Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями как условие их успешной социализации

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа-интернат станицы Шкуринской Краснодарского края

Педагогический совет

Тема: «Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями как условие их успешной социализации»

Учитель-логопед

Штоколова Н.Н.

28 марта 2014г

Повестка дня:

1.Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями как условие их успешной социализации»

Докл. учитель-логопед Штоколова Н.Н.

1.1. Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Докл. учитель-логопед Штоколова Н.Н.

1.2. Коррекция общего и речевого развития учащихся на уроках развития связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности

Докл. учитель начальных классов Богдан О.Л.

1. 3. Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями на уроках биологии

Докл. учитель биологии Ковалева Л.С.

1. 4. Применение метода моделирования проблемных ситуаций на примере формирования коммуникативных навыков учащихся на уроках СБО

Докл. учитель СБО Кияница Л.В.

1. 5.Развитие коммуникативной функции речи старшеклассников на уроках чтения

Докл. учитель чтения и письма Прохватилова Е.Н.

1.6. Нарушения связной речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Исследование динамики формирования связной речи учащихся 3, 6, 8 классов

Докл. учитель-логопед Шапка Н.В.

Развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями  как условие их  успешной социализации

       Последние десятилетия внесли в жизнь общества множество перемен, которые отразились на образовании и воспитании  учащихся с интеллектуальными нарушениями. «Произошла смена приоритетов и в задачах коррекционной школы VIII вида. На первое место выходит задача социализации умственно отсталого выпускника. Социализация, т.е. процесс получения ребёнком навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе,  является универсальной основой для личного и социального благополучия любого человека. Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии сам выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социализация является не только важнейшей целью обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, но и средством компенсации первичного дефекта. При этом социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения, распределения и программно-методического обеспечения.

        У умственно отсталого ребенка существуют  трудности восприятия общества. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой как источником развития. Ребенок  с интеллектуальными нарушениями не в состоянии воспринять социальные нормы и требования, поэтому основное, в чем нуждаются умственно отсталые  дети и подростки – это создание образовательной среды, включающей организацию «жизненного коммуникативного пространства»  в учебно- воспитательном процессе  в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

       Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения и воспитания) формируются сложные виды психической деятельности («психологические функции»), происходит процесс социализации.

        Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в данном обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

        Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. 

         Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей.

        Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности.

         Как проявление — это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития.

           Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

        Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.

Таким образом, для нормального  развития ребенка очень важны его ближайшее окружение, прежде всего,  семья как толчок для его социализации.  Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью семья, как и другие агенты социализации, важна вдвойне  для интеллектуального развития и коррекции недостатков.

Агенты социализации. Под агентами социализации мы будем понимать группы и социальные контексты, в рамках которых совершаются процессы социализации.

  -Семья

Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных межличностных отношений.  Семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество.

Умственно отсталый ребенок всегда вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. Опыт показывает, что семейная ситуация остается более контролируемой в семьях, в которых родители имеют более широкий кругозор и круг интересов.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат семьи, но и сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Сохраняя контакты с социальным окружением, родители способствуют как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов правильное отношение к больному ребенку, сочувствие и желание оказывать ему помощь

Различные виды отношений родителей к  детям с проблемами в развитии  представляют собой своеобразное проявление нарушенных стилей воспитания: гиперопека,  гипоопека, эмоциональное отвержение,  противоречивое воспитание, гиперсоциализация, смена воспитательных приемов.   Неправильный стиль общения со стороны родителей может усугубить имеющуюся проблему развития детей.

Иногда родители — часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития — допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации и психопатизации  детей.

Итак, семья является основой  первичной социализации  ребёнка,  в семье ребёнок  черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах.

-Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста.  Значение группы сверстников для социализации менее очевидно, чем значение семьи,  но не менее важно. Отношения между сверстниками более “демократичны”, чем между ребенком и родителями. Слово “сверстник” означает “равный. Энергичный или физически более сильный ребенок может пытаться доминировать, но, поскольку отношения сверстников основываются на взаимном согласии, а не на зависимости, характерной для семьи, ребенок может больше отдавать и больше получать. Обладая властью, родители могут (в разной степени) навязывать детям нормы поведения. Напротив, в группах сверстников ребенок встречает другие условия взаимодействия, при которых правила поведения можно менять и подвергать проверке.

Отношения со сверстниками часто сохраняют значение на протяжении всей жизни человека. Особенно это характерно для поселений с невысокой мобильностью, где индивиды могут быть членами одной неформальной группы или иметь одну и ту же группу друзей практически всю жизнь. Даже когда это не так, отношения со сверстниками, по-видимому, оказывают значительное влияние и после периодов детства и отрочества. Неформальные группы людей одного возраста на работе, да и в других ситуациях, обычно оказываются очень важными при формировании позиций и привычек индивида. У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям.

       Поэтому велика роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого важно  создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Не менее  важна подготовка к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнению жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков.

-Школа

Школьное образование — формальный процесс, поскольку определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Однако школы действуют как агенты социализации и в несколько ином отношении. Наряду с формальным набором учебных дисциплин существует то, что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения. От детей ожидается, что они будут тихо заниматься в классе, пунктуально вести себя на уроках и соблюдать правила школьной дисциплины. Они вынуждены принимать требования учителей и реагировать на них. Реакции учителей также воздействуют на то, что ожидают дети от самих себя. Все это впоследствии оказывается связанным с выбором работы после окончания школы. Группы сверстников часто формируются в школе, и система распределения по классам в зависимости от возраста усиливает их влияние.  Школа относится к  вторичной социализации, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. В процессе вторичной социализации индивид приобщается уже не к малой группе, а к средней. Конечно, изменения, происходящие в процессе вторичной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессе первичной (в семье). Кроме того, в школе происходит организационная,  групповая,  гендерная социализация.

Организационная социализация — это процесс приобретения человеком навыков и знаний, необходимых для выполнения своей социальной роли. Проходя через этот процесс, «новички» узнают об истории учреждения, в котором учатся, о его ценностях, нормах поведения

Групповая социализация — это социализация внутри конкретной социальной группы. Так, подросток, проводящий больше времени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее принимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников.

Гендерная социализация — это процесс усвоения знаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Проще говоря, мальчики учатся быть мальчиками и девочки учатся быть девочками.

-Средства массовой информации

  Не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все то многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Фильмы ужасов и компьютерные игры предъявляют новые требования к родителям и учителям в плане воспитания детей. Так же, как раньше при обучении детей правилам поведения на улицы, нам нужно научить детей ответственному обращению с этими играми и СМИ.

-Другие агенты социализации

Агентов социализации, помимо уже упомянутых, существует так же много, как групп и социальных контекстов, в которых индивиды проводят сколько-нибудь значительную часть своей жизни. В настоящее время имеются сильно развитые группы и организации жителей (добровольные общества, клубы, церкви), которые оказывают огромное воздействие на мысли и действия тех, кто принимает участие в их деятельности.

Таким образом,   агенты социализации  оказывают огромное влияние на детей с интеллектуальной недостаточностью, на уровень их  речевого развития и коммуникации.

         В структуре дефекта при  умственной отсталости (соотношение поврежденных функций, связанных с ними задержанных и сохранных функций)  речь относится  к задержанным функциям и, следовательно, является тем «обходным путем» (по Л.С.Выготскому), посредством которого осуществляется частичная компенсация основного дефекта и решается специальная задача коррекционной школы: коррекция высших психических функций учащихся с целью более успешного осуществления их умственного и речевого развития  и  успешной социализации.

        Особенности речевого развития учащихся с интеллектуальными нарушениями.

    Расстройства речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями проявляются на фоне нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями имеют сложную структуру, носят системный характер.  Не сформированы (в той или иной степени) все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми  оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи страдает по-разному. К старшим классам у большинства учащихся происходит коррекция моторного уровня, устранение дефектов фонетической стороны речи (произношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития не достигают нормы.  

Нарушения речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями   разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости. Симптоматика и механизм речевых расстройств у умственно отсталых детей определяется не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное недоразвитие речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. Г.Е.Сухарева выделяет две группы олигофрений (МКБ-9):

-олигофрения с недоразвитием речи

-атипичная  олигофрения, осложненная речевыми расстройствами

У детей с интеллектуальными нарушениями   встречаются все формы расстройства речи, как и у сохранных детей: ринолалия, дизартрия, заикание, нарушения звукопроизношения, чтения и письма и т.д.

Характерные особенности речи детей с интеллектуальными нарушениями:

- овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников (более 40%  умственно отсталых детей начинают говорить после трех лет)

- снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию

-развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных  и артикуляционных движений в процессе речи

-неточный, несформированный слуховой и кинестетический контроль за правильностью речевых движений

-нарушение фонематического восприятия

- нарушения фонетической стороны речи;  нарушения звукопроизношения  преимущественно являются полиморфными. Коррекция нарушений звукопроизношения является более сложным и длительным процессом, чем у детей с нормой. Иногда достаточно бывает 6-9 занятий, что бы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1,5-2 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения

-трудности усвоения семантической стороны языка

-отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью

- речь маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. Речь у детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, у заторможенных голос тихий, слабый, у возбудимых – крикливый, резкий

-нарушения лексико-грамматической стороны речи (бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным). Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

       Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

-формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

-особенности нарушений письменной речи:  трудности при поэтапном овладении процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушения понимания прочитанного,  аграмматизмы в процессе чтения.

Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов. Имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

- нарушены функции речи: программирующая, регулирующая, коммуникативная. Между тем приоритетная роль   социализация ребенка с интеллектуальными нарушениями принадлежит речи, прежде всего, коммуникативной функции речи.

Поэтому коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей является приоритетной в реализации процесса социализации.

    Работа по коррекции речи осуществляется  в рамках  психолого- педагогического сопровождения учащихся  и является важнейшей составляющей коррекционной работы.

Как известно, целью коррекционной работы является исправление психических и физических функций ребенка с интеллектуальными нарушениями в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду, т.е. социализации. Эффективность коррекции зависит от правильной постановки учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

       Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способствующих интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Система особых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.

       В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем УОД, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и их групп.  

       В специальной (коррекционной) школе VIII вида  работа по коррекции речи осуществляется как в ходе общей коррекции (во время изучения каждого предмета, во время внеклассных занятий), так и при осуществлении индивидуальной коррекции (на логопедических занятиях). В учебном плане предусмотрены логопедические занятия по коррекции речи учащихся, уроки развития связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, кроме того, уроки письма и развития речи, уроки чтения и развития речи. Учителя-предметники на каждом уроке, реализуя  коррекционные задачи, особое внимание уделяют развитию речи учащихся: обогащают словарный запас, развивают диалогическую, монологическую речь учащихся. Но особое внимание уделяют формированию связной речи, т.к. связная речь служит целям коммуникации и является составной частью коммуникативно-адаптивных механизмов учащихся.

Коммуникативно-адаптивные механизмы (способности) предполагают:

-развитие социального интеллекта (Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях»)

-гармонизацию межличностных отношений в классных коллективах учащихся

-сформированность навыков общения  (в первую очередь,  вербальных средств общения, устной речи,  связной устной речи)

Вербальное общение включает:

-восприятие и понимание

-реакцию на речь окружающих

-способность удовлетворять целый ряд своих потребностей- социальных,  эмоциональных, материальных

-способность выражать свои желания, завязывать и поддерживать разговор

-способствовать точно, полно, связно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений

Формирование коммуникативно-адаптивных способностей, важной составной частью которого является формирование связной речи учащихся – процесс длительный, сложный, требующий совместных усилий учителя-логопеда и всего педагогического коллектива, но актуальный и приоритетный в коррекционном воздействии на учащихся, т.к. от этого зависит  успешность их социализации.

Развитие речи учащихся – это специфический, индивидуализированный процесс, при его осуществлении такт, гибкость, терпение. Педагогам необходимы глубокие знания индивидуально- психологических особенностей учащихся, их личностного развития. Учащиеся по-разному относятся к своим речевым проблемам:

-одни равнодушны, не испытывают дискомфорта по поводу своих речевых дефектов

-другие остро, болезненно реагируют на свои речевые нарушения. Как следствие этого у них отличается замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, повышенная раздражительность, ранимость, склонность к аффективным реакциям.

       Боязнь ошибиться, вызвать насмешки одноклассников приводит к тому, что дети стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотно пользуются жестами.

      Поэтому весьма актуальным является соблюдение единого логопедического режима  всеми участниками образовательного процесса.

    Единый логопедический режим школы

        Единый логопедический режим школы – это строго очерченный круг требований к общей речевой культуре устной и письменной речи учащихся, это система мероприятий всего педагогического коллектива, направленная на формирование устной и письменной речи учащихся, на успешное преодоление речевых дефектов.

• Правильная выразительная речь учителя, воспитателя – образец для учащихся.
• Необходимо всегда и везде исправлять неправильную речь учащихся, делать это тактично, просто, уместно.
• В присутствии ученика никогда не высказывать сомнений в возможностях исправления речевых недостатков, создавать уверенно-оптимистические ожидания учащихся по поводу результатов логопедических занятий.
• Каждый положительный результат, малейшую положительную динамику необходимо поощрять.
• Все речевые ошибки, которые ребенок допускает во время уроков, во внеурочное время, должны быть обязательно исправлены.
• Учащиеся должны выполнять все требования учителя - логопеда по исправлению дефектов речи: говорить четко, выразительно, правильно, спокойно, на выдохе, соблюдая темп и ритм речи. Прежде чем начать говорить – подумать, о чем хочешь сказать. Выдерживать паузы между предложениями, на вопросы давать полные, развернутые ответы, речевые высказывания учащихся должны быть точными, логически и грамматически правильно оформленными.
• Необходимо учитывать произносительные возможности каждого ребенка в отдельности, поддерживать продвижение, небольшие успехи каждого, задействовать детей-логопатов в классных, общешкольных мероприятиях (принимая во внимание состояние произносительных навыков в данное время).
• Соблюдать единый орфографический режим, предъявлять к ученику-логопату единые требования со стороны учителя и учителя - логопеда в оценивании письменных работ с учетом специфических ошибок, создавать для ученика-логопата благоприятный психологический климат на уроке.
• На уроках географии, истории, биологии не требовать от детей-логопатов связных, развернутых устных ответов (предлагать помощь в виде наводящих вопросов, плана, наглядности), а также письменных работ в полном объеме, записи материала под диктовку. В то же время поощрять, стимулировать проявление речевой активности и инициативы.
• Контроль за произношением проявлять в следующих формах: позитивная установка перед ответом, одобрение, замечание, если ребенок говорит хуже своих возможностей, при этом необходимо дать образец правильной речи.
• Взаимосвязь учитель- логопед – воспитатель – учитель осуществлять при помощи «Сигнальной тетради», в которой отмечать присутствующих на занятии учащихся, оценивать работу учащихся с использованием нравственно-поощрительных критериев, фиксировать тему сообщаемого материала и домашнее задание (преимущественно в устной форме), а также при помощи «Тетрадей для индивидуальных занятий» (по коррекции звукопроизношения), которые имеются только у тех учащихся, с которыми проводится эта работа.
• Учителю-логопеду прослеживать динамику речевого развития в «Речевых картах», дневниках наблюдения и индивидуального сопровождения учащихся.
• Контакт учителя- логопеда с учителями и воспитателями осуществлять на всех этапах логопедической работы, начиная с первичного обследования учащихся, и заканчивая завершением занятий. Учитель-логопед систематически информирует учителей и воспитателей о продвижении учащихся, их успехах, посещает уроки развития речи, чтения, письма. Учителя и воспитатели присутствуют на логопедических занятиях.

 Итак, развитие речи учащихся с интеллектуальными нарушениями является условием их личностного развития, способствует успешной социализации учащихся и является важнейшей составляющей модели выпускника специальной (коррекционной) школы – личности, способной строить жизнь, достойную человека!

Организация логопедической работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

     Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушения развития ребенка с интеллектуальными нарушениями. Нарушения речи учащихся являются очень распространенными и имеют стойкий характер.

Нарушение речи – это отклонения в речи говорящего в процессе речевой деятельности от языковой нормы из-за расстройства психофизических механизмов речевой деятельности.

При логопедической диагностике нарушение речи у детей с интеллектуальными нарушениями определяются как СИСТЕМНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ (тяжелой, средней, легкой степени тяжести). Диагностируется как устная, так и письменная речь учащихся.

Специфика логопедической работы в коррекционной школе обусловлена, с одной стороны характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями ребенка, с другой стороны – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, аномалии в строении артикуляционного аппарата.

При регулярной, систематической коррекционно-логопедической работе к старшим классам у большинства учащихся коррекционных школ VIII вида происходит коррекция звукопроизношения, просодических компонентов речи (темп, ритм). Наблюдается положительная динамика в развитии активного словарного запаса, развитии связной речи, но грамматический и смысловой уровни развития речи не достигают нормы.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида предусмотрены (согласно базисному учебному  плану)  занятия по коррекции речи – логопедические занятия (с 1 по 7 класс).

Логопедические занятия проводятся в соответствии с программой по коррекции нарушений речи. Программа построена в соответствии с учебными программами по русскому языку, с учетом возрастных особенностей, особенностей речевого дефекта учащихся. Программа направлена на коррекцию недостатков общего и речевого развития, учитывает особенности познавательной деятельности детей интеллектуальными нарушениями, способствует их умственному, личностному развитию, успешной социализации. Актуальность, педагогическая целесообразность программы определены тем, что нарушения речи детей с интеллектуальными нарушениями носят системный характер, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровням (в последнее время наметилась тенденция к увеличению количества учащихся с системным недоразвитием речи тяжелой, средней степени, грубым недоразвитием средств языка), характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются, что в значительной степени ограничивает познавательную деятельность учащихся и возможности их социальной адаптации, сказывается на общем формировании личности детей.

Цель программы: достижение уровня речевого развития, обеспечивающего успешное усвоение общеобразовательных знаний, умений, личностного развития, необходимых для социальной адаптации учащихся в обществе.

Задачи:

• развитие речи как средства общения, коммуникативной, регулирующей функций речи;
• формирование фонематических процессов;
• коррекция фонетической стороны речи;
• развитие лексико-грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• коррекция нарушений письменной речи, чтения.

Специальная задача: коррекция высших психических функций учащихся с целью более успешного осуществления их умственного и речевого развития.

Содержание программы направлено на создание условий для обеспечения психологической и социальной реабилитации учащихся, на подготовку их к непосредственному вхождению в жизнь, в трудовую деятельность (на развитие коммуникативно-адаптивных способностей), на личностное развитие учащихся

Содержание программы учитывает недостатки мыслительной деятельности учащихся (что находит отражение в концентрической структуре программы) и предполагает реализацию следующих принципов:

• практической направленности;
• коррекционной направленности;
• гуманистической направленности;
• динамического изучения учащихся;
• качественного анализа;

- воспитывающего обучения;

- научности, систематичности, доступности обучения ;

- наглядности;

-сознательности и активности обучения;

-личностно ориентированного обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся;

-учета ведущей деятельности;

-комплексного и системного подходов;

-коммуникативной направленности;

-единства развития речи и речевой мотивации.

Содержание программы по коррекции нарушений речи учащихся 1 класса предполагает:

-опережение программного материала по обучению грамоте;

-проведение фронтальных занятий со всеми учащимися класса;

-игровой характер занятий;

-предельное внимание к развитию познавательных процессов; формированию понимания речи, диалогической речи; формированию фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, произносительных навыков, пальцевого праксиса, оптико-пространственного гнозиса, межполушарных взаимодействий.

На логопедические занятия в 1-3 классах отводится 4 часа в неделю, в 4-5 классах - 3 часа, в 6-7 классах – 2 часа. Во 2-4 классах 2 занятия в неделю отводятся звуковой стороне речи, развитию фонематических процессов и формированию лексико-грамматического строя речи, одно занятие - на формирование связной речи. В 5-7 классах - одно занятие в две недели на дифференциацию звуков, коррекцию нарушений письменной речи, два занятия на развитие лексико-грамматического строя речи, одно - на совершенствование связной речи. В 1-3 классах в программу включены индивидуальные занятия, которые проводятся с учащимися, нуждающимися в постановке или коррекции звуков. Продолжительность индивидуальных занятий – 15 минут, групповых – 40 минут, подгрупповых – 25 минут.

Группы для проведения логопедических занятий комплектуются с учетом возрастных особенностей учащихся, особенностей речевого нарушения (по возможности). Наполняемость группы 2 – 4 человека.

Основным критерием при зачислении на занятия является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости и общения учащихся. Первоочередному зачислению на логопедические занятия подлежат учащиеся с такими речевыми нарушениями, которые препятствуют их речевому общению, формированию процессов чтения и письма. Логопедические занятия проводятся по расписанию, составленному с учетом классных расписаний и утвержденному в установленном порядке. На логопедические занятия отводятся 5–6-е уроки, свободные от классных занятий и внеклассное время. Во 2–4-х классов учитель-логопед берёт учащихся с уроков развития речи.

В соответствии с программой составляется календарно-тематическое планирование, где указываются групповые и подгрупповые занятия, а тематика индивидуальных занятий определяется учителем-логопедом и отражена в календарно-тематическом планировании индивидуальных логопедических занятий.

Особенностью работы является максимальное включение анализаторов. Использование разнообразной наглядности (зрительное восприятие, тактильное восприятие предмета, кинестетические ощущения позы, положения). Характерным является частая повторяемость логопедических упражнений, т. к. у учащихся коррекционной школы трудно, долго, тяжело формируются новые умения и навыки.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов обуславливает необходимость тесной связи работы учителя- логопеда с учителем, воспитателем, родителями. Часто мы сталкиваемся с тем, что в условиях логопедического кабинета, под контролем логопеда, учителя ребенок пользуется полученными умениями, но перенести эти умения в повседневную жизнь ребенок самостоятельно не может. Возможен и рецидивирующий тип течения нарушения речи т. е длительные пропуски занятий (особенно после летних каникул), после которых  утрачиваются приобретённые умения и работа по устранению и коррекции речи начинается практически с самого начала.

Таким образом, дети, имеющие системное недоразвитие речи нуждаются в коррекционно-логопедической помощи и обучении. Ранние выявления нарушений речи и правильная организация коррекционной работы способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии, в том числе и в формировании письменной речи.

Следует отметить, что коррекция речи учащихся- процесс длительный, сложный, требующий совместных усилий учителя- логопеда и всего педагогического коллектива, но актуальный и приоритетный в коррекционном воздействии на учащихся, так как от этого зависит качество социализации учащихся, их интеграция в общество.

Заслушав и обсудив все выступления, педагогический совет школы принял решение:

По первому вопросу:

- продолжать деятельность педагогического коллектива по коррекции речи. При планировании коррекционных задач учитывать особенности речевого развития учащихся. Особое внимание уделять  реализации принципа коммуникативной направленности, формированию связной речи как важной составной части коммуникативно-адаптивных способностей, способствующих успешной социализации учащихся. Соблюдать единый  логопедический режим  всем участникам образовательного процесса.

Отв. заместитель директора  по КР,

учитель – логопед Штоколова Н.Н.,

 учитель – логопед Шапка Н.В.