Исследовательская работа ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
опыты и эксперименты (3 класс)

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №6»

Исследовательская работа

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КАК СРЕДСТВО ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнила:

Спирина Елена Сергеевна,

учитель I кв.категории

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

В  сферу  интересов  личности  в  настоящее  время  входит  умение  адаптироваться  к  новым  условиям  жизни: критически  оценивать  и  находить  пути  решения  возникающих  проблем,  анализировать   ситуацию,   адекватно  изменять  свою  деятельность,  уметь  владеть  средствами  коммуникации,  добывать  и  пользоваться  информацией.  Сказанное  позволяет   сделать  вывод,  что  школа  призвана  предоставить  учащимся  возможность  самообучения,   саморазвития  и  самосовершенствования  в  этих  направлениях.   Это  еще  раз  доказывает  тот  факт,  что  именно  готовность  к  саморазвитию -  вот  приоритетная  цель  образования,  которая  должна  найти  свое  отражение  в  учебном  процессе. В последнее время в связи с распространением идей развивающего обучения заметно усилился интерес педагогов к самостоятельной работе, представленной самостоятельной деятельностью учащихся.   Школа  должна  научить  учащихся  учиться  самостоятельно,  приобретать  знания  из  различных  источников  информации самостоятельным  путем,  овладевать  как  можно  большим разнообразием  видов  и  приемов  самостоятельной  работы.

В  педагогике  это  положение  не  ново.  Наиболее  проницательные  педагоги  прошлого  неоднократно  отмечали,  что  несмотря  на  огромную  роль  преподавателя,  основные  цели  образования  достигаются,  прежде  всего,  как  результат  собственных  усилий  обучающихся.  Так  Я. А. Коменский  в  книге «Великая  дидактика» призывал  педагогов  к  изысканию  и  открытию такого  способа,  при  котором  учащие меньше  бы  учили,  а  учащиеся  больше  бы  учились.                                                                                                      

 Современные педагоги не оставили без внимания проблему самостоятельной работы в обучении. Этой проблемой занимались М.П.Кашин, Т.А.Ильина, А.Г.Казакова, И.В. Горлинский, А.С. Гранитская, А.В. Рогозинский, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занкова,              З.И. Романовская, О.В. Кубасова и другие.

  Значение понятия «самостоятельная работа» многогранно. Это четко прослеживается в  зарубежной педагогике. Для обозначения этого понятия используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В Германии используется выражение «косвенное обучение», что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. В Австрии, Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящее во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа». В США введен термин «независимое обучение»,при котором ученикам раздают программы, оставляя относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.

В настоящее время  предстоит большая работа по совершенствованию  российской  системы  образования. Надо полагать, что важную роль в этой работе сыграет пересмотр концепции процесса обучения, приведение ее в соответствии с реальным протеканием всякого учебного процесса. В центр внимания выдвигается чрезвычайно важная проблема организации самостоятельной работы учащихся в учебном процессе.

В соответствии с вышесказанным, мною была сформулирована цель исследования:  выявить  основные  направления  самостоятельной  работы  при  изучении  художественных  произведений.                                                                                                                                    

Исходя из этого, объектом  исследования   является   организация  и  проведение  самостоятельной   работы  на  уроках  литературного  чтения,   а   предметом  -  методы  и  приемы организации  самостоятельной  работы  на  уроках  литературного  чтения.

Мною была выдвинута гипотеза:  если  учитель  умело  организует  самостоятельную  деятельность  на  уроках  литературного  чтения,  учитывает  все  ее  направления,  то  это  способствует  формированию  умений  работать  с  текстом,  более  глубокому  его  пониманию,  развитию  самостоятельности  мышления   учащихся.

    Для решения гипотезы я ставила следующие задачи:  

1. Изучить  и  проанализировать  психолого-педагогическую  и  методическую  литературу  по  теме;  

2. Проанализировать  программу  и  учебник  по  литературному  чтению  (О. В. Кубасова. Литературное  чтение. Любимые  страницы. М.: Ассоциация  XXI век, 2003);  

     3. Обобщить  передовой  педагогический  опыт;

     4. Разработать  конспекты  уроков  литературного  чтения в третьем  классе

     5. Провести экспериментально – опытную работу в третьем классе.

Методы:  изучение  литературы,  анализ  литературы,  моделирование  уроков, эксперимент.

                 База  исследования:МБОУ «СОШ№6» г. Сафоново Смоленской  области;  3 класс

ГЛАВА I.   САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ  РАБОТА  

НА  УРОКАХ  ЛИТЕРАТУРНОГО  ЧТЕНИЯ

§ 1.  Задачи литературного развития

В начальной школе литература не изучается как особый предмет, тем не менее, при определении значения уроков классного чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение,  какое оно по объему, остаются в силе положения, согласно  которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности. «Благодаря литературе мы как бы живем множество жизней, роднящих нас с прошлым человечества и со всем миром окружающей  нас современности. Благодаря  литературе мы становимся как бы участниками всего бесконечно сложного и разнообразного исторического пути развития человеческого общества. И понятно, что, вбирая в себя этот опыт, накопленный человечеством, мы растем не только потому, что обогащаемся прежде всего знаниями об этом пути людей, которые жили до нас или живут вокруг нас, мы растем потому, что воспринимаем  те высокие цели и идеалы  исторического общественного развития, видим во всей  их жизненной непосредственности героические картины борьбы за эти цели и идеалы, подвиги, совершенные во имя этих целей, силу и высоту человеческого духа, проявленные в этой борьбе» [42, 3].

Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются  образовательные и воспитательные задачи: расширяются знания об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, формируются положительные нравственные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного  приобретения знаний, элементарными  литературными понятиями, умения и навыки работы с текстом и т.д.

Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы  вся работа на уроках чтения была  одновременно процессом познания, воспитания и развития. Поэтому важно не только  что читать, но и как работать с текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений и формирование у них  личностных качеств.

Непременным условием, соблюдение которого позволяет соединить в единый процесс познавательную  и воспитательную  функцию уроков классного чтения, является установка учителя на развитие общественно значимых оценочных суждений школьников при восприятии и анализе ими художественных произведений или научно-популярных статей. «Недостаточно заучить слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них  заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность [21, 187].

Задачи уроков литературного  чтения:

1. Совершенствование навыков  правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения.

2. Формирование вдумчивого чтения, любящего книгу и умеющего работать с ней.

3. Расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование элементов научного мировоззрения.

4. Нравственное, эстетическое и трудовое воспитание школьников.

5. Развитие речи и мышления.

6. Формирование элементов литературоведческих представлений [39, 238]

Каждая из задач  имеет свои конкретные материализации, но они решаются во взаимосвязи с остальными в процессе всей работы на уроках чтения.

В последние годы все увереннее входит в процесс обучения младших школьников литературное образование. Этому способствует введение предмета «литературное чтение». При обучении младших школьников чтению перед учителями прежде всего стоит задача вооружить своих воспитанников самим механизмом чтения и затем совершенствовать его навык. Содержанием образования в первом классе является чтение, а целью – формирование умения читать.

С момента перехода от обучения чтению к обучению литературному чтению усложняются и расширяются цели и задачи, стоящие перед учителем. Содержанием образования в начальной школе (с первого класса после периода обучения грамоте) становится литературное чтение,  а ведущими целями – совершенствование навыка чтения и формирование умений анализировать художественное произведение.

Таким образом, целью уроков литературного чтения в начальной школе является – формирование основ грамотного читателя. Грамотный читатель – такой читатель, у которого сформирован тип правильной читательской деятельности. По определению Светловской Н.Н., это понятие включает в себя владение как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного [39, 152]. Последнее характеризуется умением понимать идею произведения, видеть авторскую позицию, определять собственное отношение, т.е. уметь поставить себя, произведение и время на одну ступеньку. Так же понятия  «читательская деятельность» включает себя умение воспринимать литературное произведение эстетически. А это значит – умение видеть и осознавать не только то, что написано, но и как это написано. Еще один момент, который определяет грамотного читателя, - это знание книг и умение работать с ними самостоятельно [40, 95].

Подход к литературному образованию в начальных классах как к виду искусства дает широкие возможности для разностороннего развития творчества как учителю, так и самому ученику. Творчески раскрепощенный, эмоционально настроенный ребенок глубже чувствует и понимает прочитанное.

В основе литературного образования в начальной школе должны лежать два ведущих принципа: художественно-эстетический, литературоведческий.

Художественно-эстетический принцип должен определять отбор произведений для чтения и вводить школьника преимущественно в художественные тексты, которые раскрывают перед читателем богатства окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности.

Литературоведческий принцип реализуется при анализе художественного текста. На первый план необходимо выдвигать художественный образ как язык искусства в целом и литературы в частности. Литературоведческий принцип должен охватывать все области литературного творчества - фольклор, русскую классику, отечественную и зарубежную литературу, а также  основные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения.

Курс литературного чтения должен решать следующие задачи:

- развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное; учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения;

- развивать поэтический слух детей, воспитывать художественный вкус; обеспечивать развитие речи школьников и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания, рассказывания;

- обогащать чувственный опыт ребенка, его реальное представление об окружающем мире и природе;

- обеспечить становление активного и пассивного словаря [36, 84].

Литературное образование в начальной школе является подготовительным этапом к введению учащихся в мир литературы в среднем звене. Формирование умение работать с текстом в начальных классах способствует безболезненному переходу к следующей ступени работы над художественным текстом, которая невозможна без работы над языком произведения, с помощью которого, и в частности, с помощью образных средств, передает основные мысли произведения, свое отношение к героям и событиям [14, 39]. Язык художественного произведения является не только средством передачи мыслей писателя, но и формой, в которую писатель облекает свои образы, средством воздействия на чувственный мир читателя. «Основным материалом литературы является слово, оформляющее  все наши впечатления, чувства, мысли. Литература – это искусство пластического изображения посредством слова» [42, 231]. Воздействие языка художественной литературы тем сильнее на наши чувства, чем конкретнее, нагляднее переданы мысли автора, затрагивающие чувства читателя. Так, в художественных произведениях возникает необходимость в сравнениях, эпитетах и метафорах, поскольку они, по меткому выражению Толстого Л.Н., позволяют нам «физически видеть читаемое», т.е. опредмечивают абстрактные понятия. Примеров опредмечивания изображаемого, или передачи далекого через близкое можно встретить множество и в начальной школе. Например, у Некрасова – избушка одета снегом, как саваном, «Лед неокрепший на речке студеной, словно как тающий сахар, лежит»; У Есенина – «Колесом за сини горы солнце тихое скатилось»; Бунин осенний лес сравнивает с расписным теремом. В художественных текстах используется и лексико-морфологическая выразительность слов, с помощью которой выражается отношение к действующим лицам (лисонька, коровушка, глупыш (о мальчике).

Итак, одной из отличительных черт языка художественной литературы   является образность, которая является средством познания мира. Поэтому уже в начальных классах рассматриваются характерные особенности языка произведений.

Литературное образование младших школьников – процесс традиционно сложный как для ученика, так и для учителя. Соединить обучение технике чтения и собственно литературное образование – значит, впрячь в одну телегу «Коня и трепетную лань». К тому же оба эти процессы должны совпасть во времени и пространстве [13, 32].              

§ 2. Самостоятельная  работа  как

средство  развития  познавательной  активности.

            Самостоятельная  работа  способствует  формированию  познавательных  способностей  учащихся,  усиливает  их  направленность  на  непрерывное  самообразование, добывание  новой  информации в  течение  всей  жизни. Самостоятельная работа - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом  от выполнения простейших работы к  более  сложным, носящим поисковый характер.

           Самостоятельная работа является одной из форм учебно-воспитательного процесса. Как и всякая форма, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций:

- образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся);

- развивающую (развитие познавательных сил учащихся – их внимания, памяти, мышления, речи);

- воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности – честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).

             Раскрывая сущность самостоятельной учебной работы,  Б. П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в  процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время ; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия  и выражая  в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий» [9, 15].  

              Организация самостоятельной работы, руководство  ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать  знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством борьбы за глубокие и прочные  умения и навыки, средством формирования у них активности и  самостоятельности  как черт личности, развития их умственных способностей.

             Ребенок, первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах  еще  планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе  обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня. А чтобы достичь этого, необходимо самостоятельную работу сделать системой. Под системой самостоятельной работы  понимается, прежде всего, совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ [27, 29.]

             Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

Дидактические принципы организации самостоятельной работы.

          При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований  выдвинуты следующие:

          1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач – приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

          2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

          3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

          4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ должно логически вытекать из предыдущих и готовить почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств [44, 93.]

          Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений, навыков. Для этого еще нужно знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

          Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

          Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении  различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

          При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании   трудностей, принцип творческой активности, принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер (четко сформулирована цель). Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнять ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять,  в чем заключается задача и как будет проверяться ее выполнение. Это придает работе детей осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению. Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако, здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики – подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске. Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы  решения задач учебного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается  новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения учебного материала, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам в процессе выполнения которых они открывают  для себя что-то новое, до этого неизвестное.

6. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

7. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного  материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

8. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных  работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы [32, 135.]

9. При организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимся требуется разное время. Осуществить это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Этот принцип важен еще и потому, что работа детей одного класса может проходить на разных уровнях самостоятельности.

Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующих их учебным возможностям.  

К первому уровню относятся работы воспроизводящего характера, выполняя которые младшие школьники опираются на память и просто воспроизводят прочитанное. Это уровень копирующих действий по заданному образцу.

          В качестве примера воспользуемся вопросами и заданиями учебника «Литературное чтение» О.В.Кубасовой.

1. Какие стихотворения описывают любование осенней природой?

2. Какие еще волшебные слова ты знаешь?

3. Вспомни пословицы о труде.

            Следует отметить, что в данном учебнике таких заданий небольшое количество.

             Ко второму уровню  относятся работы тоже воспроизводящие, но с элементами творчества. Это уровень репродуктивной деятельности по воспроизведению информации, в основном не выходящей за пределы памяти.

 В качестве примера  используем вопросы из учебника «Литературное чтение» О.В.Кубасовой.

1. Как ты думаешь, рассказ это или сказка? Почему? Обоснуй свое мнение.

2. На чьей стороне симпатии автора? Подтверди свое мнение при помощи текста.

            При работе над подобными заданиями уменьшается доля воспроизведения и появляются элементы трансформации материала.

          К третьему уровню можно отнести  деление текста на части, нахождение главного в каждой из них, составление плана, т.е. такие вопросы и задания, которые требуют переосмысления учебного материала, размышления над событиями. Большая доля самостоятельности имеет в работах творческого характера, при выполнении которых  ученики с помощью усвоенных знаний анализируют новые ситуации. Это частично поисковые работы  уровня продуктивной деятельности самостоятельного применения приобретенных знаний.  На этом уровне  могут  быть использованы такие вопросы

1. Почему такой рисунок не может быть иллюстрацией к этому стихотворению?

2. Почему охотник не стрелял в медведя?

Подобных заданий много в учебниках О.В. Кубасовой.

           Наивысшая степень самостоятельности проявляется в работах четвертого уровня. Это творческие  работы поискового характера, относящиеся к уровню творческой деятельности. Они вполне возможны в начальных классах. Проводятся работы на сравнение произведений разных жанров, разных авторов. Возможны и литературные работы собственного сочинения: сказки, стихи, рассказы, загадки и так далее [11, 30].

            Конечно, работы этой группы сложны, но готовить к ним младших школьников необходимо. Такие задания требуют от младших школьников полной самостоятельности. Показателем литературного развития учащихся будет их умение переносить полученные знания в новую ситуацию, умение самостоятельно постичь новый материал.

        Для повышения уровня самостоятельности учащихся и для эффективности самостоятельной работы на уроках литературного чтения, учитель должен уделить внимание организационной стороне самостоятельной работы. Планируя ее, важно учитывать следующие моменты.

- заранее подготовить необходимые для самостоятельной работы материалы;

- сложность задания должна предполагать возможность его выполнения всеми учащимися;

- различное сочетание самостоятельных работ только тогда приведет к эффективности обучения, когда не будет представлять собой механического набора вопросов и заданий, независимых от дидактических целей;

- если обучение не  предусматривает трудностей в учебной работе, то не будут развиваться и познавательные силы школьников. Знания, полученные самостоятельно, отличаются глубиной и прочностью, становятся  убеждениями;

- ученик должен быть заинтересован в выполнении самостоятельной работы, что поддерживается ясностью задачи и осознанием ее важности;

- целесообразно давать дифференцированные работы, исходя из успешности и подготовленности отдельных групп учащихся;

- работа должна быть проверена, ошибки исправлены, а результаты оценены.

§ 3. Виды самостоятельной работы.

Развитие самостоятельности у детей процесс сложный, порой противоречивый. Тем не менее исследования и опыт учителей, успешно организующих самостоятельную работу учащихся, показали, что при систематическом ее выполнении на должном уровне качество и прочность знаний повышаются, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки учащихся.

               Большими возможностями для организации самостоятельной работы обладают уроки литературного чтения. Говоря о самостоятельной работе, чаще всего отмечают такие  формы, как работа над пониманием текста, работа над выразительностью чтения, работа над составлением плана, работа над пересказом [11, 28.]

         Раскрою сущность этих методов.

               А). Работа над пониманием текста.

         Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров, при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.

        Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать ряд требований:

         1. Существенное значение прежде всего  имеет правильный выбор материала для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Соблюдение принципа доступности обучения  является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новыми знаниями, новым материалом.

2. Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней нужно  точно определить  тему нового  материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить, а также дать  подробные советы  о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.  

3. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал.

4. Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику  [29, 33]. Б.П.Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов. Основная задача учителя – учить понимать текст. Главное – чтобы учащийся  представлял, что он читает связный текст. Для этого необходимо показать признаки текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия, содержания,  объединенного общностью мысли, началом и концом. Конечно, осуществлять это в доступной форме, без определений  [9, 46.]

         Первое, с  чего надо начинать, - это заглавие и тема текста. По ним легче всего установить, о чем говорится. Постоянное обращение к заголовку и теме – воспитание внимания у детей к целому тексту. Формирование умения видеть заголовок и понимать его роль можно осуществлять с помощью серии упражнений: выбор заголовков из предложенных вариантов и соотношение его с текстом, подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста. Можно ввести такой порядок действий – способов работы: сначала прочитать текст, потом ответить на  вопросы  по его содержанию (что случилось?), далее  прочитать заголовки, подумать, какой из них больше подходит, почему; проверить себя (перечитать текст), соединить заголовок с текстом. Эти упражнения способствуют формированию умений ориентировки в теме текста [34, 47].

      Умения определять смысловую структуру текста, связи смысловых частей формируются с помощью следующих упражнений. Вначале отработать умение подбирать к каждому заголовку соответствующую часть текста, провести работу с деформированным текстом.  

       При выполнении каждого упражнения, направленного на формирование конкретного умения, сначала можно провести ориентировочные действия (дети приглядываются, так ли они сделали, смотрят варианты), далее исполнительские действия (окончательная разметка текста), затем осуществляется самоконтроль (дети прочитывают текст, проверяя себя). В процессе смысловой работы  с текстом воспитывается внимание к  слову.

       Формирование умения осознать структуру смысловых связей текста проводится на более сложных упражнениях, которые практически закрепляют  сложившиеся умения с помощью графических обозначений.

      Учащиеся рисуют структуру текста, изображая к каждой части овал. Овалов столько, сколько частей в тексте. Их функциональность усиливается тем, что каждый из овалов по размеру условно соответствует величине части. Параллельно обозначают и связи между ними. Например,  рассказу  В.Бианки  «Первая охота»  соответствует схема, состоящая  из четырех  овалов (четыре части): первый- это вступление (начало), последний – заключение (концовка), средние два – основное содержание [31, 23].

              Сначала работу  можно  провести  коллективно, затем самостоятельно. Чтение  сопровождается составлением текста по прочитанным  рассказам, которые для учащихся служат образцом. При этом надо следить, чтобы учащиеся, составляя свой текст, не просто пересказывали все подряд, но поясняли  свою структуру текста: какое они выбирают начало, о чем расскажут потом, чем продолжат и как закончат текст.

             Работая над целостным восприятием текста, надо стремиться вначале сформировать умение  понимать предметную (фактическую) сторону – факты, события, то есть, как говорят психологи, план значений. Когда все учащиеся справляются с этим этапом работы, включать можно было более сложные упражнения, связанные с выявлением смысла читаемого. Для этого важно увидеть эти факты, события, определить их взаимосвязь, дальнейшее развитие, а затем уже осознать смысл описанных фактов, событий, поступков, персонажей, высказать к ним свое отношение. Осмысливание фактов предполагает сформированность умения осуществлять элементарные обобщения и самостоятельно строить суждения  [30, 13].

        Таким образом осуществляется обратная связь «ученик-учитель», контроль и самоконтроль и формируются конкретные предметные действия, способы действия с текстом и необходимые уровни его осмысления.

        Умение ориентироваться в структуре текста и воспроизводить его связаны с рядом микроумений – конкретных умений, которые должны быть сформированы заранее, прежде чем ученик овладеет умениями составлять разного вида пересказы.

         Б) Работа над формированием выразительности чтения.

          Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т.Завадской, Л.Горбушиной, З.Агейкиной, М.Омороковой,  свидетельствуют о том, что от 30 до 40 % учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большое количество  ошибок падает на определение логических центров [29, 18].

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением  в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял,  с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, т.е. не вник в подтекст и, следовательно, не сделал ничего умозаключительного по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

Некоторые школьники эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа. Часто младший школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, т. к. не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

          Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

           Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, необходимо убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.

          Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

          Что значит читать выразительно?

          Выразительно читать, говорить – это значит, по К.С.Станиславскому, «действовать словами», т.е. воздействовать своей волей на слушающего, заставить видеть текст так, как  видит его или относится к нему говорящий [5, 92].

           Конечная задача чтеца, пишет Г. В. Артоболевский, - « передать средствами звучащей речи воплощенную в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении» [4, 25.]  К.С.Станиславский называл эту конечную задачу  «сверхзадачей». Для того, чтобы речь была действенной, читающий должен знать цель своего чтения, определить тему произведения, понять основную мысль автора, чтобы понять идею.

           Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Назовем основные компоненты и функции интонации. Интонация – совокупность совместно действующих звуковых  элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания.

            Выразительность чтения развивается не спонтанно, сама собой, а с каждым  этапом работы над ней совершенствуется, достигая определенного уровня.

             Для формирования выразительного чтения учащиеся должны овладеть умениями, которые  вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности и умениями, развивающими творческое воссоздающее воображение детей.  Каждое умение имеет довольно сложную  структуру и включает ряд компонентов – микроумений. Рассмотрим конкретно каждое умение.

            I. Умения, связанные с анализом текста :

- умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, его героев, автора;

- умение представлять в своем воображение картины, события, лица, на основе так называемых «словесных  картин»;

- умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное отношение;

- умение определять задачу своего чтения – что сообщается слушателем, какие мысли и чувства возникли у героев и у читателя (связано с пониманием подтекста).

           Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения или понять состояние героя включает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т.е. умение определять свое отношение к герою, отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух.

          При формировании указанных умений важно обратить внимание на следующие аспекты.

1. После первичного чтения необходимо определить общую эмоциональную направленность произведения или состояние героя, отношение к нему.

2. Работая с текстом при повторном чтении, важно соотнести героев с их поступками, определить эмоциональное состояние каждого.

3. Определить скрытые чувства, подтекст. Если в произведении несколько героев, то выявить эмоциональное восприятие поступка, состояния одного из них.  

4. Определить в тексте основную задачу чтения. Задача чтения – это «осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста…». Умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к  событиям и находить интонационные средства для его выражения.

         Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, если ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

          II. Формирование интонационных умений включает работу над паузой и логическим ударением.

          Первый этап – наблюдение за паузой с опорой на знаки препинания в конце и внутри предложения.

          Второй этап – наблюдение и практические упражнения в постановке пауз между синтагмами, словосочетаниями.

          III. Формирование умений, связанных с развитием творческого воссоздающего воображения детей, происходит с помощью словесного рисования картин на основе прочитанного произведения [11, 29.]

В)  Работа над составлением плана.

         Значительное место на уроках литературного чтения занимает работа по определению смысловых частей текста и их взаимосвязей, составлению плана. Эти умения необходимы для более глубокого понимания произведения, в то же время без них очень трудно формировать умения воспроизводить текст. Выработка устойчивых умений по делению текста на смысловые части и составлению планов проводится,  главным образом, во втором и третьем классах. При этом применяются специальные упражнения: деление текста на смысловые части, конкурс на лучшее деление текста на смысловые части, конкурс на лучшую формулировку каждого пункта плана. Можно провести более сложный вариант этого упражнения. Дети, приступая к чтению, кладут справа от себя рабочую тетрадь. Читая  молча и держа карандаш в правой руке, на которую не смотрят, ведут в тетради  непрерывную горизонтальную линию, отмечая на ней маленькими кружками места стыков смысловых частей. Конец страницы обозначается вертикальной чертой. Перечитывая текст, мысленно выделяют смысловые части и подсчитывают их. Затем сравнивают это количество с числом кружков на горизонтальной линии и решают, правильно ли определили число частей рассказа [30, 53.]

       Эти упражнения не только развивают и закрепляют умение делить текст на смысловые части, но также способствуют внимательности при чтении молча. Они создают предпосылки для одновременной с чтением  оценки  структуры и содержания текста и тем  самым  лучшего его усвоения. Они стимулируют переход от глобального к более глубокому и  детальному восприятию информации. При чтении одинаковых текстов количество выделенных смысловых частей, как и места их стыка, могут  послужить предметом  коллективного обсуждения. Роль учителя при этом состоит, прежде всего, в том, чтобы побуждать учащихся к аргументированию своих высказываний. Умение членить текст на смысловые части и формулировать их основное содержание в виде пунктов требует более или менее  длительной тренировки. При этом ученики проделывают интенсивную мыслительную работу по анализу содержания части, ее осмысливанию, выявлению главного и выражению  его в виде пункта плана. В результате ряда упражнений по составлению простого плана учащиеся воспроизводят те действия, которые им необходимы, чтобы осуществить соответствующую последовательность в составлении плана по любому тексту:

1. Внимательно прочитать текст с  установкой на составление плана.

2. Выделить смысловые части.

3. Обсудить свой вариант  деления текста на смысловые части с товарищем.

4. Составить наглядно-пространственную модель.

5. Обозначить словами пункты плана.

6. Прочитать текст повторно и решить, точно ли отражает план основное  содержание текста и его структуру  [31, 117].

           Г). Работа над пересказом.

Формирование умений определять смысловые части текста и их взаимосвязи, составлять план прочитанного помогли учащимся в овладении интеллектуально- речевыми умениями пересказывать и рассказывать как художественный,  так и научно-познавательный текст.

     Рассмотрим, одинакова ли степень самостоятельности учащихся при подготовке к различным видам пересказа.

1. Подробный пересказ. Детям нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном  память.

2. Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом, тем самым у детей повышается уровень их самостоятельности.

3. Краткий пересказ – новая ступень сложность. Нужно выделить самое важное в произведении, проследить главную сложную линию и основную мысль автора [6, 73].

Из всех умений, связанных с воспроизведением содержания текста, наиболее сложным является выборочное рассказывание об одном событии или герое, когда их в рассказе несколько. В этом случае очень важно убедиться, владеет ли ребенок конкретными приемами самостоятельной деятельности или он может читать только с помощью учителя.

      Обучение необходимо начинать с общего анализа произведения, а затем путем выборочного чтения установить, какие отрывки текста относятся к событию или герою, о чем в них говорится, как они связаны между собой. Затем составляется план, после этого учащиеся  приступают к персональному пересказу. Последовательность действий для составления рассказа о герое, событии (выборочный пересказ).

               Порядок действий.

1. Перечитайте текст, отметьте в нем те отрывки, которые относятся к герою.

2. Определите, о чем говорится в каждом отрывке.

3. Расположите отрывки по порядку, сгруппировав их.

4. Подберите к ним заглавия.

5. Посмотрите еще раз отмеченный текст, проверив, соответствуют ли заголовки.

6. Расскажите о герое, пользуясь планом.

               Анализ, абстрагирование, вычленение из ряда фактов тех, которые необходимы, оценка факта или поступка героя, самостоятельные суждения –сложные умственные операции, которые привлекаются  в ходе формирования умения выборочно воспроизвести текст [29, 42].

§ 4. Организация работы по восприятию художественного

текста и научно-познавательных статей.

            А). Формирование умений работы с художественным текстом.

          Известно, что у учащихся начальных классов особое восприятие художественных произведений. С одной стороны, оно фрагментарно, дети уделяют внимание отдельным деталям в ущерб целостности, слабо понимают подтекст, мотивы поступков героев. С другой стороны, у ученика в этом возрасте достигает значительного развития эмоциональная сфера, и он способен воспринимать читаемое «чувствами», активно реагировать на события при условии, что текст ярок, динамичен, эмоционален.

           Какие условия необходимы для полноценного восприятия художественного произведения?  

            Полноценно – значит всесторонне, во всей специфике восприятия содержания и восприятия – логического и образного, эмоционального. Надо стремиться пробудить у детей элементарное эстетическое восприятие художественных произведений, входящих в круг детского чтения, научить видеть красоту морального облика героев и богатство языка поэта или писателя, помочь узнавать того или иного автора не только по тематике творчества, но и по манере его письма [6, 23].

            Для полноценного  восприятия художественной литературы ребенок должен овладеть рядом умений: замечать и распознавать художественные средства выразительности, и прежде всего - язык произведения, определять жанровые особенности произведения, видеть компоненты произведения  (образ, поступок, образное изображение природы, их функциональное назначение в тексте; уметь воссоздать   в своем воображении читаемое, проникнуть в эмоциональную направленность произведения, видеть позицию автора и определять свою позицию, воспринимать произведение адекватно авторскому замыслу.

           Художественные произведения для детей младшего школьного возраста построены таким образом, что главным двигателем событий, развернутого содержания является поступок персонажа. Значит, чтобы разобраться в смысле событий, необходимо, прежде всего, проанализировав поступок, выявить его мотив, смысл  и, конечно, определить личностные отношения к нему читателя. Параллельно нужно рассматривать и форму, в которой представляются события, т. е.  средства эмоционально - образной выразительности: язык, речь героев, композиционное построение, жанровые особенности.

             Рассматривая конкретное произведение, важно соотнести его с уровнем восприятия художественной литературы младшими школьниками, чтобы прогнозировать, как оно будет воздействовать на читателя. Уровни восприятия были исследованы  З. И. Романовской.

            Это репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно – логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении.

           Эмоционально-сюжетный уровень – самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.

             Интуитивно-художественный уровень свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.

            Элементарный осознанно-художественный уровень характеризуется умением владеть процессами анализа и синтеза, осознанием произведения как искусства  слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним. Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве его содержания и формы. Тогда процесс чтения не закончится только пониманием текста, а  продолжится в совершенствовании личности ученика  [37, 92].

            Работу над восприятием художественного произведения можно построить следующим образом:    

1. Провести подготовку к восприятию текста (цель – ввести учащихся в обстановку, где будут развиваться события, описанные в рассказе; мобилизовать жизненный опыт маленького читателя; дать необходимые сведения об авторе).

2. Провести первичное восприятие текста. При первичном знакомстве  читатель определяет для себя, близки ли ему тема, герои, узнал ли что – либо новое, понравился ли рассказ в целом, труден ли для чтения и т. д. Поэтому  проверка первичного восприятия произведения учителем должна быть адекватной этой ступени понимания (в основном эмоционального сюжетного).

3. При  повторном чтении происходит знакомство с персонажами, поступками; ориентировка в структуре и языке рассказа.

4. Углубленное восприятие произведения ( осмысление, воспроизведение прочитанного).

5. Завершается процесс восприятия формированием отношений ребенка к читаемому, суждениями о героях, событиях, произведения в целом [31, 103].

        Б). Формирование умений работать с научно – познавательным текстом.  

        В начальной школе необходимо формировать умения работы с научно-познавательным рассказом. Как  отличить научно-познавательный рассказ от художественного  произведения. Наиболее рациональным способом  является сопоставление двух видов текстов научно-познавательного и художественного.                        

При анализе  научно-познавательного текста надо обратить внимание на то, что сообщение спокойное, автор не проявляет каких-либо чувств и у читателя их не вызывает. Это нейтральное сообщение. Картин с помощью «образных» (изобразительных ) средств писатель тоже не рисует [33, 56].

           Как формировать умения работы с научно-познавательным текстом.            

При первичном чтении научно-познавательного текста обычно происходит его целостное, глобальное и  элементарно-аналитическое восприятие, понимание. Ученики должны уметь определить тему чтения, «схватить»  общее содержание. Хотя на этом этапе не ставится задача понять детали, все же важно, чтобы школьники умели выделить запомнившиеся им факты, интересные события, то, что  чем-либо привлекло их внимание.

          Вторичное чтение научно-познавательного текста предполагает  углубленную работу над ним, осмысление прочитанного. Для   учащихся второго года обучение  устанавливаются с помощью учителя  последовательные и причинные связи (используются вопросы и выборочное чтение). Учащиеся третьего, четвертого годов обучения могут самостоятельно (с карандашом в руке) отыскать важные (опорные) слова, словосочетания, предложения, помогающие проследить описание факта, действия, события. Это дает возможность построить смысловой ряд чтения и далее объединить близкие между собой смысловые ряды в смысловые части. Этому помогает абзац, который рассматривается  внутри смыслового блока (части), а иногда и совпадает с ним.

             Последующий просмотр текста по намеченным смысловым вехам позволяет провести корректировку работы и осмыслить в целом весь текст, взаимосвязи значений.

          Для закрепления и осмысления логической структуры текста на основании предварительной обработки составляется его графический и словесный план.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

Затем отрабатываются  точные формулировки плана, которые в данном случае  выступают  как средство  осознания  логического содержания  текста  и выполняет роль не столько речевого, сколько читательского умения [29, 39].

          Более сложной  является статья, в которой факты или явления описываются в сопоставлении. Тогда анализ ее ведется с позиций данной мыслительной операции. Выделяя опорные слова, надо обратить внимание сразу на два факта и параллельно вести отбор двух фактов и относящихся к ним слов и мыслей, а затем определить вместе с учащимися, что в них общее, а что различное, делая обобщение  или общее заключение.

         Если потребуется словесный план, то параллельные сравнения или вносятся в одну общую формулировку, или даются рядом с очередным пунктом под индексом «А». После того как учащиеся разберутся во взаимосвязях смысловых частей текста, в зависимости от структуры статьи выявляется, какие же факты, события являются основными, главными. Для этого потребуется уже третий просмотр текста, обдумывание своих схем и плана, чтобы прийти к правильному заключению. Здесь используется прием выделения и составления существенного и несущественного и выявления, и сопоставления, того ради чего писал автор текста и как он это сделал: раскрыл ли главное с разных сторон, подводил ли последовательно к окончательному выводу, поставил ли перед нами прямой вопрос, давая нам возможность ответить, опираясь на факты, или подвел нас к оценке  факта, явления, события.

           В заключении работы над статьей вместе с детьми надо решать, что нового получили ( узнали), прочитав статью, зачем нам это нужно знать, можем ли мы использовать эти факты  где-либо. И  наконец, выяснить отношение каждого ребенка к описываемым фактам. Для закрепления проработанной статьи используется пересказ, ибо он не только речевое умение, но и  одна из форм работы, необходимая для более глубокого понимания содержания текста, его осмысления и практического применения [1, 97].

            Такая работа должна помочь в формировании умений выполнения  самостоятельной осознанной работы учащимися.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ НЕКОТОРЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ

 САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В 3 КЛАССЕ

§ 1. Анализ программы и учебника

литературного чтения О. В. Кубасовой.

Литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения. Отсюда следует ведущая роль уроков чтения в системе начального обучения. Для того, чтобы книга стала для детей другом, наставником, необходимо прежде всего пробудить у них интерес к чтению, а затем научить школьников с помощью книг приобретать новые знания, чему способствует самостоятельная работа учащихся.

Обучение чтению по программе О.В.Кубасовой предполагает реализацию следующих задач:

1. Формирование устойчивого желания читать доступную возрасту литературу. (Мотивационная сторона читательской деятельности)

2. Совершенствование у детей навыка чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности. (Техническая основа процесса чтения)

3. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста. (Содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что и как написано)

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др. (Общеучебные умения работы с текстом, позволяющие логически перерабатывать и усваивать познавательную информацию.)

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий. (Основы литературного развития)

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и т.д.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Учебный материал книг для чтения подобран таким образом, чтобы наиболее полно раскрыть весь спектр литературы для детей в ее идейно-тематическом, видо-жанровом, эстетическом многообразии. В учебные книги по чтению входит золотой фонд детской литературы: произведения русского и зарубежного фольклора, литературные сказки, басни, лирические и эпические стихотворения, рассказы и повести, произведения драматургической формы, познавательные статьи и очерки.

Программа литературного чтения для четырехлетней начальной школы включает в себя разделы по каждому году обучения: «Круг чтения»; «Читательские умения»; «Литературоведческая пропедевтика»; «Развитие творческих способностей».

В учебнике для третьего класса внимание к работе над читательскими умениями сохраняется, однако достаточно высокий уровень навыка чтения позволяет на первый план выдвинуть другой принцип систематизации литературного материала: не по учебной цели, а по актуальной идейно-нравственной проблематике, что позволяет усилить мировоззренческую направленность уроков чтения. В книге дается богатый материал для осмысления сложных, неоднозначных явлений окружающего мира в их единстве и диалектическом противоречии.

В учебниках содержится большое количество материала, предусматривающего организацию самостоятельной работы учащихся. Вопросы и задания к текстам дают возможность полноценно организовать эту работу.

Приведем примеры заданий и вопросов из учебников для третьего класса по литературному чтению О. В. Кубасовой для самостоятельного выполнения учащимися.

Задания и вопросы, связанные с пониманием текста и ориентировкой в структуре текста.

Ч. 1. С. 159.З.2. В третьей части текста найди все, что написано о барсуке, отметь карандашом.

З. 3. Найди в четвертой части и прочитай описание того, как барсук лечил свой нос.

Ч. 2. С.19.З.2. Назови произведения, к которым можно отнести пословицы: «Вперед чужой беде не смейся, Голубок», «Не рой яму другому – сам в нее попадешь».

З. 3. О каких человеческих качествах рассказали в своих баснях                    И. А. Крылов и Л. Н. Толстой?

С. 107. З.7. Проследи судьбу каждой из горошин. Для этого сделай следующее.

Перечитай произведение, отмечая цифрами то, что относится к каждой горошине.(1-первая горошина, 2-вторая, 3- третья,…)

Прочитай только то, что относится к первой горошине, потом - ко второй, к третьей…

Определи свое отношение к первым четырем горошинам и к последней, пятой.

Какая из пяти горошин оказалась самой замечательной? Почему?

Ч. 3. С. 185.З.1. О чем эта сказка?

Если трудно догадаться, выбери наиболее точный ответ на этот вопрос:

о дружбе;

о настойчивости;

о любви;

о верности;

о справедливости.

Задания, направленные на развитие умений выразительного чтения.

Ч. 1. С. 153-154.З.2. Найди слова и выражения, с помощью которых автор передает свое отношение к этой поре года.

З.3. Найди в стихотворении олицетворение, сравнения.

З.5. Расставь карандашом построчные паузы, потренируйся в соблюдении их при чтении.

Ч. 2. С. 17.З.2. Как вел себя пойманный Чиж? Каким голосом прочитаешь слова о нем?

З.3.Перечитай слова Голубя. Как он отнесся к несчастью Чижа? Прочитай выразительно.

Ч. 3. С. 206-207. З.3. В заключительной части стихотворения нужно сделать длинную психологическую паузу. В данном стихотворении, психологическая пауза подчеркивает неожиданность концовки. Мы ждем чуда – и вдруг чудом оказывается…

Найди в тексте место, где нужно сделать психологическую паузу и обозначь ее так: П.

З.3. Подготовься к выразительному чтению стихотворения, подумай, в каком темпе его лучше прочитать, какое настроение передать.

Задания, направленные на развитие умения составлять план текста.

Ч. 1. С. 119.З.1. Найди фрагменты текста к рисункам. Точно определи начало и конец каждого из них. Дай им название.

С. 145. З. 8. Озаглавь каждую часть рассказа. Сначала определи, что в первой (второй, третьей) части главное, затем придумай такое название, в котором отражено наиболее важное содержание части.

Ч. 2. С. 96. Найди и прочитай, где описано то, что изображено на иллюстрации. Дай название эпизоду и рисунку к нему.

С. 145. З.2. Перечитывая стихотворение, определи, из скольких картин оно состоит. Дай название каждой словесной картине.

Ч.3. С. 167. З.1. Перечитай сказку и раздели ее на части (каждая часть – это очередное посещение Мальчиком яблони).

З.2. В каждой части сказки найди ответ на вопрос: что нужно Мальчику в разные периоды его жизни?

Ч.1. С.159.З.4. Перечитай текст, готовясь к рассказу о случившемся от лица барсука.

С.119.З.2. «Озвучь» любую из картинок.

С.95.З.2. Выбери любой эпизод и подготовься подробно пересказать его.

Ч.2. С.28.З. 4. Пронумеруй картинки по порядку - так, чтобы получился картинный план.

З.5. Перескажи эту сказку подробно.

С. 106. З.2.Найди и прочитай описание жилища бедной женщины. Устно нарисуй к нему иллюстрацию.

З.8. Расскажи сказку от лица последней, пятой горошины. Для этого перечитай все, что относится к ней.

Ч.3. С.19.З.2. Перескажи рассказ, опираясь на картинный план.

С.137. З.2. Как попало к Варе «волшебное» колечко? Какие чудеса оно могло совершить?

З.3. Расскажи все о Варе. Для этого перечитай текст и отметь все, что поможет тебе ответить на вопросы: зачем девочка пошла в соседнее село? Почему она угостила бойцов махоркой? Чему она больше всего огорчилась, когда потеряла колечко? На какой палец надела Варюша кольцо, когда нашла его? Почему она не захотела покинуть свой край с помощью «волшебного» колечка?

Программа и учебники 3 класса О.В. Кубасовой содержит достаточное количество материала для организации самостоятельной работы учащихся.

§ 2. Конспекты уроков по литературному чтению.

Конспект урока по литературному чтению по теме: « В.Овсеева. «Волшебное слово».

Тема: В. Овсеева « Волшебное слово»

Цели:

- начать знакомство с произведением В. Осеевой «Волшебное слово»; учить понимать мысли героя, представлять ситуацию, в которой                      оказался герой, определять свое отношение к герою, его поступкам и находить интонационные средства для его выражения;

- совершенствовать навык чтения по ролям;

- воспитывать вежливое отношение к близким.

Ход урока.

I. Сообщение темы, цели урока.

– Сегодня начнем знакомство с рассказом В.Осеевой «Волшебное слово», будем учиться читать по ролям.

II. Подготовка к восприятию.

- В каком  разделе находится рассказ «Волшебное слово»? («Ежели вы вежливы»).

- По  вашему мнению, о чем пойдет речь в рассказе?

- Какие волшебные слова вы знаете?

- Для чего они нужны?

- Сейчас  мы узнаем, как с помощью волшебных слов произошел духовный рост      героя. Послушайте первую часть рассказа.

III. Первичное чтение учителем.

IV. Проверка первичного восприятия.

-Что произошло с Павликом?

- Почему он был зол на весь мир?

- Кто в этом виноват?                                                                                            

V. Повторное чтение учащимися.

- Прочитайте первую часть рассказа. Если встретятся непонятные слова, отметьте их.

  VI. Анализ первой части произведения.

- Как вел себя Павлик, пока не знал волшебного слова?                                                            

- Какое настроение было у Павлика, когда он встретился со стариком?    Подчеркните слова, которые помогают это понять.

- Почему у Павлика было такое настроение?

- Почему бабушка прогнала Павлика из кухни?

-Почему брат не берет Павлика кататься на лодке?

- Как Павлик относится к родным, по мнению автора?

- Как чувствовал себя мальчик во время встречи со стариком? (Был сердит, разговаривал грубо, считает виноватыми всех)

- Какими чертами характера обладает мальчик, по мнению автора?

-Как вы относитесь к Павлику?

- Читая слова Павлика, рассказывающего о своих «несчастьях» старику, мы должны помочь слушающим  осудить Павлика за грубость. С какой интонацией будем читать? (Павлик говорит грубо, резко, бессвязно, бубнит, возмущается).

VII. Самостоятельная работа.

– Подготовьтесь прочитать разговор мальчика с «волшебником» по ролям.

– Проверим.

  VIII. Подведение итогов.

– Какое поведение было у мальчика до того, как он узнал волшебное слово?

– Как вы думаете, кому легче живется грубым или вежливым людям? Почему?

IX. Домашнее задание.

Придумать продолжение рассказа.

Конспект урока литературного чтения в 3  классе.

Тема: И.А.Крылов. «Стрекоза и Муравей».

Цели:

- познакомить с басней И.А.Крылова « Стрекоза и Муравей»;

- совершенствовать навык выразительного чтения;

- учить составлять характеристики героев;

- учить выявлять аллегорию и  мораль;

- учить рационально использовать время.                                                                                      

 Ход урока.

I. Оргмомент.

II. Проверка домашнего задания.

 – Расскажи, как ты бережешь свое время и время окружающих тебя людей.    

– Время нельзя тратить зря, его надо использовать рационально, с пользой.  

III. Словарная работа.

– Вам могут встретиться непонятные слова, попробуем их объяснить.                              – Как  вы понимаете «лето красное», «зима катит», « нужда», «удручена»?    

  IV. Первичное чтение учителем.

- Послушайте басню. Какие чувства она вызывает?

V. Проверка первичного восприятия.

 - Какие чувства вызвала басня?

 - Кто герои басни?

- Наверное, все видели и муравьев, и стрекоз. Что знаете о их жизни?

- Встретились ли вам слова, значения которых вы не знаете, не поняли?

VI. Повторное чтение басни.

VII. Анализ басни.

- Что говорит автор в начале басни о Стрекозе?

- Как жила Стрекоза? Нравилось ли ей так жить? Зачитайте.                                                    - Когда наступила зима, что произошло с поведением Стрекозы?

- Зачем она пошла к Муравью?

- Что ответил Муравей на ее просьбу? Зачитайте.

- Как ты понимаешь ответ Муравья? Почему он так поступил?

- Раскаялась ли Стрекоза после случившегося?

- Как автор относится к героям? А ты что можешь сказать о Стрекозе, о Муравье?                                                  

 - Как бы вы поступили на месте Муравья?

VIII. Работа над аллегорией.

- Вы все видели стрекоз. Скажите, они поют? Пляшут? Прыгают?

- На какое насекомое похожа  стрекоза?

- В XVIII-XIX в. стрекозами называли кузнечиков. Именно про такую стрекозу писал Крылов.

 - С  кого  мог взять эти образы автор?

XIX. Работа над моралью.

- Прочитайте последние строки, о чем в них говорится?

- Прав ли Муравей?

- Автор тоже осуждает поведение Стрекозы.

- Какие действия спасли бы Стрекозу от беды?

- Чему учит басня?

X. Работа над выразительностью.

- Кому бы вы адресовали пословицу: «Делу – время, потехе – час»?

- Какая Стрекоза в начале басни? (Легкомысленная, беззаботная.) Как читать слова Стрекозы?

- Как автор характеризует Муравья? (Рассудительный, трудолюбивый.)

- Как Муравей относится к поведению Стрекозы? Как будем читать?

- Прочитаем басню по ролям, передавая характер героев.                                                              

XI. Итог урока.

- Басня, какое произведение? (Поучительное.)

- Чему учила нас эта басня?

XII. Задание на дом.

- Выразительное чтение басни. Если ты так же, как автор, осуждаешь Стрекозу, читай, осуждая ее. Если она тебе симпатична и ты осуждаешь Муравья за бессердечность, читай басню с сочувствием,  жалостью к Стрекозе.

Конспект урока по литературному чтению.

Тема: Л.Толстой «Куда девается вода из моря».

        Цели:

- познакомить с особенностями произведений нового жанра;

- совершенствовать навык чтения;        

       - учить отличать научное от художественного, выделять научные знания в тексте;

- расширять кругозор учащихся.

Ход урока.

I. Подготовка к восприятию произведения.

1. Вступительная беседа.

Какие явления природы вы знаете? Расскажите о них.

Как появляется роса? Что такое гроза? Об этом вы можете узнать из книг, представленных на нашей выставке.

2. Работа с выставкой книг.

(На выставке представлены книги из серии « Я  познаю мир», «Почемучка».)

Сегодня мы будем читать рассказ Толстого и узнаем, куда девается вода из моря.

II. Первичное знакомство с произведением.

Прочитайте рассказ и попытайтесь определить о каком явление природы рассказывает Толстой.

III. Проверка первичного восприятия.

Как попадает вода в море? Почему же вода не течет «через край», если в него так много попадает воды? Что происходит с тучами? Как долго происходит этот процесс? Кто-нибудь  уже может сказать, как называется это явление в природе?

IV. Знакомство с научным текстом.

(Дети читают отпечатанный вариант научной статьи о круговороте воды в природе.

Круговорот воды в природе.

Под действием солнечных лучей вода все время испаряется с поверхности земли и водоемов, с листьев растений. Водяной пар с потоками теплого воздуха поднимается вверх. Там он охлаждается и образует облака. Под действием ветров облака переносятся на большие расстояния. Из них выпадает дождь, снег  или град. С осадками вода возвращается на землю, на растения и водоемы. Так в природе совершается круговорот воды. В твоем стакане могут встретиться капельки со всего мира).

V. Сравнительная беседа по содержанию двух текстов.

Что вы узнали из научной статьи об этом явлении природы?

Теперь вы можете сказать, как оно называется?

Чем отличается текст Толстого от текста научно – популярной статьи?

Найдите в тексте Толстого элементы художественного рассказа.

Если такие элементы в статье?

Можно ли сказать о настроении Толстого, когда он писал свой рассказ? Какое оно?

Можно ли что-то сказать о настроении автора статьи?

Какой вывод можно сделать о сходстве и различии научной статьи от художественного рассказа?

VI. Итог урока.

О чем рассказывается в научной статье?

Что общего  между научной статьей и научно – художественным рассказом?

Чем они отличаются?

VII. Задание на дом.

Нарисовать круговорот воды в природе.

§ 3. Дидактический материал.

Карточки – задания.

I. Карточки – задания ( ориентируемся в структуре текста).

Карточка.

Прочитай рассказ. Выбери заглавие.

Мальчик стерег овец и будто увидал волка, стал звать: «Помогите, волк! Волк!»

Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два, и три раза, случилось – и вправду набежал волк.  Мальчик стал кричать:

«Сюда, сюда скорей, волк!». Мужики подумали. Что опять по – всегдашнему обманывает, - не послушали его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

                                                 Л.Толстой.

Заглавия.

Мальчик и стадо.

Лгун.

Волк.

Почему мужики не поверили мальчику? Почему случилась беда? Что ты думаешь об этом мальчике?

Карточка.

Найди и отметь в рассказе текст:

«Как белки зимуют».

«Белки радуются зиме».

«Заботы белок летом».

                                           У старой сосны.

… У освещенной солнцем старой сосны резвятся веселые проказницы-белки. Радуются они теплому солнышку, светлой весне. Сменили к весне свои пушистые серые шубки. Рыжими стали у белок их спинки, пышные хвосты.

Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу. От ветра и стужи прятались в теплых гнездах, забирались в глубокие дупла деревьев. С елки на елку, с сосны на сосну носились по лесу, грызли смолистые тяжелые шишки.

Много забот будет у белок летом. Нужно накормить маленьких бельчат, собрать и спрятать в дуплах запасы орехов, насушить грибов…

                                                                          И.Соколов-Микитов.

Подчеркни описание белок.

Как автор называет белок? Почему? Подчеркни эти слова.

О ком  (о чем ) весь рассказ?

  II. Карточки-задания. (Уровень понимания текста: А- понимание предметного содержания текста; Б – понимание обобщенного содержания; В – понимание основной мысли текста; В1 – определение личностного отношения к прочитанному.)

Карточка.

Прочти рассказ. Пронумеруй вопросы по порядку.

Кто помог бабушке? Как старушка несла воду? Кого встретили ребята? Что сказал Толя? Куда возвращались Толя и Витя?

                             Горькая вода.

Толя с Витей возвращались в лагерь. Навстречу им шла старушка с ведром воды. Пройдет несколько шагов – и  остановится отдыхать.

Подожди, - сказал Витя, -  надо помочь.

Он прервал разговор на самом интересном месте и побежал к старушке.

Куда ты? -  крикнул Толя. – Разве всем поможешь?

Но Витя не послушал товарища и помог бабушке отнести ведро.

Определи, о чем говорится в произведении.

Продолжение рассказа.

Через  несколько дней  Толя шел один по лесу. Ему страшно хотелось пить.

Толя решил зайти в первую избу и попросить воды.

Только он открыл дверь – увидел ту же самую старушку.

Пей, сыночек, пей, - ласково сказала бабушка, подавая ему воду.

Толя покраснел, скорее попил, поблагодарил и выбежал на улицу. А вода показалась ему горькой.

                                                                         В. Осеева.

Б. Правильно ли поступил Витя? Подчеркни: да, нет. А Толя? ( да, нет.)

Как встретила Толю старушка? Отметь галочкой это место в рассказе.

Что чувствовал Толя, когда пил воду? Подчеркни эти слова.

В. Объясни название рассказа. Передай содержание рассказа и передай свое отношение к ним.

III. Карточки-задания. (Отработка выразительности)

Карточка.

Жеребенок стоял на месте. Он даже и не думал его догонять. У поросенка сразу пропала вся веселость. Он подошел к своему другу и спросил:

Послушай, Рыжик, ты на меня обиделся?

Не-е, - мотнул головой Жеребенок.

А почему же не хочешь играть?

Жеребенок не ответил. Он только пожал плечами и тоскливо застонал:

- И-го-го-го-о-о…

У тебя что, зубы болят? – встревожился Поросенок. –А ну-ка, рот открой!

Раз, два, пять, восемь, двенадцать, шестнадцать! Все в порядке! -объявил Поросенок. –Значит дело не в зубах.

«А тогда в чем же ?» -  задумался Поросенок и услышал вдруг:

-Скучно…

-Что-о?! Что ты сказал? – заморгал крохотными глазками Поросенок и посмотрел на своего друга.                                  

-Ску-у-учно…-захныкал Жеребенок.

-А это заболевание не инсве…инфеек…инфекционное? – деловито поинтересовался Поросенок.

Выясни, где чьи слова.

Подчеркни слова, подсказывающие интонацию.

Репетируй, выразительно читая слова персонажей.

IV. Карточка-памятка.

 Составляю план.

Прочитай текст, обращая внимание на то, о чем говорится вначале, какие события описаны дальше, чем заканчивается текст.

Раздели текст на смысловые части(разное содержание ).

Определи главное в каждой части, отметив основные предложения.

Перечитай их. Вырази своими словами, что является главным в каждой части. Подбери заголовки.

Запиши заголовки

Проверь себя по книге, определив, отражает ли заголовок главное, не повторяются ли названия, не пропущено ли что – то важное.

Карточка – памятка.

 Пересказываю кратко.

Перечитай текст, выделяя  основное содержание и запоминая последовательность.

Выдели основные смысловые части.

Отметь в каждой части главное.

Составь план и запиши его.

Перечитай текст,  держа план перед собой.

Перескажи текст, своими словами, отвечая на каждый пункт плана одним – двумя предложениями.

§ 4. Экспериментально-опытная работа.

Экспериментально-опытная работа проводилась в третьем классе МБОУ «СОШ№6» г.Сафоново. В эксперименте участвовало семь учеников.

 Мною была выдвинута  гипотеза: если учитель умело организует самостоятельную деятельность на уроках литературного чтения, учитывает все ее направления, то это способствует формированию умений работать с текстом, более глубокому его пониманию, развитию самостоятельности мышления. Для проверки рабочей гипотезы была проведена экспериментально-опытная работа, состоящая из 3 этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Целью констатирующего этапа было: проанализировать способность учащихся работать самостоятельно с литературным материалом; выявить «слабые места»; наметить план работы по их ликвидации.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что организовывать самостоятельную работу на уроках литературного чтения важно по следующим направлениям: понимание произведения, выразительность, формирование умений составлять план и воспроизводить текст.

На констатирующем этапе экспериментально-опытной работы учащимся третьего класса была предложена самостоятельная работа, состоящая из четырех заданий по рассказу В. Осеевой «Печенье».

Первое задание включало три уровня понимания текста: А – понимание предметного содержания, Б - понимание скрытой мысли (подтекста), вытекающей из содержания; В – определение личностного отношения к прочитанному.

Второе задание было направлено на поиск в тексте выразительных средств.

Третье задание имело своей целью проверить способность учащихся составлять план к рассказу, а четвертое задание – воспроизводить прочитанный текст.

     Самостоятельная работа.

1. Ответь на вопросы.

А. Где происходит действие рассказа?

Б. Выбери правильный ответ.

Почему мама мешала ложкой неначатый чай?

   Она не хотела пить чай.

   Она задумалась.

   Чай был горячий.

Что заставило маму задуматься?

   Проблемы на работе.

   Здоровье бабушки.

   Поведение ее детей.

В. Вырази свое отношение к мальчикам.

2. Как мальчики разговаривали с бабушкой и друг с другом? Выпиши из текста слова, подтверждающие твой ответ.

3. Раздели текст на смысловые части. Каждую часть озаглавь и запиши.

4. Перескажи.

Анализ работ учащихся.

Первое задание не вызвало у учащихся затруднений, они быстро справились с поставленной задачей, но выразили свое отношение к мальчикам однотипно «Плохо, потому что…»). Уровень понимания В – определение личностного отношения недостаточно сформирован.

Второе задание было выполнено учащимися не полностью. Все ученики нашли подтверждение тому, что мальчики не вежливо общались с бабушкой, но выписали его неточно. Два ученика не отразили в своих ответах общение мальчиков друг с другом.

Три смысловые части в тексте  увидели 6  учащихся. Вызвало затруднения у детей озаглавливание частей рассказа.

Воспроизведение рассказа не вызвало сильных затруднений. Выполнение этого задания можно отразить в таблице.

С какими трудностями встретились учащиеся при выполнении самостоятельной работы? Вызвали затруднения: способность выражать свое отношение к героям полным развернутым ответом, составлять план и озаглавливать его части.

На формирующем этапе экспериментально-опытной работы мною была поставлена цель: формировать умение выражать свое отношение к героям и их переживаниям (расширение словарного запаса учеников); формировать устойчивые умения делить текст на смысловые части и составлять план.

         На этом этапе проводилась работа по формированию умений воспринимать текст, находить выразительные средства, составлять план текста, воспроизводить текст.

В соответствии  с гипотезой работа проводилась и над выразительностью чтения и воспроизведением текста, т.е. с учетом всех  направлений.

Опишу некоторые моменты в работе над формированием 3 уровня понимая текста. Например, по сказке «Каша из топора» в ходе анализа учащимся были предложены вопросы:  Какими качествами обладает солдат. Охарактеризуйте, выбрав одно из слов, записанных на доске: хороший, находчивый.

- Какое слово  более точно подходит к описанию героя? Докажите. (Дети сделали вывод, что наиболее подходящим является слово «находчивый», и дополнили описание героя самостоятельно подобранными словами: догадливый, хитрый,  смышленый.

На следующем этапе учащимся предлагалось определить свое отношение, выбрав и закончив выбранную фразу.

Например: к рассказу «Косточка» Л. Толстого были предложены фразы.

Я осуждаю Ваню потому, что…

Мне стало жалко Ваню потому, что…

На завершающей ступени формирующегося этапа учащиеся выражали и аргументировали свое отношение к герою, проведению без  непосредственной помощи учителя.  

 Процесс становления умения воссоздавать прочитанное более сложен, чем обычная передача содержания текста, т. к. требует развитого воображения у детей, а следовательно, времени на формирование этого умения. Успех определяется правильной методикой анализа произведения. Очень важно детальное описание объекта, понимание подтекста, эмоционального состояния героев, отношения ребенка к событиям, определение последовательности содержания текста, определение основных частей и их озаглавливание.

         Обучение мы начинали с общего анализа произведения, а затем путем выборочного чтения устанавливали, какие отрывки текста относятся к нашему герою или событию, о чем в них говорится, как они связаны между собой. Затем составлялся план, после этого приступали к пересказу.

         Работа над формированием умения озаглавливать части (смысловые) произведения проводилась с помощью упражнений. Приведем примеры использованных нами.

1. Отметьте в тексте смысловые части, которым  соответствует заглавие: Колхозный сторож. Патриот. Что видели колхозники? (по Б. Полевой «Последний день М. Кузьмина»).

2. По рассказу Гаршина «Лягушка-путешественница» детям было предложено выбрать более точное название к первой смысловой части рассказа: Лягушка-квакушка, Жизнь лягушки, «Какая сегодня мокрая погода!». После обсуждения с учителем учащимися  было выбрано второе заглавие.

3. По рассказу «Последний день М. Кузьмина» была проведена работа по подбору краткого точного  названия 6 части.

- Выразите содержание смысловой части в виде 3 предложений (Тишину распорола пулеметная очередь. Матвей Кузьмин стоял на пригорке пулеметчики боятся его защепить). Записывается на доске.

- Сожмем эти предложения, передав суть в одном (Матвей на пригорке, а пулеметчики боятся стрелять). Запись на доске.

- Сформулируйте это предложение одним коротким («Между нашими и немцами», «Под перекрестным огнем», «Матвей на пригорке».)

В результате обсуждения, предпочтение было отдано второй формулировке.  

Учащимся на формирующем этапе разрешено было пользоваться памяткой при  работе с текстом.

Порядок действий:

1. Перечитай текст, отметь в нем те отрывки, которые относятся к герою (событию).

2. Определи, о чем говорится в каждом отрывке.

3. Расположи отрывки по порядку, сгруппировав их.

4. Подбери к ним заглавия.

5. Просмотри еще раз отмеченный текст, проверяя соответствуют ли ему заголовки.

6. Расскажи о герое (событии), пользуясь планом.

Каких результатов мы достигли в процессе обучения? Ответить на этот вопрос помогла самостоятельная работа, проведенная на контрольном этапе.

Цель контрольного этапа: проверить способность учащихся работать с текстом самостоятельно; сравнить показатели констатирующего и контрольного этапов, проанализировать полученные результаты.

Для реализации поставленных целей была проведена самостоятельная работа. На контрольном этапе учащимся было предложено четыре задания по произведению В. Бианки «Музыкант».

Первое задание состояло из трех частей: А – понимание предметного содержания, Б – понимание скрытой мысли (подтекста), вытекающей из содержания, В – определение личностного отношения к прочитанному.

Второе задание было направлено на поиск выразительных средств в тексте.

Третье задание имело своей целью проверить сформированность умения составлять план к рассказу, а четвертое задание – воспроизводить прочитанный текст.

       Самостоятельная работа.

1. А. Найди в рассказе и отметь, как охотник относился к музыке.

Б. Выбери правильный ответ.

Почему охотник не стрелял в медведя?

   Испугался.

   Забыл ружье дома.

   Не хотел мешать медведю играть на «струне».

Кого автор назвал музыкантом?

   Медведя.

   Старика.

В. Какие чувства вызвал у тебя прочитанный рассказ?

2. Как колхозник относился к увлечению старика? Подтверди словами из текста.

Какую музыку услышал старик в лесу? Подтверди словами из текста.

3. Перечисли основные события рассказа так, чтобы получился план.

4. Перескажи рассказ от лица охотника.

  Анализ работ учащихся.

С первым заданием учащиеся справились. Ответы на вопросы были развернутыми и  обоснованными.

Со вторым заданием дети справились без затруднений: быстро нашли подтверждение своей точке зрения, точно выписали необходимые слова из текста.

Третье задание выполнили успешно. Заглавия отражали основную мысль каждой части.

Результаты четвертого задания мы отразили в таблице.

По данным таблицы видно, что пересказ не вызвал у учащихся затруднений.

Таким образом, сравнив результаты работ учащихся констатирующего и контрольного этапов, мы пришли к следующим показателям.

На основе показателей можно сделать следующий вывод: повышению результатов самостоятельной деятельности учащихся способствовало формирование умений и навыков самостоятельной работы, а также учет всех направлений самостоятельной работы на уроках литературного чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литературное чтение в начальных классах преследует основную цель – помочь ребенку стать читателем; путем чтения и его элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и зарубежной литературы в ее специфике как искусства слова и, таким образом, обогатить его читательский опыт.

Развитие читателя предполагает формирование такой деятельности, когда он способен самостоятельно воспринимать текст, понимать читаемое не только на уровне фактов, но и смысла; воссоздавать в своем воображении прочитанное и, наконец, воспроизводить текст.

Младшие школьники на практическом уровне без введения сложной терминологии, учатся понимать, «как сделано» художественное произведение, какие приемы и способы создания художественной картины мира есть у авторов произведений, учатся не только «видеть» авторское слово, но и любоваться им. Так происходит становление основных навыков анализа художественного текста, которые станут основой его глубокого и полноценного восприятия.

В процессе изучения и анализа литературы, а также проведения экспериментально-опытной работы мною были получены следующие выводы:

1. В процессе чтения занятия под руководством учителя постоянно сочетаются с самостоятельной работой учащихся. Обучение детей самостоятельной работе на уроках литературного чтения имеет двоякую цель: во-первых, помогает приобрести навыки работы с книгой, во-вторых, оказывает воспитательное воздействие.
2. Основное содержание самостоятельной работы направлено на воспитание культурного читателя, умеющего воспринимать одновременно форму и содержание произведения.
3. Навыки самостоятельной работы, связанной с чтением и анализом произведения, вырабатываются в результате системы целенаправленных упражнений и постоянно усложняющихся заданий.
4. Виды заданий должны быть освоены заранее в подобных работах с учителем. Задания могут даваться как в устной, так и в письменной форме непосредственно по тексту произведения.
5. Необходимо тщательно продумать последовательность заданий  для анализа текста с учетом многократного прочтения детьми произведения с целью углубления анализа и подготовки детей к высказыванию.
6. Правильно организованная самостоятельная работа способствует:

• формированию умений ориентироваться в тексте;
• выявлению основной мысли произведений;
• составлению плана прочитанного;
• выбору материала для составления характеристики героя;
• выделению слов, помогающих соблюдать нужную интонацию при чтении;
• выполнению творческих заданий: пересказ от лица героя, составление иллюстраций, диафильмов, инсценирование и драматизация, сочинение сказок, загадок, стихов и др.

Это реализуется в результате использования на уроках литературного чтения наиболее эффективных видов самостоятельной работы. К ним относятся:

1. Упражнения, предлагаемые учащимся во время работы над пониманием произведения:

• выбор заголовка из предложенных вариантов и соотношение их с текстом;
• подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста;
• подбор к заголовку соответствующей части текста;
• графическое изображение структуры текста.

Эти упражнения формируют умения: определять тему произведения, определять смысловую структуру и связи между смысловыми частями текста, осознавать целостность произведения.

2. При работе над выразительностью чтения происходит формирование умения  видеть авторскую позицию, умения определять личностное отношение к герою, поступку с помощью нахождения в тексте слов, отражающих эмоциональное состояние героя, сравнений, олицетворений.

3. Деление текста на смысловые части, озаглавливание их, выбор отрывков текста, относящихся к герою, событию и установление связи между ними во время работы по составлению плана необходимы для более глубокого  понимания произведения, в то же  время без них очень трудно формировать умение воспроизводить текст.

4. С помощью краткого пересказа формируется умение находить самое важное в произведении и умение выявить основную мысль автора.

Все это, безусловно, способствует общему и литературному развитию младших школьников.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования – подтверждена.  

Литература:

1. Актуальные проблемы методики обучения чтению младших школьников / Под ред. Васильевой М. С., Омороковой М.И., Светловской Н.Н. – М.: Педагогика,1997.

2. Амонашвили Ш. А. Как живете дети?: Книга для учителя. - 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

3. Аргинская И.И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. 3 класс. – М.: Просвещение, 1994.

4. Артоболевский В. г. Художественное чтение. – М.: Просвещение, 1978.

5. Богуславский С. Р. Школьный литературный музей-клуб: Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1989.

6. Волченко Т.В. Некоторые приемы работы с художественным произведением на уроках литературы в начальной школе./ / Начальная школа. – 2001. - №11.

7. Гаркунова И.Л. Урок чтения в классе учителя – мастера.//Начальная школа. – 1990. - №4.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.                                                                                                                  

9. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.: Просвещение, 1961.

10. Зарольская Л.И. Дидактический материал для уроков литературы./ /Начальная школа. – 2001. - №7.

11. Карина Л.П. Самостоятельная работа на уроках чтения как средство развития познавательной активности //Начальная школа. – 2004. - №7.

12. Кларкин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Просвещение, 1974.

13. Климанова Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах // Начальная школа. 1999. № 9.  

14. Костромина Н.В. Работа над образными выражениями как одно из средств формирования мировоззрения //Начальная школа. 1980. № 10.

15. Кубасова О.В. Литературное чтение. Любимые страницы: Учебник для третьего класса. 1 часть. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003.

16. Кубасова О. В. Литературное чтение. Любимые страницы: Учебник для третьего класса.2 часть. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003.

17. Кубасова О.В. Литературное чтение. Любимые страницы: Учебник для  третьего класса. 3 часть. – Смоленск: АссоциацияXXI век, 2003.

18. Кубасова О. В. Тетрадь по чтению к учебнику «Любимые страницы»: для третьего класса. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

19. Левин В. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994.

20. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Просвещение, 1975.

22. Липатникова И.Г. Рефлексивная деятельность как способ диагностики и развития учащихся начальной школы./ /Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005 - №5.

23. Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений./ /Начальная школа. – 1990. - №7.

24. Методика обучения динамическому чтению /Сост. И.З. Постоловский и др. – Одесса: ОБЛИУУ, 1994.

25. Начальное образование России. Инновации и практика. – М.: Новая школа, 1994.

26. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -  М.: Книга, 1972.

27. Овчинников Г. С. Формирование приемов мышления в обучении младших школьников. – Челябинск: ЧГПИ, 1987.

28. Оморокова М. И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963.

29. Оморокова М. И. Навыки чтения младших школьников. – М.: Просвещение, 1972.

30. Оморокова М. И. Преодоление трудностей: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

31. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников: Пособие для учителя. – М.: Аркти, 1999.

32. Педагогика: Учебник / Под ред. Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2004.

33. Перовова Г.И. Работа над рассказом с учетом его жанровых разновидностей / / Начальная школа. – 1991. - №1.

34. Перовова Г. И. Развитие теории формирования читательской самостоятельности./ /Начальная школа. – 1996. - №5.

35. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Просвещение, 1980.

36. Родина А.А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа. 1999. № 1.

37. Романовская З. И. Чтение и развитие младших школьников. – М.: Педагогика, 1982.

38. Рябцева С. Л. Диалог за партой: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

39. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Просвещение, 1991.

40. Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение. – М.: Педагогика, 1980.

41. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1971.

42. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. –М.: Просвещение, 1976.

43. Харламов И. В. Педагогика: Учебник. – Минск: Унiверсiтэцкае, 2000.

44. Шестипалова К. П. Изучение поэтического произведения в начальных классах. – М.: Владос, 2004.

45. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 1986.

46. Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М.: Просвещение, 1979.