите числа, которые меньше на 1, чем: 7, 5, 8, 9, 1.
• Назови число, которое равно сумме всех чисел, предшествующих ему в ряду.
• Запиши числа в последнем ряду:

7

6 6

5 5 5

4 4 4 4

… … … … …

• Каких чисел не хватает в этом ряду? 555554444_ _ _221.
• Запишите числа: 3, 4, 5, 6, 7. На сколько следующее число больше предыдущего? Считается ли этот ряд чисел натуральным? Запишите самостоятельно ещё один отрезок натурального ряда чисел.
• Деревянная лестница состоит из 9 ступенек. Как вы думаете, какая ступенька будет находиться на середине лестницы?
• На лугу растут красивые цветы. Восемь пчёл выбрали себе по цветку и сели на них собирать нектар. К свободному цветку подлетела бабочка и тоже села на него. Скажите, какой по счёту будет цветок, на который села бабочка?

• «СРАВНЕНИЕ ЧИСЕЛ»

• Какие числа нужно зачеркнуть, чтобы среди тех, что остались каждое следующее число было на 3 больше предыдущего: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
• Выберите те числа из строки, которые меньше 7: 2, 3, 9, 6, 7, 1, 5, 8,4. Назовите эти числа по порядку.
• Найдите ошибки в данных выражениях: 6=6, 7<5, 8>3.
• На роликовых коньках катались 8 девочек и 6 мальчиков. Кого из детей было больше? Запишите неравенство. А кого было меньше? Запишите тоже неравенство.
• Вставьте пропущенные числа в «окошки», чтобы записи были верными.

□>□<□          □> 5<□        8>□        3<□        □<9

• «СОТНЯ»

• Записать числа и названия этих чисел.

- Запишите цифрами числа, соответствующие каждому рисунку. Скажите, чем рисунки похожи? А в чём их различие? Чем похожи числа? А чем они отличаются?

֍֍֍֍

֍֍֍֍֍

֍֍

- Запишите и назовите всевозможные двузначные числа, используя цифры 3 и 5.

- Прочитай числа: 81, 44, 32, 90, 14. Назови «лишнее» число.

• Место каждого из чисел в натуральном ряду.

-  Запиши числа в порядке убывания:

а) 87, 78, 69, 96, 54, 45, 31, 13.

б) 43, 44, 34, 75, 57, 18, 22, 90.

- Назовите числа от 67 до 76 в порядке возрастания.

-  В электричке 15 вагонов. Бабушка села в восьмой вагон. Сколько вагонов впереди восьмого вагона и сколько их сзади восьмого вагона?

- В поезде 18 вагонов. Назовите вагоны, которые находятся в середине этого поезда.

- Найдите закономерности и продолжите ряды чисел:

а) 90, 60, 80, 50, 70, 40, 60, 30, ….

б) 10, 30, 20, 40, 30, 50, 40, 60, ….

- Сколько домов находится на улице между номерами №35 и №66?

- В сборнике сказок «Золушка» начинается на 15 странице, а заканчивается на 32. Сколько всего страниц занимает сказка «Золушка»?

• Принцип образования натурального ряда чисел:

- Назовите соседей числа: 60, 90, 30.

- Увеличьте на 1 числа: 50, 80, 20.

- Запишите числа, которые на 1 меньше, чем: 40, 70, 90.

-  Вставьте пропущенные цифры в «окошко», чтобы равенства стали верны:

□-1=□                      □+1=□

- Запишите числа, между которыми называют при счёте число: 88, 44, 99, 11.

• Сравнение чисел.

- Вставьте пропущенные числа, чтобы неравенства стали верными:

∆>∆     ∆>77     ∆<56

- Найди и исправь ошибки: 66>76; 43=34; 27>77.

-  Назовите числа из строки, которые больше чем 52: 25, 83, 41, 33, 27, 90, 53.

• Десятичный состав числа.

- Вставьте пропущенные числа, чтобы равенства были верны:

40+□=45;   □+8=28;   □+□=63;   □+□=99.

- Выберите и подчеркните «лишнюю» пару слов. Объясните свой выбор:

*шестьдесят два;

*сорок три;

*восемьдесят восемь;

*два десятка;

*тридцать девять.

- Сколько всего единиц в данных числах: 51, 20, 19, 32, 88, 45, 54?

- Что больше: 6 десятков или 6 единиц? 3 единицы или 30? 8 десятков или 80?

- Заполни пропуски: 2 дес.= … ед.      30 ед.= … дес.    8 дес.=… ед.   90ед.= …дес.

• Способы записи чисел в десятичной системе счисления.

- Скажите, что обозначает цифра 6 в записи числа 66?

- Сравните числа: 87 и 78. В чём их сходство и различие?

- Запиши ряд чисел и продолжи дальше: 15, 25, 35, 45, ….

-  Разбейте числа на две группы: 6, 27, 40, 7, 3, 67, 76, 81, 4, 0. По какому признаку вы это сделали?

- Какое число здесь «лишнее» и почему? 25, 45, 75, 82, 95, 65.

- Назовите сходство и различие чисел 72 и 27; 35 и 53; 91 и 19.

-  Запишите все числа, в которых 3 десятка. Сколько чисел у тебя получилось?

• Многозначные числа.

- Запишите числа и их название

* Записать разные трёхзначные числа цифрами 3 и 8. Сколько таких чисел получилось?

* Назови «лишнее» число: 888, 926, 604, 2345, 698, 108.

* Сколько всего трёхзначных чисел?

• Место каждого числа в натуральном ряду.

- Заполни пропуски в ряду: 88885, …, …, …., 88888; 2020, …, …, …., 2016.

- Выясни закономерность и продолжи ряд чисел: 900, 600, 800, 500, 700, 400, ……

- В нашем доме на первом этаже квартиры с номерами: 136, 137, 138, 139. Назовите, какие будут номера следующих четырёх квартир этажом выше.

• Принцип образования натурального ряда чисел.

- Запишите числа, между которыми при счёте стоят эти числа:

…, 2000, …;    …, 50000, …;  …, 800000, … .

- Продолжи ряды чисел по данному правилу:

2000, 2100, 2200, … .   4000, 3900, 3800, … .   100, 300, 500, … .   7000, 6700, 6400, … .

- Запишите числа, которые следуют при счёте за числами:

* сорок две тысячи девятьсот пятьдесят один;

* пятьсот девяносто шесть тысяч восемьдесят четыре;

* восемьсот одна тысяча сто сорок четыре.

• Сравнение чисел.

- Вставьте пропущенные числа, чтобы равенства и неравенства стали верные:

□46>445;   963=□63;   □55=1□□;   □□<□□□

- Найдите и исправьте ошибки в неравенствах:

1778>1777;   33333<33343;   5000>50000;    8888<88888

- Перечислите те числа, которые меньше 666: 668, 662, 665, 689, 676.

• Разрядный состав чисел.

- Запишите и назовите все трёхзначные числа, у которых в разряде сотен стоит цифра 7, а в разряде единиц цифра 2.

- На сколько можно увеличить число 2432, чтобы изменилась цифра, которая стоит в разряде: тысяч, сотен, десятков, единиц.

- Запишите данные числа в виде суммы разрядных слагаемых:

6074; 9084; 4709; 3540; 3030.

- Назовите отличие чисел друг от друга в каждой паре:

704 и 4704, 2469 и 4469, 80118 и 81018.

- Разбейте числа на две группы. По какому признаку вы это сделали?

309, 670, 2740, 501, 1840, 902, 54703, 7620.

- По какому правилу записаны числа в каждом столбике? В какой столбик ты можешь сам дописать числа по тому же правилу?

3746     5009     8051

3674     5900     8510

3647     5090     8150

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.

• «ЖИВАЯ И НЕЖИВАЯ ПРИРОДА»

• Проблемные вопросы:

- Как выдумаете, живая и неживая природа и окружающий нас мир это одно и тоже или нет?

- Как вы считаете, горшок с комнатным цветком – это окружающий нас мир или объект природы?

- Подумайте, если исчезнет Солнце, то смогут ли существовать на Земле кроты и водоросли?

• Проблемные задания:

- Докажите, что фикус, за которым не ухаживали 3 месяца, является живым организмом.

- На столе два стакана: с землёй и водой; вата и блюдце; морковь, репчатый лук, семена пшеницы. Какие объекты неживой и живой природы можно соединить, чтобы через 6-8 дней убедиться в том, что растения – это живые организмы? Докажем это, проведя опыт.

• Проблемные задачи:

- Какой вывод можно сделать об объектах живой и неживой природы, если при разрушении камня образуется песок, а при гниении старого дерева образуется удобрение.

- Трава, бабочка, человек – это объекты живой природы. Солнце, почва, дождь – это объекты неживой природы. Какие из этих объектов зависят друг от друга?

• «ЧАСТИ РАСТЕНИЙ»

• Проблемные вопросы:

- Можно ли сказать, что люди, которые подолгу сидят перед цветущими растениями, работают?

- Почему высокий цикорий называют травой, а низкорослую чернику – кустарником?

- Почему в местах, где пасут домашний скот, никогда не цветут цветы?

- Для чего нужно знать части растения?

- Станет ли деревом кустарник, если у него каждый год срезать все стволики, кроме одного?

- Может ли находиться на одной веточке растения одновременно цветок и плод?

• Проблемные задания:

- Рассмотрите растение картофель. Найдите у него клубень. Найди другие части растений. Чем клубень картофеля отличается от свёклы?

- Что общего и в чём различие при сравнении стебля и корня?

• Проблемные задачи:

-  Угадай, какими особенностями могут хвастаться друг перед другом плод и цветок растения?

-  Чем не может похвастаться плод перед цветком, а также цветок перед плодом? (Запахом, красотой, соком, нектаром, пользой людям, животным, привлечением насекомых и др.)

- В корзине лежат: редис, чеснок, груши, абрикос, крыжовник, малина. Можно сказать, что это растения, а не овощи? Можно ли сказать, что это растения, а не фрукты? Кто может вырастить эти растения, кроме биологов?

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.

• «ЗАЧЕМ НАМ НУЖНА РЕЧЬ»

• Детям даётся задание – рассмотреть рисунки в учебнике и поделиться своими впечатлениями об одном из рисунков. Условия: не произносить ни слова, не говорить о каком рисунке идёт речь. Можно использовать любые движения. Оказывается, что сделать это без речи очень трудно, сложно договориться и передать свои мысли другому человеку. Дети приходят к выводу, что нужно обязательно сказать что-то друг другу словами, чтобы было понятно, о чём идёт речь.
• А теперь выполним такое задание – будем говорить о рисунках вместе. Подумайте сначала, что вы скажите по первому рисунку. А теперь вместе скажите свои мысли. Получилось? Дети приходят к выводу, что это неудобно, ничего непонятно и надо говорить по очереди.

• «УДАРЕНИЕ»

• Работа со схемами слов: одна к слову кру'жки, а другая к слову кружки'. Можно ли определить, какая схема к какому слову подходит?

- Схемы одинаковые и определить невозможно.

- Как тогда мы сможем различить схемы слов, если ещё не умеем записывать буквы?

- Нужно поставить ударение в словах. (Формулируется тема урока)

• «Как помирить слова?» - лингвистическая задача.

- Давным - давно подружились между собой слова «кот» и «мяу». А потом они поссорились, когда решили посчитать, сколько в их словах слогов. Что же их рассорило?

- В этих словах разное количество слогов. Их надо помирить. Как это сделать?

- Нужно изменить слово «кот» так, чтобы стало два слога, например: коты, котик.

- После этого слова снова стали дружить и никогда уже не ссорились.

Приложение 6

ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ПРОБЛЕМНОСТИ

• ТАБЛИЧНЫЕ СЛУЧАИ УМНОЖЕНИЯ.

• Самый высокий уровень:

Продолжи ряд чисел: 3, 6, 9, …   4, 8, 12, 16, …   9, 18, 27, …    1, 2, 4, 8, 16, … .

Попробуй составить самостоятельно свой ряд чисел.

• Высокий уровень:

Вспомните таблицу умножения и деления, и продолжите ряд чисел:

3, 6, 9, …    4, 8, 12, 16, …    9, 18, 27, …      1, 2, 4, 8, 16, … .

Попробуйте составить свой ряд чисел.

• Средний уровень:

Вспомните таблицу умножения на 3, на 4, на 9 и продолжите ряд чисел по образцу:

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.   4, 8, 12, 16, …     9. 18, 27, … .

Попробуйте составить свой числовой ряд.

• Низкий уровень:

Вспомните таблицу умножения на 3, на 4, на 9 и продолжите ряд чисел. Запишите таблицу умножения, которую нужно использовать выполняя задание, как в образце: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30;  3×1=3; 3×2=6; 3×3=9; 3×4=12; 3×5=15; 3×6=18; 3×7=21; 3×8=24; 3×9=27; 3×10=30.

• СМЫСЛ УМНОЖЕНИЯ.

• Самый высокий уровень:

                  Замените сложение умножением: 2+2+2+2+2+2=   8+8+8+8=   2+0+8=  

                                                                    0+0+0+0+0+0+0=   6+6+6+6+6=

• Высокий уровень:

Замените сложение умножением. Определите, чем третье выражение отличается от остальных?  2+2+2+2+2+2=   8+8+8+8=   2+0+8=  

                                                 0+0+0+0+0+0+0=   6+6+6+6+6=

• Средний уровень:

Вспомните, что такое умножение? Замените сложение умножением. Выясните, чем третье выражение отличается от остальных:

                                      2+2+2+2+2+2=   8+8+8+8=  

                                      2+0+8=      0+0+0+0+0+0+0=   6+6+6+6+6=

• Низкий уровень:

Вспомните, что умножение – это сложение только одинаковых слагаемых и замените сложение умножением: 2+2+2+2+2+2=   8+8+8+8=  

                                                        2+0+8=      0+0+0+0+0+0+0=   6+6+6+6+6=

• ПЕРЕМЕСТИТЕЛЬНОЕ СВОЙСТВО СЛОЖЕНИЯ.

• Самый высокий уровень:

Найдите быстрый способ решения этих примеров:

45+17+13=   21+36+19=   38+27+2=   57+28+13=

• Высокий уровень:

Решите быстро примеры, пользуясь перестановкой слагаемых:

45+17+13=   21+36+19=   38+27+2=   57+28+13=

• Средний уровень:

Решите быстро примеры по образцу, пользуясь перестановкой слагаемых:

(17+13)+45= 30+45=75;   21+36+19=   38+27+2=   57+28+13=

• Низкий уровень:

Вспомните свойство сложения: от перестановки слагаемых сумма не меняется и быстро выполните вычисления. Сложите сначала числа, которые при сложении дают «круглое» число. С такими числами легче выполнять действия: 45+17+13=   21+36+19=   38+27+2=   57+28+13=

• РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ЗАКОН УМНОЖЕНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНО       СЛОЖЕНИЯ.

• Самый высокий уровень:

Решите примеры удобным способом. Придумайте подобные примеры:

689×10-(689×7+689×3)=   872-(802×75-802×74)=   (94×6+94×4)-800=

• Высокий уровень:

Решите примеры удобным способом:

689×10-(689×7+689×3)=   872-(802×75-802×74)=   (94×6+94×4)-800=

• Средний уровень:

Пользуясь свойством умножения, относительно сложения  решите примеры:

689×10-(689×7+689×3)=   872-(802×75-802×74)=   (94×6+94×4)-800=

• Низкий уровень:

Пользуясь свойством умножения, относительно сложения  решите примеры:

a×(b+c)=a×b+a×c.

            689×10-(689×7+689×3)=   872-(802×75-802×74)=   (94×6+94×4)-800=

• НЕРАВЕНСТВА.

• Самый высокий уровень:

Решите без вычисления следующее неравенство:

9405-7308 … 9405-8000

• Высокий уровень:

Решите без вычисления следующее неравенство, используя чертёж:

9405-7308 … 9405-8000

• Средний уровень:

Сравните вычитаемые и решите следующее неравенство без вычисления

9405-7308 … 9405-8000

• Низкий уровень:

Решите без вычисления следующее неравенство, используя схему:

9405=9405     7308<8000

9405-7308 … 9405-8000

• ДОЛИ.

• Самый высокий уровень:

Решите задачу: Турист, проехав на велосипеде полпути, остановился на ночлег. После ночлега ему осталось проехать ещё половину того пути, что он уже проехал на велосипеде. Какую часть всего пути турист уже проехал на велосипеде?

• Высокий уровень:

Решите задачу, выполнив рисунок: Турист, проехав на велосипеде полпути, остановился на ночлег. После ночлега ему осталось проехать ещё половину того пути, что он уже проехал на велосипеде. Какую часть всего пути турист уже проехал на велосипеде?

• Средний уровень:

Внимательно посмотрите на рисунок и решите задачу: Турист, проехав на велосипеде полпути, остановился на ночлег. После ночлега ему осталось проехать ещё половину того пути, что он уже проехал на велосипеде. Какую часть всего пути турист уже проехал на велосипеде (эту часть пути он проехал до остановки на ночлег)?

• Низкий уровень:

Даётся задача и рисунок к ней. Подсказка: Часть пути после ночлега разделите на равные части. Одну из этих частей турист уже проехал на велосипеде. Весь путь разделился на четыре равные части. Объясните, почему и решите задачу.

Приложение 7

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

(Из реферата Поповой В. М. Объячевская СОШ «Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе».)

• ДИАГНОСТИКА ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКА В ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.

Цель: Понаблюдать за действиями обучающихся в условиях проблемной ситуации. Замечает ли школьник проблемную ситуацию вообще, осознаёт ли её и сможет ли найти выходы из проблемной ситуации. Учитывается при этом помощь учителя и самостоятельность действий школьника.

Детям предлагают для решения две проблемные ситуации. При положительном исходе ставится «+», а при отрицательном – знак «- ». когда ученик решит эти проблемные ситуации, ему даются для решения ещё две проблемные ситуации, чтобы исключить допуск ошибок.

1. Ученику на карточке предлагается рисунок: слово «катился» и «у», «за», «под», «вы», «с», «при», «до», «пере». На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» приставки.

           - С помощью чего в русском языке можно увеличить количество слов?

           После того, как прозвучит ответ, что количество слов можно увеличить

           при помощи приставки, детям предлагается образовать новые слова и выделить

           в них приставки.

2. Детям задаётся вопрос:

          - Можно ли записать одни числа другими числами? Запишите «двойку»

           тремя  «пятёрками». При затруднении даётся подсказка, что можно

           использовать   арифметические действия.

           Например: 2=(5+5):5. Потом даются ещё аналогичные ситуации.

3.   Ученику на карточке предлагается рисунок: слово «кот» и «енок»,

            «ищ»,  «ик», «ок». на рисунке не указано, что вокруг слова «кот» суффиксы.

           - С помощью чего в русском языке можно увеличить количество слов?

             После того, как прозвучит ответ, что количество слов можно увеличить

             при помощи суффикса, детям предлагается образовать новые слова и выделить

             в них суффиксы.

4. Детям задаётся вопрос:

- Как записать «четвёрку» тремя «пятёрками»? Например: 4=5-(5:5)

• НАБЛЮДЕНИЕ.

Цель: Выяснить уровень познавательной активности обучающихся. Определить соотношение активности и отвлекаемости работы детей. Выяснить, какова степень эмоционального отношения к учёбе у учеников.

Показатели:

• Самостоятельность при выполнении заданий;
• Активность детей при выполнении работ: количество заданных вопросов, высказываний, имеющих познавательный характер;
• Отвлекаемость детей при выполнении заданий: количество действий, которые не связаны с учёбой.

ОЦЕНКА В БАЛЛАХ:

• Высокий уровень активности – 10 баллов.

- Ученик задаёт вопросы, которые направлены на знание фактического, теоретического материала. Его действия имеют целенаправленный познавательный характер. Обучающийся редко отвлекается и самостоятельно выполняет задания.

• Средний уровень активности – 5 баллов.

- Ученик задаёт вопросы, которые направлены на знание только фактического материала. Его активность и отвлекаемость почти в равных количествах. Обучающийся нуждается в помощи при выполнении самостоятельной работы.

• Низкий уровень активности – 0 баллов.

- Ученик большую часть урока отвлекается. Он показывает низкий уровень активности. Вопросы, задаваемые школьником не имеют познавательного характера. Самостоятельно выполнять задания он не умеет.

• ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

• Ученики читают четверостишие:

Варкалось. Хливкие шорьки

Тырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове.

- О чём идёт речь – понять очень сложно в этой нелепице. Но найти слова,

которые    отвечают на вопросы Кто? Что? Какие? Что делали? можно.

           Ответ: Кто? Шорьки, зелюки, мюмзики. Что? Нава, мова. Какие? Хливкие.

                       Что делали? тырялись, хрюкотали.

• Ученики читают следующее четверостишие:

Залка бармоделет,

Нысурка веслит.

Гашмочка с жомкою

В куськи к нам шпырлит.

- Назовите слова, которые отвечают на вопросы: Кто? Что? Что делает?

Ответ: Кто? Залка, нысурка, гашмочка. Что? Куськи, жомкою.

            Что делает? Бармоделет, веслит, шпырлит.

• Как можно записать одни числа другими числами?

- Запишите «четвёрку» тремя «пятёрками». При затруднении даётся подсказка – над данными числами можно совершать арифметические действия.

4=5-(5:5)

- Запишите «двойку» тремя «пятёрками». При затруднении даётся подсказка – над данными числами можно совершать арифметические действия.

2=(5+5):5

Приложение 8

Результаты диагностик

Библиографический список:

1. Бабанский Ю. К.  Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения  школьников./ Ростов – на – Дону, 1970.
2. Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе./ Казань: изд-во КГУ, 1967.
3. Волина В. В. Праздник числа. Занимательная математика для детей./ М: «Знание», 1993.
4. Волина В. В. Учимся играя. /М: «Новая школа», 1994.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. /М: Педагогика-Пресс, 1996.
6. Герасимов С. В. Когда учение становится привлекательным./ М: Просвещение, 1993.
7. Зверкова П. К. Развитие познавательной активности учащихся при работе с первоисточниками. /М: Издательский центр «Академия», 2009.
8. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке./ М: Знание, 1985.
9. Кайдаш Е. Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе./ Начальная школа №12, 1993.
10. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. /М: Педагогика, 1983.
11. Махмутов М. И. Проблемное обучение./ М:Педагогика, 1975.
12. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории./ М: Педагогика, 1975.
13. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. /М. 2002.
14. Оконь В. В. Основы проблемного обучения. /М: Просвещение, 1986.
15. Петрова Т. Ю. В лабиринте знаний. /Начальная школа плюс До и После №7, 2007.
16. Соловьёва Т. А. «Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе». /Начальная школа № 12, 1998.
17. Хоритонова Л. А. «Проблемные ситуации на уроках природоведения»./ Начальная школа №4, 1998.
18. Шукейло В. А. «Воспитание интереса к урокам русского языка». /Начальная школа + До и После №8, 2003.
19. Шумакова Н. Б. Развитие исследовательских умений младших школьников./ М: Просвещение, 2011.
20. Феоктистова В. Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. /Волгоград: Учитель, 2012.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации./ М: Просвещение, 2010.
22. Королёва И. Н. МКОУ СОШ №2, г. Нефтекумск, Ставропольский край. Мастер – класс «Методы создания проблемной ситуации на уроке»./ Современный учительский портал.
23. Косоурова С. П. МБОУ Арефинская НОШ «Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе»./ Нспортал. nsportal.ru
24. Поздеева И. А. МБОУ «Краснобогатырская СОШ». Организация проблемных ситуаций на уроках. /Интернет – ресурсы.
25. Попова В. М. «Объячевская СОШ». Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе. Реферат./ Нспортал. nsportal.ru
26. Скидина О. А. МБОУ СОШ №1, г. Когалыма. Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе./ Интернет – ресурсы.