Проблемы музыкальной педагогики и образования второй половины 20 века

МБОУ ДОД

«ПИКАЛЁВСКАЯ    ДЕТСКАЯ   ШКОЛА   ИСКУССТВ»

М Е Т О Д И Ч Е С К А Я    Р А Б О Т А

ТЕМА: «ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ  И ОБРАЗОВАНИЯ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ  20 ВЕКА»

                                                                                      Прочитана на заседании методической секции.

                                                                                                                                                        ВЫПОЛНИЛ:

                                                                                       Преподаватель, концертмейстер   ЖАБАРОВ  А.Д.

Ленинградская область

г. Пикалёво

2015 год

Во второй половине 20 века произошло отчуждение образования от живой  музыкальной культуры, а также от духовности личности. Проблема музыкального образования в мире характеризуется многими противоречиями. С одной стороны, в человеке изначально заложено стремление преобразовывать мир «по законам красоты». Важнейшая тенденция  прогрессивной музыкальной педагогики на рубеже 20 – 21 столетий, во многом определяющая её стратегию, может быть охарактеризована  как стремление  достичь совместно   с общей педагогикой универсального развития человеческой личности, равновесие «рассудочного» и «душевного».  С другой стороны,  - мы видим проявление различных форм бездуховности, социальную деградацию молодёжи, обывательскую невзыскательность в искусстве, слабый уровень  диалектического понимания  национального  и интернационального (отсюда – преобладание индифферентного отношения к общечеловеческим ценностям, практически «ненациональное» отношение к искусству вообще).

 Сильное влияние на музыкальную педагогику оказывает поп-дидактика. В России  в середине 20 столетия сложилась структура общего  и профессионального  музыкального образования  от низких ступеней к высшим. Музыкальное просвещение  стало носить массовый характер.

Начиная с 40-х годов, большую роль в воспитании высококвалифицированных  исполнителей играет  детское музыкальное профессиональное образование, приобретшее в нашей стране  огромный размах: возникли новые формы и методы работы с музыкально-одарёнными  детьми; были созданы особые детские группы  при ведущих  консерваториях (Московской, Ленинградской, Киевской, Одесской). Периодически проводимые  с 1933 года  Всесоюзные  конкурсы  музыкантов – исполнителей стимулировали в творческом соревновании выявление талантливой исполнительской молодёжи.

О плодотворности учебных методов воспитания музыкально одарённых детей, применяемых в  этих школах, свидетельствует тот факт, что из их стен вышло  большинство выдающихся советских исполнителей (пианисты: Р. Тамаркина, Т. Николаева, А. Каплан, Е. Малинин, Б. Давидович, Э. Гилельс, Я. Флиэр, Я. Зак, О. Яблонская,; скрипачи: Б. Гольдштейн, Ю. Ситковецкий, Е. Гилельс, Я. Коган, М. Фихтенгольц, И. Ойстрах, И. Безродный, В. Малинин, Р. Соболевский, В.Жук, М. Вайман, Б. Гутников, И. Бочкова, В. третьяков, О. Коган; виолончелисты: Д. Шафран, М. Ростропович, М. Хомицер, Н. Шахновская, К. Георгиан).

В систему профессионального музыкального образования входят: детские музыкальные школы, музыкальные училища, музыкально – педагогические училища и высшие учебные заведения – консерватории, институты искусств, институты культуры и пр..Создание данной структуры обусловлено исторической преемственностью отечественного образования.

К  40 – 50 годам  относятся попытки обобщения  практического опыта  и достижений, накопленных советским исполнительством, систематическое внедрение в учебный процесс научных основ преподавания, разработка  проблематики музыкального исполнительского искусства.

С 1942 года в Московской консерватории читаются курсы методики преподавания игры на скрипке, сольного пения, игры на фортепиано, истории и теории пианизма. С 1048 года ведётся курс истории и теории смычкового исполнительства в Ленинградской консерватории, с 1949 года – в Московской.

Введение этих дисциплин в учебные планы консерваторий подняло на новый, более высокий научный уровень подготовку  кадров исполнителей и педагогов, расширило художественный кругозор учащихся, способствовало применению передовых, прогрессивных методов обучения исполнительскому мастерству.

Вместе с тем, в основе программ обучения  на всех уровнях обучения доминировали  цели коммунистического воспитания, ориентированные на идейно – политическое, патриотическое, национальное постижение музыки. Вследствие этого возникло противоречие  между целями и результатом педагогического воздействия. Негативное  влияние на художественную, музыкальную педагогику оказал также технократический подход и его утилитарная направленность.

Огромная заслуга в разработке  музыкальной педагогики принадлежит Б. Теплову. Его труды «Психология музыкальных способностей»  и «Психологические вопросы художественного воспитания» (1947 г.) позволили по-новому взглянуть на проблемы музыкального воспитания детей. В них дана классификация  музыкальных способностей, раскрыты новые условия развития.

Б. Теплов выделяет следующие музыкальные способности: ладовое чувство, выражающееся в музыкальном восприятии и легком узнавании мелодий; музыкально – слуховые представления, проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху; музыкально – ритмическое чувство, обнаруживающееся в постижении ритма и его воспроизведении. Более широкое понятие «музыкальность» Б. Теплов рассматривает как способность к дифференцированному  слышанию музыкального звучания  и сопереживанию музыки. Автор различает три признака музыкальности как особой отзывчивости ребёнка, которые имеют большое значение для воспитания его личности:

1.  Эмоциональный отклик ребёнка на музыку, его способность ориентироваться в музыке как в жизненном явлении, реагировать на заложенное в ней образно – эмоциональное содержание;

2.    Умение вслушиваться и дифференцировать  музыкальные явления, сопоставлять  простейшие  свойства звука, контрастные музыкальные образы, различные музыкальные построения;

3.  Возникновение у ребёнка творческого отношения к музыке, пробуждение воображения, проявление простейших форм музыкальной  импровизации.

Характеризуя музыкальность, следует выяснить наличие у ребёнка способностей, необходимых для выполнения конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества, а именно: может ли ребёнок внимательно слушать  и воспринимать художественные образы в их развитии и различать средства музыкальной выразительности; имеет ли он  исполнительские данные (артистизм, реакцию на интонационную  драматургию произведений, чувство формы и т. д.).

 Если у ребёнка творческое воображение при восприятии музыки в песенных, инструментальных, музыкально – игровых импровизациях(например, если  слушание музыки вызывает у него сопереживание, сочувствие тому, что в ней  выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере  процесса слушания).

Б. Теплов видит возможность гармоничного развития  музыкальных способностей в приобщении ребёнка к различным видам  музыкальной деятельности. Проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребёнка: у одних, в силу природных задатков, они ярко выражены, у других формируются  и постепенно раскрываются  в активной музыкальной  деятельности. Таким образом, реализация музыкальных способностей у детей во многом зависит от воспитания и обучения, стимулирующего  положительные эмоции и интерес. Главным компонентом содержания музыкального искусства Б. Теплов считает  его эмоциональность. Через эмоции происходит восприятие музыки, познаётся  окружающий мир – именно этот аспект учитывается  в современных музыкально- педагогических концепциях  в первую очередь, потому что это  наиболее доступный вид постижения искусства. Но также  психолог подчёркивает, что развитием одного восприятия  эстетическое воспитание  ограничиться не может, т. к. для некоторых видов  деятельности творчество естественнее, чем восприятие (например, игра – драматизация).

Именно в середине 20 столетия взаимодействие искусства  и науки рассматривается  как один из принципов  гармоничного развития личности , ее духовного обогащения, создающий необходимое равновесие  в развитии эмоциональной сферы, обусловливающий  трудовую и творческую активность.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ        ЛИТЕРАТУРА:

1.  Терентьева  Н. А. «Музыка – парадигма в области образования», СПб, 1994 г.

2. Терентьева  Н. А. «Многоуровневое высшее музыкально- педагогическое образование», СПб, 1994 г.

3.  Терентьева  Н. А. « История и теория  музыкальной педагогики и образования», СПб,          

     издательство «Образование», 1992 г.