Сюжетно - ролевая игра как средство развития целенаправленной деятельности умственно отсталых младших школьников
методическая разработка на тему

Смирнова О.Ал.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ  УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Учитывая, что биологический возраст детей с интеллектуальным недоразвитием не совпадает с их психическим возрастом, ведущая роль в обучении учащихся с разной степенью умственной отсталости принадлежит игровой деятельности. Игра является одним из приёмов, который помогает детям преодолеть трудности в обучении и воспитании. Понятие «игра» объединяет разные по характеру направленности и содержанию действия и основные виды игровой деятельности – предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные и сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевая игра в развёрнутом  виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними; она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребёнка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Содержанием сюжетно-ролевой игры являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка и расширения его кругозора.

Сюжетно-ролевая игра является "целевой деятельностью ребенка"/Л.С.Выготский,1966;Р.И.Жуковская,1964;Д.Б.Эльконин:1978;

А.Н.Леонтьев, 1981; Д.В.Менджерицкая, 1982 и др./. В ней воспитывается умение сдерживать непосредственные желания, сознательно подчиняться правилам, установленным самими детьми и связанным с выполняемой ролью, способность управлять своим поведением. Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию настойчивости, самостоятельности, целеустремленности и других качеств личности.

Одним из важнейших качеств, воспитанию которых придается большое значение в процессе формирования личности умственно отсталого ребенка, является целенаправленность деятельности, нарушения которой отмечены в ряде исследований /М.С.Певзнер,1960;Б.И.Пинский,1962; Г.Е.Сухарева,1965;С.Я.Рубинштейн,1979 и др./. Эти нарушения проявляются в невозможности ставить цель деятельности и действовать в соответствии с ней; в отсутствии планирования и самоконтроля при выполнении различных заданий; использования в работе шаблонных или неадекватных способов действия,неправильном использовании прошлого опыта, неумении преодолевать и доводить до конца начатое дело.

У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности. Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:  Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием  значимости  результатов  деятельности.  Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.  Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.  Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

К 9-10 годам жизни игра у детей с нарушением интеллекта начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения игрой, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточный бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в процессе обучения детей с нарушением интеллекта должно быть отведено формированию игровой деятельности. Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты: - организация предметно-игровой среды; - обогащение жизненного опыта детей; - обучающие игры; - общение взрослого с детьми в процессе игры.

У детей с выраженной и тяжелой степенью умственной отсталости проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения формируется у них спонтанно. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заместителей. Например: кубик – мыло, стол, стул и т.д., стул – мотоцикл, лошадка и т. д., палочка – градусник, ложка и др. Неумение использовать предметы-заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но и прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий.

Большинство умственно отсталых детей сталкиваются в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но проигрывая их так, как им хочется, дети могут научиться постепенно справляться с ними. «Более доступными для умственно отсталых детей являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей. Содержание бытовых игр даёт возможность детям овладеть элементарными моральными отношениями заботы, внимания  и взаимопомощи. В этих играх формируется двигательный опыт детей, их речь».

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным.

Игра не возникает спонтанно. В начале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на новый лад. Нельзя принуждать ребенка к участию в игре. Следует учитывать его желания и настроение, вводить в игру постепенно, давая возможность понаблюдать за игрой со стороны. Необходимо помогать планировать предстоящую игру, правильно распределять роли. Вообще, учитель долгое время является ключевой фигурой игры, т. к. без его руководства и активного участия игры глубоко умственно отсталых детей быстро сходят на “нет”.

Игру следует многократно повторять и вместе с тем постепенно видоизменять, вводить новые предметы, персонажей, новые элементы взаимоотношений, постоянно поощрять детей к самостоятельному поиску игры. Кроме того, педагогу нужно уметь вовремя свернуть игру, чтобы у детей не возникало пресыщения. При этом нельзя останавливать их в момент эмоционального подъема.

После игры нужно провести анализ, задать детям вопросы по содержанию (во что играли; кто кем был; что делал и т. д.). Это позволит детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Организация развивающей среды - необходимое условие формирования игровой деятельности детей (как в дошкольных образовательных учреждениях, так и у младших школьников с умственной отсталостью). Требования к характеру и организации развивающей среды остаются едиными. Процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в игре, в частности имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота    содержания    знаний    и    умений,    повторность    в    обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Создавая развивающую предметно-игровую среду, необходимо уделять внимание атрибутам игры. Ведь при их отсутствии у учащихся младшего школьного возраста с умеренной и (тяжелой) умственной отсталостью, сложно вызвать интерес к игре, стимулировать и поддерживать ее. Игровая атрибутика систематизирована по темам игр. В определенном месте дети хранят свои игрушки, при этом воспитывая такие качества, как дисциплинированность, элементарная организованность, упорядоченность в действиях.

Следует иметь в виду, что в игре нельзя использовать прямые нажимы, «давить на ребёнка, заставлять его играть должным образом. В сюжетной игре не должно быть внешних запретов и обязательств. Ведь дети, подчиняясь воле воспитателя, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. При такой организации игры дети становятся беззащитными, т. е. взрослым необходимо проявлять во время игры чуткость, внимание к инициативе детей, их предложениям, чтобы повысить детскую активность, творчество в игре, необходимо всячески способствовать их развитию.

Содержанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности и в отношениях людей. Необходимо проводить целенаправленную работу по обогащению жизненного опыта, формировать практические умения, необходимые для использования в разных жизненных ситуациях.

Пример.

Дети любят играть в игру «Телефонный разговор». После чтения произведения К. Чуковского «Телефон», дети брали заместитель телефона - деревянный кирпичик, а с некоторыми детьми сделали телефончики самодельные из спичечных коробков. При разговоре с детьми по телефону (для образца), необходимо чётко обозначить свою роль: «Дзинь - дзинь! Я Старичок - Лесовичок! Это школа - интернат? Здравствуйте! Ребята, я вас приглашаю в лес, возьмите с собой корзины и приходите. Я вас угощу лесными яблоками, да и грибов наберёте...»

Важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. После того как дети, к примеру, вымыли руки и должны приступить к еде, педагог обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, заостряет их внимание на том, что они сейчас разделись, надели пижамы (ведь нельзя ложиться в постель в платье), а потом лягут в свои кроватки.

Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем твою «дочку». Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить умственно отсталых детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя «дочка» заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?» или: «Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?» и т. п. Подобного рода вопросы хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись сами или наблюдали их в повседневной жизни. Руководство педагога-дефектолога должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, на возникновение у него желания стать тем, кого он увидел.

Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой от имени одного из ее участников. Он направляет игру в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Так, выступая в роли пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог максимально приближает игровую ситуацию к реальной: покупает у водителя проездной билет, просит называть остановки и т. п.

Пример.

Изучить подробнее возможности  и пути использования сюжетно-ролевой игры для формирования целенаправленной деятельности умственно отсталых детей младшего школьного возраста можно на примере следующего исследования.

Предварительное заключение свободных игр учащихся 1-3 кл. вспомогательной школы показывает, что самостоятельная игровая деятельность этих детей бедна и бессистемна. Они не умеют планировать предстоящую игровую деятельность, не способны организованно начинать и заканчивать игру. Отсутствует последовательность в осуществлении ролевых действий, игровые действия примитивны, однообразны и несогласованны.

С целью формирования организованной целенаправленной деятельности испытуемых была использована методика обучения детей сюжетно-ролевым играм.

Для обучения были выбраны 3 игровых сюжета, отражающих труд взрослых людей: "Магазин","Парикмахерская", "Поликлиника”.

Обучение каждой игровой теме состояло из подготовительного и трех обучающих этапов.

Подготовительный этап заключался в обогащении жизненного опыта детей впечатлениями и знаниями об окружающей жизни и в изготовлении испытуемыми под руководством экспериментатора необходимого игрового оборудования.

Обучающие этапы состояли в знакомстве испытуемых с игровыми возможностями и взаимоотношениями основных действующих лиц; в освоении ролевого поведения основных персонажей с последующим самостоятельным планированием и проведением детьми ролевых игр.

По мере освоения испытуемыми игрового сюжета и ролевого поведения основных действующих лиц формы руководства экспериментатором менялись

от непосредственного участия в игре до наблюдения за самостоятельной

игровой деятельностью детей.

На 1 этапе экспериментатор, взяв на себя одну из ведущих ролей,

распределял оставшиеся между детьми. Выступая в качестве участника игры, экспериментатор знакомил учащихся с игровыми возможностями и ролевым поведением изображаемого персонажа, сопровождая свои действия необходимыми объяснениями. Включаясь в игру, экспериментатор направлял деятельность всех ее участников: помогал детям принимать взятые на себя роли, выполнять в правильной последовательности до конца игры ролевые действия, использовать нужное оборудование, правильно строить свои взаимоотношения во время игры.

Пример.

Например, на первом занятии по обучению игре "Магазин" экспериментатор в роли продавца организовывал деятельность всех учащихся: здоровался и прощался с покупателями, напоминал им правила поведения в магазине, устанавливал очередность при выборе к покупке товаров, следил за их своевременной оплатой  кассе. На втором занятии по обучению этой игре экспериментатор продолжал направлять ролевое поведение детей, взяв на себя роль покупателя, вежливо обращался к работникам магазина, задавал им необходимые по ходу игры вопросы, выбирал товары и оплачивал их в кассе, напоминал о правилах поведения покупателей в магазине.

На третьем занятии экспериментатор руководил игрой деятельностью участников игры в роли кассира.

Обучая детей играм "Парикмахерская" и "Поликлиника", экспериментатор также организовывал игровую деятельность детей, взяв на себя одну из основных ролей.

Таким образом, на первом этапе обучения каждой игре учащиеся знакомились с игровыми возможностями и ролевым поведением основных действующих лиц под руководством экспериментатора, принимавшего непосредственное участие в игре.

На П этапе участие экспериментатора в организации игровой деятельности существенно менялось от непосредственного ролевым поведением участников игры экспериментатор переходил к оказанию им помощи путем вопросов, совеtoв пожеланий и предложений. Эта помощь осуществлялась во время игровых занятий.

Внимательно наблюдая за поведением детей, помогая наиболее пассивным войти в свои роли исполнять их до конца игры, экспериментатор предупреждал конфликты между участниками игры, незаметно направлял поведение yчащихся,  нарушавших правильную последовательность игровых действий. При этом экспериментатор воздействовал на учеников игры через принятые детьми роли.

С этой целью во время игровых занятий он обращался не непосредственно к детям, нарушавшим правила игры или последовательность ролевых действий, а к участникам игры, исполнявшим ведущие роли: директора, продавца, кассира. Экспериментатор давал им советы, делал различные предложения и таким образом напоминал правила игры, подсказывал нужный способ действия, указывал на ошибки. С помощью этого приема экспериментатор приучал детей обращать внимание на ролевое поведение своих товарищей, замечать допущенные ими ошибки и устранять их.

Со 2 этапа обучения по окончании игрового занятия с учащимися проводилась беседа, в ходе которой подводились итоги прошедшей игры. Во время этих бесед экспериментатор обсуждал с детьми их успехи и достижения при выполнении взятых на себя ролей и оценивал игровое поведение каждого ученика. Дети постепенно приучались составлять словесные отчеты о выполненной роли, оценивать свои действия и игровое поведение товарищей. Составление детьми отчетов о выполненных ролях и обсуждение отдельных моментов прошедшей игры  проводились с целью осознания детьми правил игры и овладения ролевым поведением основных действующих лиц. Такая работа способствовала упорядочению ролевого поведения детей на последующих игровых занятиях.

Аналогично экспериментатор организовывал поведение учащихся на 2 этапе освоения детьми игр "Парикмахерская" и"Поликлиника". Таким образом, на 2 этапе обучения каждой игре, учащиеся осваивали ролевые действия и взаимоотношения основных действующих лиц с последующим обсуждением поведения каждого ученика при подведении итогов игры. На этом этапе участники игры еще нуждались в помощи экспериментатора при организации совместных действий и в развитии сюжетной линии игры, а также в контроле за ролевым поведением во взятых на себя ролях.

На 3 этапе экспериментатор участвовал в подведении итогов игры. При составлении учащимися отчетов о выполненной роли экспериментатор предлагал детям оценивать свои действия и поведение других участников игры. При этом экспериментатор обращал внимание всех участников игры на соблюдение правил игры и на особенности игровой деятельности каждого ученика: способность самостоятельно входить в свои роли  и доводить их до конца игры, способность соблюдать правильную последовательность действий изображаемого персонажа, соблюдать правила взаимной вежливости.

На этом этапе обучения учащиеся самостоятельно организовывали и проводили игровые занятия, все участники игры последовательно до конца игровых занятий выполняли взятые на себя роли в соответствии с правилами игры, верно отражали взаимоотношения между основными действующими лицами.

Игровая деятельность детей на Ш этапе овладения игровыми сюжетами направлялась на достижение общей цели игры и подчинилась намеченному плану. Игровые сюжеты дополнялись новыми эпизодами и элементами, которые вносились в игру по инициативе наиболее активных учащихся. По окончании игровых занятий все участники игры сообща убирали игровое помещение и оборудование.

Для анализа и исследования игровой деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью Детского дома-интерната «Южное Бутово» нами был проведен констатирующий эксперимент. Основываясь на данных исследователей, была разработана программа, включающая в себя ряд сюжетно-ролевых игр, направленная на изучение игровой деятельности детей с нарушением интеллекта Детского дома-интерната «Южное Бутово». При подборе сюжетно-ролевых игр мы опирались на работы Баряевой Л. Б., Зарина А. П., Соколовой Н. Д., Гришвина А. В., Пузыревской Е. Я., Забрамной С. Д. Констатирующий эксперимент проводился с детьми младшего школьного возраста экспериментальной группы. Эксперимент проводился в течение 5-6 месяцев в специально оборудованной игровой комнате индивидуально и подгрупповым методом 2 раза в неделю. Индивидуальная форма работы позволяет наиболее точно выявить некоторые особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие сюжетно-ролевые игры: Сюжетно-ролевая игра «Семья» Педагогический замысел: Учить детей брать на себя роль члена семьи и действовать в соответствии с ней: один из родителей идет в магазин и покупает продукты; готовят обед; моют посуду; укладывают спать младшую дочку-куклу. Материал: игровой уголок с кухней, где стоят стол и стулья, шкаф с посудой, спальня с кроваткой для куклы, постельное белье, кукольный стул, куда можно сложить одежде куклы-дочки, магазин с продуктами, необходимыми для приготовления обеда, развернут отдельно.

Содержание игры: педагог повязывает косынку, надевает фартук и объявляет: «Давайте играть в семью, я буду мамой, а звать меня будем…» Педагог придумывает себе имя или оставляет свое. «Кто хочет быть дочкой?» - спрашивает взрослый. Распределяются роли. Если дети захотят, изменяются их имена; в уголке ряжения подбираются подходящие предметы одежды, украшения, что поможет ребенку войти в роль и удержаться в ней. «Ой, какая красивая семья у нас получилась!» - подводит педагог итог подготовки к игре и вводит детей в сюжет. Мама говорит: «Я очень устала, поэтому прошу сходить в магазин за продуктами. Вы согласны? Что вы хотите на обед?» Составляется меню. Мама перечисляет продукты, необходимые для приготовления обеда, дает сумку, деньги. В течении игры педагог, не забывая, что он – «мама», помогает тому, кто нуждается, а это надо чувствовать в каждую конкретную минуту, чтобы не сбивать ритм и общий положительно-эмоциональный фон игры. Для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью роль продавца надо брать педагогу на себя: «Давайте понарошку – мама осталась дома, а я пока буду продавцом!» Трудно представить, чтобы дети не согласились, и педагог быстро переодевается в халатик продавца, добавляет еще какую-нибудь характерную деталь к облику и встает за прилавок: «Здравствуйте!» Дети здороваются и, если не знают, что делать дальше, продавец помогает: «Вы хотите купить продукты к обеду?». Продавец, если покупатели забыли, подсказывает: «Вам нужен картофель, морковь для супа…». Он помогает вспомнить и назвать все необходимые продукты. Вернувшихся из магазина членов семьи встречает мама (педагог быстро переодевается), расспрашивает о походе в магазин, благодарит за покупки, предлагает приготовится к обеду и помочь ей готовить обед. Педагог, не выходя из роли мамы, руководит приготовлением обеда, сервировкой стола; когда все готово, предлагает рассаживаться за стол, благодарит всех за участие, не жалея слов поощрения ни для кого. Для детей будет приятным сюрпризом получить на десерт что-нибудь «настоящее» - печенье или конфеты, а если и педагог съест угощение с удовольствием, значит, игра идет удачно. «А теперь давайте быстренько уберем со стола, помоем посуду, уложим малышку спать», - кто это будет делать, педагог смотрит по ситуации. При повторных играх замена элементов сюжета и смена ролей может проходить постепенно, главное, чтобы игра приносила детям радость, раскрепощала и развивала их.

Сюжетно-ролевая игра «Больница». Педагогический замысел: Учить детей брать на себя роли мамы и врача, действовать адекватно роли, доводить взятую роль до конца игры. Учить детей действиям врача: смотреть больного, измерив температуру, посмотрев горло, послушав трубочкой; пользоваться в игре атрибутами по назначению, сопровождать свои действия речью, вести простые диалоги. Воспитывать чувство заботы о больном, передавать это ласковой речью. Материал: Медицинская сумка, в которой находятся градусник, трубочка, шпатели, таблетки; детский белый халат, колпачок; кукла с завязанным горлом в кроватке, телефон.

Содержание игры: кукла с завязанным горлом лежит в постели. Педагог спрашивает детей о том, что могло случиться с куклой? Почему она не встает с постели? Почему у нее завязано горло? Выслушивает ответы детей, дает комментарии по поводу них. Затем взрослый уточняет, знают ли дети, что надо делать, когда кто-то заболел? Кто лечит детей и взрослых? Предлагает детям подумать и сказать, кого надо вызвать к больной кукле. Педагог предлагает поиграть в поликлинику. Он распределяет роли, коротко инструктирует о том, кто что доложен делать во время игры. На первом занятии дети действуют по словесному побуждению. В процессе развития сюжета мама (ребенок) вызывает врача на дом, позвонив по телефону в поликлинику: «Здравствуйте, у меня заболела дочка. Можно вызвать врача?» Врач (ребенок) отвечает, что он придет к больной. Приходит врач с медицинской сумкой, в халате и колпаке. Взрослый помогает развернуть диалог мамы и врача о болезни куклы. Затем врач измеряет температуру, слушает, смотрит горло, дает рекомендации по лечению (пить таблетки, полоскать горло). Взрослый помогает врачу-ребенку вести диалог с куклой и мамой. Мама дает дочке таблетки, питье. Ласково разговаривает с дочкой. Педагог помогает ребенку вести беседу с куклой, выполнять игровые действия.

Сюжетно-ролевая игра «Магазин». Педагогический замысел: познакомить детей с ролями продавца и покупателя, обязанностями продавца, трудовыми действиями: взвешивать товар, пробивать чек на кассе, получать деньги, упаковывать товар. Закрепить цепочку игровых действий продавца и покупателя. Продолжать пользоваться атрибутами, ввести заменители. Продолжать работать над активизацией словаря детей. Материал: деньги, чеки, кошельки, сумки для покупателей; стационарный прилавок, на котором красиво разложены всевозможные товары (в зависимости от темы игры), при необходимости – весы, рядом касса, счетная машинка, халат для продавца. Дополнительно включается все необходимое для определенного типа магазина.

Содержание игры: педагог предлагает ребенку пойти в магазин за покупками. Предварительно оговаривается цель похода в магазин: приготовление обеда – поход в магазин за продуктами, подготовка к школе – поход в магазин за канцелярскими товарами и книгами, покупка подарка ко дню рождения и т. д. Магазин можно предварительно оформить – расставить на «витрине» «товар». Вначале роль продавца играет педагог, а покупателя - ребенок. Ребенок, к примеру, «выбирает» машину. Необходимо рассмотреть, что купил ребенок, описать игрушку. Затем взрослый предлагает «товар», называет все игрушки и картинки. «Теперь ты назови, что хочешь купить», - предлагает педагог. Пусть ребенок сделает несколько покупок, и обязательно необходимо обсудить каждую покупку. При посещении магазина с продовольственными товарами педагог взвешивает товар на весах, «пробивает» чек. Если ребенок затрудняется в выборе товаре (забыл за чем пришел), педагог помогает ему наводящими вопросами: «Тебе надо купить продукты к обеду? Может надо взять хлеба, колбасы, конфет?..» При каждом посещении магазина необходимо активизировать речь детей словами «Спасибо», «До свидания», «Пожалуйста» и т. д. В следующий раз роль продавца можно предложить ребенку. Педагог называет и описывает товар, а ребенок приносит его, взвешивает и продает.

Таким образом, материал для констатирующего эксперимента был подобран с учетом психических и возрастных особенностей детей с нарушением интеллекта, направлен на поддержание интереса к игре у детей на протяжении всего периода проведения эксперимента.

Систематически проводились индивидуальные игры, на которых использовались приемы повторения словесных инструкций, сочетание словесных инструкций с показом, совместным выполнением отдельных, наиболее трудных заданий. По окончании каждой игры подводились итоги, где ребенок выражал свое отношение к игре, описывал наиболее трудные для него моменты. После словесного отчета ребенка оценивалась его деятельность в соответствии с реальными достижениями.

В процессе наблюдения за игровой деятельностью детей экспериментальной группы выявились следующие особенности: 1. Снижена потребность в игре у 8 человек. При этом наиболее эффективным для появления игрового поведения являлся такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный момент игры. 2. Из 10 человек экспериментальной группы трое брали в руки игрушки или предметы, разглядывали их, совершали с ними предметные действия. Некоторые стояли и молча наблюдали. 3. У 7 человек зафиксировано игровое поведение. На вопрос «Что ты делаешь?», обращенный к детям, которые находились в игровом уголке или занимались с игрушками, были получены ответы «Одеваю куклу», «Делаю укол». Эти действия были квалифицированы как предметно-игровые. В 5 случаях отвечали «Обед готовлю», «Лечу кукле Маше горло». Они были отнесены к отобразительным игровым действиям. 4. У 6 человек наблюдалось отсутствие действий предметно-игрового характера. В целом, основным видом проявления игровой активности были сюжетно-отобразительные действия.5. Две девочки совершали действия, не адекватные тем предметам, которыми они оперировали. Например, делали укол кукле градусником. 6. У всех детей экспериментальной группы имеются затруднения в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл игре, делает ее мотивированной деятельностью. Если характеризовать совместную деятельность детей, то можно выявить следующие моменты: 1. Все девочки экспериментальной группы самостоятельно не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. Диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию. 2. 10 человек не интересовались, чем занимается их сосед, не пытались вступить с ним в контакт. В качестве партнера по игре они пытались использовать куклу. При анализе особенностей взаимоотношений детей данной категории со взрослыми были выявлены следующие моменты: 1. 5 человек крайне редко вступали в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее прекращали игровую деятельность, чем обращались к взрослому за помощью. В редких контактах преобладали деловые нотки: «Дай мне…», «Я не хочу играть». 2. Практически все девочки не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме. Их удовлетворяла оценка в виде фразы типа «Молодец» или в виде непосредственного эмоционального общения: улыбки, обнимания, поглаживания.

Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и коррекции  детей с нарушением интеллекта и развития. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед педагогами задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка. Основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Таким образом, важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов (дети сначала вымыли руки, а потом садятся есть). Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки (подготовка куклы к купанию). Применение указанных методических приемов позволяет научить умственно отсталых детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

  Время от времени в игру необходимо вводить новые игрушки. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки или другую, пусть сходную,

но не тождественную обстановку особенно важен для детей с нарушением интеллекта, так как он обогащает и разнообразит их игры, закрепляет приобретенные раннее игровые навыки и умения, способствует преодолению стереотипности, характерной для их мышления и деятельности.

  Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенок строил игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни. Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы. Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось, вызвало непосредственный интерес во время экскурсии или прогулки на эту тему.

Руководство педагога должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, на возникновение у него желания стать тем, кого он увидел.

  Появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.

  Необходимо начать обучение сюжетно-ролевым играм с овладения детьми ролями, которые наиболее близки им по своему содержанию. Вначале это роли близких взрослых, с которыми ребенок общается в повседневной жизни (воспитательница, медсестра). При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, какие именно игровые действия он должен осуществить в соответствии с принятой ролью, но и правильно отразил отношения, существующие в жизни, что возможно лишь в том случае, если этому предшествует подготовительная работа.

Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой от имени одного из ее участников. Он направляет игру в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет.

  Педагог должен планировать свою работу по сюжетно-ролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи,

примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. Это воспитательная функция ролевой игры.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных, вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у глубоко умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исходя из вышесказанного, учителю-дефектологу в своей работе целесообразно опираться именно на игру, в частности на сюжетно-ролевую игру как средство коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого ребенка, т. к. посредством игры педагог может развивать эмоционально-волевую сферу воспитанников, управлять психическим развитием личности и тем самым готовить почву для успешного овладения детьми неигровой деятельностью (учебной, трудовой и т. д.).

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева.- М.: Просвещение, 1987. - 230с.
2. Воспитание детей в игре / под ред. Д.В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1979. – 336 с.
3. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников  / под ред. Н.П. Долгобородова. -  Ленинград, 1969. -  340с.
4. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- с. 35-38.
5. Геллер, Е.М. Наш друг – игра / Е.М. Геллер. –  Минск: Народная Асвета, 1979. - 180с.
6. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников/ О.П. Гаврилушкина. -  М.: Просвещение, 1980. - 360с.
7. Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития/ О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2. - с. 67-69.
8. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- Москва: Просвещение, 1985. - 380с.
9.  Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста  / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 180с.
10.  Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 104 с.
11.  Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.- М.,1979. - 198с.