Корпоративно-образовательная модель

КОРПОРАТИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Кандидат педагогических наук А. Ю. Ефремов

Социальная актуальность образовательных инноваций в современных условиях. Научная проблематика интеграции профессиональной подготовки специалиста в системе непрерывного образования. Эффективность процесса формирования профессиональных компетенций личности специалиста в условиях интеграции образовательных систем. Профессионально-личностные особенности формирование профессиональных компетенций личности специалиста в системе  непрерывного образования. Культуросообразность профессионально-личностных аспектов формирования компетенций. Корпоративно-ориентированная обучающая среда в условиях интеграции образовательных систем.

Ключевые слова Специалист, профессиональная подготовка, личность, высшая школа, интеграция образования, профессиональные компетенции, корпоративно-образовательная модель, непрерывное образование

РОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ № 3 (10) ' 2009

– 35 –

холого-педагогических исследованиях. Это определяется рядом факторов, среди которых, на наш взгляд, наиболее важными являются: слабая правовая и психолого-педагогическая проработка практических возможностей интегративных моделей образования, в части специфики подготовки специалиста в условиях в рыночных отношений. Вместе с тем, сегодня возрастает потребность общества в специалистах, обладающих современным мышлением, желающих и умеющих трудиться в новых условиях. Преемственность, многопрофильность, взаимосвязь среднего профессионального и высшего образования [1] предполагают создание такой образовательной среды, где осуществляется многоуровневое непрерывное профессиональное образование, призванное обеспечить интересы  личности и кадровые потребности экономики. Именно это условие является важнейшим в повышении конкурентоспособности выпускников, как правило, владеющих несколькими профессиями, расширяя возможности карьерного роста, в частности, за счет наличия нескольких вариантов трудоустройства на различных этапах жизненного пути. Очевидно, что специалист нового типа должен быть творческой интеллектуально развитой личностью, стремящейся к высокой  культуре, самосовершенствованию и саморазвитию, умеющей использовать полученные знания в практической деятельности. Исходя из этого, для подготовки современного специалиста достаточно перспективной, на наш взгляд, является модель, когда среднее профессиональное образование сопрягается с вузовской подготовкой (имея в виду перспективу двухуровневой подготовки специалиста в вузе «бакалавриат-магистратура»). Объективная непрерывность образования здесь выступает как новый способ образовательной стратегии государства, ориентированной на обогащение творческого потенциала, профессиональное разви

тие личности в динамике социального развития. Поэтому, непрерывное образование рассматривается нами как фундаментальный принцип построения различных образовательных моделей, в том числе и модели двухуровневой подготовки специалиста высшего звена, в условиях системной интеграции СПО и ВПО. Концептуальные подходы к такой подготовке специалиста (в условиях системной интеграции СПО и ВПО) предполагают уточнение психолого-педагогических основ проектирования соответствующих образовательных технологий. Например, развитие индивидуальности студента – своеобразного процесса проявления самосознания на основе внутренней (смысловой) активности личности – с присущими ей качествами критичности, рефлексии, коллизийности и т. д. реализует феномен «быть личностью» и определяет ценностно-смысловую основу методологического поиска. Ведь достаточно интересна с научной точки зрения мотивационная сторона отношения студентов к сознательному, рефлексивному отношению к профессии, а также личностная основа (со стороны субъектов образовательного процесса) реализации педагогической технологии. Вместе с тем, эффективность процесса формирования профессиональных компетенций личности специалиста в значительной степени зависит от того содержания образовательного процесса, которое учитывает психолого-педагогические особенности формирования профессиональноличностных качеств. Отечественная психология, представляя вопросы понимания человеческой психики через деятельность, определили ее (психики) социальную природу, в единстве с деятельностью внешней, практической [2]. Справедлив вывод, в соответствии с которым, формирование профессиональных компетенций личности специалиста в системе  непрерывного образования «СПО – ВУЗ» имеет специфические профессионально-личностные особенности.

RUSSIAN SCIENTIFIC JOURNAL № 3 (10) ' 2009

– 36 –

Личностный компонент предполагает рассмотрение психических процессов, свойств и состояний обучаемого в контексте востребованности в учебно-воспитательном процессе структур (функций) профессионального сознания. При этом, важной является позиция, в соответствии с которой, в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные ее функции, но и при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве самой личности. В центре обучения находится личность студента, его мотивы, цели, его неповторимый психологический портрет. Профессионально-личностное обучение в системе «СПО – ВУЗ» предполагает, что все профессиональные действия преподавателя, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов упражнений и т. д. в специфике будущей профессии, преломляются через призму личности студента – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Деятельностный компонент включает психолого-педагогические условия профессионализации выпускника. По мнению ряда исследователей, личностный опыт приобретается тогда, когда человек личностно вовлечен в деятельность, ощущая ее внутреннюю (для себя) смысловую значимость. Обращение к деятельностному компоненту в данной позиции предполагает субъектную (самоорганизуемую) основу, т. к. «смысловая значимость» обеспечивается психологически обоснованными процессами переживания, осмысления, отождествления, осознания и т. д. Другими словами, педагогическая деятельность, направленная на формирование профессионально-личностных ка

честв, является технологией межличностного взаимодействия, преобразуя личностный опыт на уровне функционирования личностных структур сознания: критичности, самостоятельности (автономности), самореализации, рефлексии и т. д. В этой связи, интеграция среднего профессионального и высшего профессионального образования в современных условиях – это реально существующая совокупность факторов, специально созданных для реализации социальных функций образования. Такая интеграция характеризуется ориентацией на определенные социальные функции, которые могут иметь отличия не только в различных общественных условиях, различных регионах России, но и в условиях города и села, сверхкрупного и многопрофильного города, а так же и в образовательных учреждениях различного типа. Для системной интеграции в образовании характерным является положение, когда совокупность организационно-педагогических условий, специально создаваемых для реализации социальных функций образования на определенном этапе обучения, включает кооперацию, стыковку образовательных стандартов. С другой стороны, это предполагает психолого-педагогические аспекты – управленческое, кадровое, научное, методическое, материальное, финансовое обеспечение, а также взаимодействие с другими социальными и образовательными системами (учреждениями культуры, здравоохранения, творческими организациями и т.д.), что предполагает учет системных компонентов интеграции систем СПО и ВПО в вопросах подготовки конкурентоспособного специалиста. В этой связи подготовка будущего специалиста, начинающаяся на этапе (уровне) среднего профессионального образования, сегодня является наиболее проблемной областью образовательной практики. Так, формирование профессиональных компетенций личности специалиста,

РОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ № 3 (10) ' 2009

– 37 –

начинающаяся уже на ступени среднего профессионального образования, предполагает преемственность образовательных программ при переходе студента в вузовскую среду и, соответственно, может обеспечить подготовку универсального специалиста с достаточно широким кругозором, обладающего высокой степенью мобильности, способного к адаптации в быстро изменяющихся условиях социальной жизни и профессиональной деятельности. Поэтому методологический поиск, определяющий общее направление темы заявленной статьи, его цели и границы, предполагает рассмотрение определенной системы принципов, проектирования способов организации, теоретического построения и практической реализации системы формирования профессиональных компетенций личности специалиста в модели непрерывного профессионального образования «колледж-вуз». Отметим, что методологические ориентиры, позволяющие рассматривать перспективы подготовки современного конкурентоспособного специалиста, применительно к российской специфике, предполагают культуросообразность, т. е. культурную составляющую этой подготовки в контексте профессионально-личностных аспектов формирования компетенций. Научные ориентиры проектирования соответствующего образовательного пространства широко известны. Это самоорганизация методологической культуры преподавателя как основа профессиональной культуры и педагогического творчества; педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности воспитания и обучения; технологическая культура преподавания; прогностическое планирование образовательных проектов и многое другое. Перечисленное не имеет в основе своей жестко установленных ориентиров построения системы обучения «по образцу», предполагает «субъект-субъектное» пространство взаимоотношений преподавателя и студента и, при этом, основывается на

совместном творчестве участников образовательного процесса. И здесь имеется противоречие, которое можно сформулировать следующим образом. В современной образовательной ситуации обострены несоответствия между нормативно – формирующим подходом к подготовке специалиста, по инерции, предпочитаемые преподавателями, и необходимостью реализации ценностно-смысловых подходов, востребующих развивающие, смыслотворческие резервы профессионального образования. Именно последняя позиция предполагает рост профессионального уровня посредством самостоятельного выбора способов поведения, форм общения, источников мировоззрения. Но социальный заказ на воспитание личности, как субъекта профессиональной деятельности, критериями компетенции которой является самореализация, самоопределение и т. д. продолжает оставаться невыполненным. Позволим, в этой связи, сделать одно аксиоматическое утверждение: ключевая фраза «совместное творчество преподавателя и студента» помимо компетентностного, т.е. профессионально ориентированного, имеет и еще одну характерологическую доминанту – культуросообразную. Этим подчеркивается личностно-культурологический аспект любой профессии, которой овладевает будущий специалист, а, значит, особенности корпоративной культуры выбранной специальности.  При этом, очевидно, что совместное творчество, как таковое, представляет собой коммуникативный процесс, основывающийся на тех ценностях, которые обеспечивают (или отвергают) определенные смыслы и, построенные на их основе, способы поведения и взаимоотношения различных людей. Ну, а если различные личности объеденены в определенное сообщество? И если это сообщество – профессиональное, т. е. функционирует в пространстве корпоративной культуры. Не означает ли это, что сущностные характеристики профессионально-личностных ценностей приоб

RUSSIAN SCIENTIFIC JOURNAL № 3 (10) ' 2009

– 38 –

ретают смыслы социализации, развития, саморазвития, самореализации, самоактуализации человека применительно к предстоящей профессиональной деятельности? Ответы на эти вопросы лежат в плоскости социально-психологических и педагогических особенностей корпоративной культуры, как таковой. Элементами корпоративной культуры в психолого-педагогических смыслах можно считать личностные качества специалиста, формирующие его профессиональные компетенции: креативность, коммуникативность, мотивирование, рефлексивность. Например, креативность будущего специалиста может быть реализована в специфически-корпоративной деятельности, связанной с выбранной профессией: сохранением позитивной репутации своей организации в заинтересованных кругах; продвижением целей своей организации в массово-информационное пространство, созданием общественного имиджа; поддержанием корпоративных стратегий развития и т. д. Коммуникативные качества современного специалиста – краеугольный камень профессиональной подготовки и в психолого-педагогических смыслах всегда имеет свою специфику, применительно к конкретной профессии. Так, для специалистов профессий социокультурного комплекса – это регулирование процессов изменения позиции, восприятия и, в конечном счете, поведения партнеров (коммуникаторов, реципиентов); убеждение потенциальных сотрудников (работников) в том, что организация является оптимальной для удовлетворения творческих, материальных и др. запросов личности; умения управлять дебатами и дискуссиями, затрагивающими организацию и ее социально значимый сектор и т. д. Мотивационная сторона любой профессиональной деятельности, в корпоративной специфике, касается вопросов престижа своей организации и собственного вклада в успех общей стратегии раз

вития, создания позитивного фона во взаимоотношениях сотрудников и т. д. И, наконец, профессиональная рефлексия будущего специалиста в корпоративных смыслах, наравне с мотивационной сферой, является ведущим качеством. При этом рефлексия способствует определению тех сторон социальной жизни, в которых функционирование своей организации – результативно, или, напротив, неэффективно. «Включение» в образовательные ситуации элементов корпоративной культуры создает условия для построения корпоративно-ориентированных образовательных систем и технологий. Проектирование таких условий должно быть направлено на востребование  личностного потенциала профессиионально-корпоративной самоорганизации будущего специалиста, ненасильственно инициирующие деятельность сознания на поиски смысла, построения собственной педагогической проблемы и своих действий по ее разрешению. В качестве системообразущих принципов перечисленных процессов можно назвать событийную (корпоративную) общность участников образовательного процесса; самоформирование проблемного мышления; переживание содержания корпоративных ценностей; личностное функционирование и субъективный контроль; учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации и коммуникативной среды; самоидентификацию и др. Все перечисленное представляет собой не столько ориентиры, сколько локальные самоорганизуемые программы постановки задач и достижения поставленной цели в ситуациях, когда личностно-средовые взаимоотношения предполагают коммуникативное пространство личности в корпоративно-ориентированной обучающей среде. Профессионально-личностные функции нигде и никогда не проявляются до и вне коммуникативного пространства. Поэтому личность профессионала всегда су

РОССИЙСКИЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ № 3 (10) ' 2009

– 39 –

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – 564 с. 3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. – М, 1983. – 392 с.

ществует и развивается в профессиональном (корпоративном) сообществе и через это сообщество. Наличие и сам характер этих связей (физических, физиологических, социальных, психолого-педагогических и, обязательно, межличностных) в образовательном процессе, динамика их преобразования в профессионально-личностную сферу и обуславливает подлинную ситуацию корпоративно-ориентированного обучения. Исходя из этого, корпоративно-ориентированное обучение с «прицелом» на профессиональные компетенции, следует рассматривать как педагогический процесс, в основе которого лежит актуализация профессионально-личностных функций субъектов образовательного процесса. Проектирование соответствующих условий и выбор средств заключается в педагогическом взаимодействии преподавателя и студента, целью которого является актуализация искомых профессионально-личностных функций будущего специалиста. • В условиях непрерывной системы корпоративно-ориентированного обучения ценностные особенности, например, профессиональной компетенции и корпоративной репутации воспринимаются будущим специалистом как определенные ориентиры, личностно-значимые (нравственные) феномены. Это достигается переживанием смыслов ценностей корпоративной культуры выбранной профессии. При всей «наукообразности» данных положений, с психологической точки зрения, все объясняется достаточно просто:

человеку свойственно переживать окружающую действительность. При этом в процессах субъективации объективным становится и процесс отождествления своего «Я» с корпоративной культурой, т. е. процесс субъективации корпоративной принадлежности к выбранной профессии. Такой процесс обеспечивается профессионально-личностными функциями переживания смыслов ценностей корпоративной культуры: критичностью – умением осмысливать и анализировать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке с преимущественными ориентациями на смысл, а не на эмоциональную сферу; коллизийностью –  умением обнаруживать и анализировать скрытые противоречия, противоположные стремления, взгляды, интересы в столкновениях профессиональных компетенций; автономностью – корпоративным самоопределением на основе собственного (личностного) восприятия; определенной независимостью в профессиональной деятельности от воздействий внешней среды и обстоятельств; рефлексивностью – способностью к  самоанализу, умением удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, в качестве установки в профессиональном (с точки зрения компетенции и корпоративной репутации) отношении к самому себе; мотивированием – умением и навыками выстраивания системы внутренних факторов, направляющих на достижение поставленных целей в профессиональной деятельности и т. д.