"ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРАММАТИЗМОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ."
статья (1 класс)

УДК:

А.C. Минакова

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРАММАТИЗМОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Аннотация: в статье автор поднимает важную проблему в русском языке – аграмматизм. Раскрывает понятие и описывает пути его преодоления. Рассматривает проблему устной и письменной речи младших школьников с с аграмматической формой дисграфии. Аграмматизм у таких детей выражается в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова.

Ключевые слова: аграмматизм, письмо, чтение, речь, младший школьный возраст.

Minakova

FEATURES OF SPEECH THERAPY WORK ON OVERCOMING AGRAMMATISM IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH SPEECH DISORDERS.

Abstract: in the article, the author raises an important problem in the Russian language – agrammatism. Reveals the concept and describes ways to overcome it. Examines the problem of oral and written speech of younger schoolchildren with an agrammatic form of dysgraphy. Agrammatism in such children is expressed in the distortion of the morphological structure of the word, the replacement of parts of the word.

Key words: agrammatism, writing, reading, speech, primary school age.

За последнее время возросло количество детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Расстройства устной и письменной речи у учащихся – являются одной из актуальных проблем для школьного обучения, именно по той причине, что чтение и письмо превращаются для школьников в средство дальнейшего получения знаний.

Речь – это сложившаяся исторически форма общения людей с помощью языковых конструкций, которые создавались на основании конкретных правил. Процесс речи представляет собой формирование и формулирование мыслей языковыми средствами, а также восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Под развитием понимается направленное, закономерное изменение явления или процесса, которое ведет к появлению нового качества.

На сегодняшний день обнаруживается более повышенные требования к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников с речевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей [1].

Аграмматическая форма дисграфии и дислексии появляется у детей на почве общего недоразвития речи. Большое количество стойких специфических грамматических, морфологических, синтаксических ошибок у детей с аграмматической формой дисграфии наблюдается из-за несформированности грамматического строя речи.

Аграмматизм – это неспособность построения или восприятия грамматических конструкций. Аграмматизмы встречаются в устной речи и на письме. Характерны для раннего периода речевого развития, а также лиц с общим недоразвитием речи, билингвизмом, афазией, нарушениями слуха, дисграфией. Диагностируется при логопедическом обследовании устной и письменной речи, нейропсихологическом тестировании.

А.Н. Корнев считал, что письмо является сложной формой речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором участвуют различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма между ними создается тесная связь и взаимообусловленность. Структура данного развития определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Устная речь тесно связана с письмом и проводится только на основе очень высокого уровня ее развития [3].

Устная речь развивается первой, а письменная - следом над уже сформировавшейся устной речью - использует все ее готовые механизмы, которые совершенствуются и достаточно усложняют их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, который только начинает овладевать этим навыком. То есть, у взрослого письмо служит целенаправленной деятельностью, главной целью которого становится передача смысла или его фиксация. Работа письма взрослого человека определяется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова отображается не по отдельным буквам, а как единое целое. Слово произносится единым моторным актом. Процесс письма происходит автоматизировано и под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки считаются последним этапом тяжелого процесса перевода устной речи в письменную. Этому способствует сложная деятельность, которая подготавливает последний этап. Процесс письма содержит многоуровневую структуру, которая состоит из большого количества операций. У взрослого человека они имеют краткий, сокращенный характер. Во время овладения письмом данные операции предстают в развернутом виде.

Вид аграмматической дисграфии обычно обнаруживается исключительно с третьего года обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, тесно приступает к изучению грамматических правил. И в этот момент неожиданно выявляется, что ему никак не получается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и др. Проявляется – это в неправильном написании окончаний слов, в неспособности согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка.

В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. А.Н. Гвоздев считал, что каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый «дограмматический период усвоения языка». При полноценном течении данного периода ребенок, который еще не знает никаких грамматических правил, потихоньку начинает правильно использовать в своей речи все грамматические формы. Однако одноступенчатое усвоение всех многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех детей наблюдаются так называемые «детские аграмматизмы», которые являются достаточно нормальном явлением и постепенно начинают исчезать с возрастом [2].

Часто наличию аграмматизмов в устной речи детей не придается большого значения еще и по той причине, что звукопроизношение у них возможно при этом в норме, что и дает повод считать их речь «нормальной». Такие дети в первом классе школы могут прекрасно овладеть грамотой. Таким образом, не делать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов, то есть они легко могут овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Чаще всего аграмматизмы в речи детей бывают заметны, однако очень важно иметь об этом более точное представление. Необходимо учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Главным способом профилактики этой формы дисграфии служит упорная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались перечисленные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особый интерес нважно проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком», и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если в первой ситуации полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, потому что ребенок здесь использует хоть и неправильную, но все же часто допускаемую ошибку для русского языка форму творительного падежа, то второй ситуации однозначно выходит за данные рамки. Таким образом, однозначно нужно больше внимания уделить по отношению ко второму ребенку [4].

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Исходя из этого, огромное внимание в ее устранении предоставляется упорядочиванию грамматического строя речи детей. Для этого важно сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее главные связи и отношения между словами, которые выражаются в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

При коррекции аграмматической дисграфии хорошо применяется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме представлены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В этом пособии огромное внимание обращается теме «Предлоги», достаточно сложной для восприятия младшими школьниками и которая вызывает больше всего ошибок. Е.В. Мазанова предлагает строить работу по устранению ошибок в письменной речи на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предоставляемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии создается на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций [5].

В процессе формирования навыка словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии большое внимание отдается формированию у детей навыков словообразования. Учат детей формировать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Еще осуществляется работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи.

На сегодняшний день выделяют большое количество разновидностей дисграфии. Аграмматическая дисграфиия впервые была рассмотрена ученым М.Е. Хватцевым. Данный вид нарушения обнаруживается с третьего года обучения, когда ребенок, овладевший грамотой, вплотную приступает к изучению грамматических правил.

Таким образом, важно как можно раньше выявить и начать проводить профилактическую работу и логопедическую коррекцию
нарушений речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению,
предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Литература:

1. Волкова Л.С. Логопедия: учебник для ВУЗов. М: ВЛАДОС, 2009. 703 с.
2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 470 с.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, #1089;.

4. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. Ростов.: Феникс,
2004. 224 с.

5. Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии- М.: Издательство «ГНОМ и Д» #1089;.

References

1. Volkova Speech therapy: textbook for universities. Moscow: VLADOS, 2009. 703 p.

2. Gvozdev, Questions of the study of children's speech / Gvozdev. – M.: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, 1961. – 470 p.

3. Kornev Violations of reading and writing in children: An educational and methodical manual. - St. Petersburg: MiM,

4. Lalaeva Reading and writing disorders in younger schoolchildren: Diagnosis and correction. Rostov.: Phoenix, 2004. 224 p.

5. Mazanova Learning to work with the word. Album of exercises for the correction of agrammatic dysgraphy - M.: Publishing house "GNOME and D"