Главные вкладки

    Метапредметный подход в модели развивающего обучения

    Никитина Наталья Борисовна

    Поделитесь пожалуйста, как Вы внедряете метапредметный подход на своих уроках?

    http://www.openclass.ru/node/226794?destination=no...

    Немного о метапредметности.

    Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

    При изучении освоении новых подходов школьного образования перед педагогами встаёт целый перечень вопросов:

    - Что такое метапредметность, метадеятельность, метазнания, метаспособы? Как они соотносятся друг сдругом?

    - Что такое метапредметы? Где их взять (или как их разработать)? Кто их будет вести? Как изыскать возможность их включения в учебный план при сегодняшней перегрузки учебного материала?

    - Как увязать необходимость реализации принципа метапредметности в обучении с высокой подготовкой к ЕГЭ?

    - Существуют ли другие пути обеспечения принципа метапредметности в школе?

    - Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов?

    Прежде всего давайте разберемся с понятиями метапредметность, метазнания, метаспособы, метаумения, метадеятельность, мыследеятельность, определить иерархию их отношений.

    "Мета "-(«за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда - мыследеятельностью.

    Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:

    • стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);

    • исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);

    • проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);

    • сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);

    • моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов - логических конструктов изучаемых систем).

    • конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);

    • прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

    Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.

    Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

    Примерами метазнаний являются:

    - Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

    - Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

    - Базы знаний, представления об их устройстве.

    Метазнания включают в себя философию предмета и общую философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как части науки. Философия физики, например, анализирует, проблему несовпадения онтологической и физической проекций: понимание физикой времени как течения наиболее стабильного процесса и онтологическое понимание времени как течения времени вообще или смены фаз: прошлое, настоящее, будущее. К философии физики относится также проблема причинности, проявляющейся только в физическом мире, а в связи с последней -- и проблема корреляции.

    Философские проблемы географии заключаются в рамках ключевых аспектов взаимодействия общества и природы, проблем экологии, строящейся на основе принципов философии природы (натурфилософии), признающей целостность материального и духовного Мира. К числу общих проблем, относятся также: эволюция Земли и жизни на ней, пространственное разнообразие природных условий, влияние природы на человека и общества на природу. Все эти проблемы - предмет как философии, так и географии. Проблема сохранения жизни на Земле становится краеугольным камнем формирования географической культуры.

    Философия искусства исследует сущность и смысл искусства на основе искусства в целом и на основе частных видов искусства, учитывая при этом содержание, смысл и его функции внутри культуры и всей сферы ценностей. Искусство, как творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие ту или иную форму действительности и отношение к ней человека, всегда направлено на человека, на его познание. В этом непосредственная близость искусства с философией.

    Философия музыки - это понимание ее сущности и особенности, история зарождения и развития, современное состояние и значение в обществе и духовной жизни человека, как творящего музыку, так и воспринимающего ее.

    Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин)

    Метаумения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

    - теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

    - навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

    - критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

    - творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

    - регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

    -качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

    В настоящее время формирование метаумений становится центральной задачей любого обучения.

    В схеме, предложенной А.Г.Кузнецовой, современный подход к организации содержания процесса обучения представлен в двух уровнях: предметном и метапредметном (см. схема 1).

    Содержание образования (метапредметный уровень)

    Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По-мнению А.А. Кузнецова, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.

    Уровни интеграции содержания учебного материала могут быть разные. Самый высший уровень, на котором соприкасаются все учебные предметы, отражает взаимосвязи «человек - общество - природа». На этом уровне рассматриваются всеобщие связи, регулируемые всеобщими законами. Это философский уровень. Раскрытие его - общая задача гуманитарно-эстетического, общественно-исторического и естественнонаучного циклов предметов. Следующий уровень - общий, включающий системы, законы, методы функционирования систем общепредметного уровня, внутри систем «природа», «общество», «предметный мир». Ему предшествует внутрипредметный уровень интеграции. Каждый из этих уровней имеет возможности для фрмирования метазнаний, метаспособов, метадеятельности.

    Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий:

    • развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

    • мыследеятельностная педагогика;

    • коммуникативная дидактика;

    • эвристическое обучение;

    • логико-смыслового моделирования;

    • школа М.Щетинина и др.

    Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Для реализации принципа метапредметности можно использовать технологии:

    • Самостоятельные учебные предметы в учебном плане.

    • Метапредметный компонент в содержании учебного курса («Экология и диалектика» Л.Тарасова).

    Эпистемотека (эпистемология - наука о знании и его основаниях. Занимается вопросами: «Возможно ли познание?», «Как мы знаем то, что знаем?»).

    • Детско-взрослые научно-промышленные комплексы.

    Метапредмет -- учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала. Метапредметы -- это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, это учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала, каковыми являются метазнание, метаспособы, метадеятельность. В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов - метапредметов. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

    В рамках метапредмета "Знак" у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (формулы химических соединений и записи химических реакций; различные таблицы с данными; чертежи фигур и сами фигуры; формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мысленно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием большого объема учебного материала.

    В рамках метапредмета "Знание" у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой зн ания. Изучая строение ключевых научных понятий, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. В рамках предмета изчается генезис таких понятий, как «государство», «город», «движение», «функция» и пр.

    Метапредмет "Проблема" задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов.

    Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач.

    Разработка надпредметных программ как программ достижения конкретных метапредметных результатов получила развитие во многих школах России. Среди них «Основы проектной деятельности», которые уже несклько лет внедряются в некотрых школах и Хабаровского края, «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Как стать успешным», «Культура познания», «Культура мышления», «Самопознание», "Факт", "Исследование" и пр.

    Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

    По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат.

    Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы -- социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

    Однако перегруженность современного содержания образования далеко не всегда позволяет включить в учебный план дополнительные предметы, поэтому рекомендуем использовать в рамках предметных курсов метапредметные темы («Пространство и время», «Мир как система систем», «Знание - незнание», «Пространство и время», «Модель - способ - рисунок», «Порядок и хаос» и т.д.) или включать метапредметные темы в предметную тему урока: например, при изучении темы "Свойства воды" исследуется и метатема "Порядок и хаос", при изучении темы «Уравнение» - метатема «Гармония». Метапредметные задания ("Образ", "Идея", "Закономерность", "Задача", "Знак", "Опыт", "Сочинение", "Конструкция", "Счастье", "Любовь", "Здоровье" и т.п.). Содержание учебного материала и форма, в какой он преподносится учащимся, должны быть таковы, чтобы формировать у них целостное представление видение мира и понимание места и роли человека в нем, чтобы получаемая учащимися информация становилась для них личностно-значимой. Например, если при изучении темы «Второй закон Ньютона» ученикам задать вопрос «Что было бы, если бы в законе вместо ускорения стояла скорость?», ученики придут к выводу, что тогда все будет определяться сиюминутным воздействием. Прошлое не будет влиять на настоящее, а настоящее на будущее, что мир без инерции - это мир, где нет причинно-следственных связей. Без инерции наш мир просто не смог бы существовать. И если бы люди еще на школьной скамье приобщались к этой истине, то и в обществе, по-мнению автора модели школы «Экология и диалектика Л.В. Тарасова, «не появлялись бы горе-руководители, требующие, чтобы все изменилось немедленно, в соответствии с их сиюминутными указаниями. Никто не выдвигал бы таких требований - ведь они вступали бы в противоречие с законами природы».

    Освоение метаспособов деятельности как процесса мыследеятельности и мыслепознания, основной упор которых направлен на формирование надпредметных компетентностей, происходит при использовании в учебном процессе определенных технологий обучения:

    • развивающего обучения;

    • критического мышления;

    • ТРИЗ (АРИЗ);

    • технологический компонент личностно-ориентированного урока;

    • общеучебные умения и навыки (ремейк-программа Пономаревой и др.).

    По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является интегративная надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Суть деятельности заключается в том, что усвоение любого материала (понятия, способа действия и т.п.) происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации. При этом, чем сложнее ситуацию вы подберете, тем выше будет личностный развивающий потенциал занятия. «Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.

    В последние годы в дидактике появилось новое направление: метапроектное обучение (Колесина К.Ю.), источниками которого могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; проблемное обучение; исследовательское обучение, задачный (а не заданиевый) подход, межпредметная интеграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты.

    Механизмом развития метадеятельности может стать система инновационных творческих проектов. При их создании у учеников формируются понятия, факты, идеи, законы, общие для всех наук, развивается способы, действия, которые они приобретают в процессе обучения, появляется привычка мыслить и действовать в соответствии с принципами метапредметности, то есть происходит интеграция знаний, приобретается опыт творческой деятельности.

    Принцип «метапредметности» состоит также в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом (Ю.Громыко). Это составление ментальных карт, деревьев понятий, кластеров, денотатные графы, схем «фишбоун» (рыбьи косточки - технология «за и против»), различные техники графические модели знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и пр.

    В рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены личностные, метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним, даны учебные задачи и ситуации. Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, информационным моделированием как основным методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов, способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

    Начиная работу в школах по реализации принципа метапредметности, необходимо тщательно изучить все документы по стандартам.

    Конечно, предложенные рекомендации - всего лишь схема, модель принципиальных направлений по обеспечению метапредметных результатов. В реальном процессе они наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов, которые и определят выбор содержания и способов обучения.

     

    Комментарии

    Наталья Борисовна, большое спасибо за такое подробное разъяснение. Очень актуальная тема. Вы очень сэкономили время на поиск данной информации не только мне. Всего вам доброго.
    Никитина Наталья Борисовна

    Необходимость метапредметного подхода в образовании объясняется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает в первую очередь междисциплинарное взаимодействие. Сущность метапредметного подхода I уровня: это синтез предметного и надпредметного подходов в образовании. Сущность метапредметного подхода II уровня: выявление, установление и осмысление внутренней связи между истинами (знаниями, законами, закономерностями, фактами, открытиями) разных наук, учебных предметов. Отличие от интегративного подхода. Если интеграция предполагает дополнение одной науки (учебного предмета) другой наукой (учебным предметом), т. е. сложениеЗУН, то метапредметный подход предполагает синтезацию ЗУН, т. е. получение нового знания более высокого уровня. Цели метапредметного подхода, в т. ч. и метапредметного урока: преодоление опасностей узкопредметной специализации; преодоление разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов; развитие лучших дидактико-методические образцов реализации предметной формы знания; раскрытие новых перспектив развития таких учебных форм как учебный предмет и учебное занятие. Сущность метапредметного урока. Это урок-синтез родственных, смежных и переферийных учебных предметов в целях получения нового более широкого и целостного знания об окружающей действительности. Образные понимания метаурока: - это высший уровень квалификации в реализации предметного подхода. Метаурок не убивает предметный урок, а доводит его содержание до совершенства и выводит его в межпредметные области; - это раскрытие содержания, которому стало тесно в рамках предметной формы. Сценирование урока с элементами метапредметного подхода: - Выбор метапредметной темы урока, то есть такой темы, которая может быть раскрыта на разном предметном материале. Например: метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача»; метапредмет «Смысл», метапредмет «Ситуация» и др. - Определение (отбор, обобщение, систематизация) метапредметного содержания занятия; - Разработка методики проведения метапредметного урока, т. е. способов, приёмов и средств выхода из своего учебного предмета в другие предметные области знания; - Предварительная проработка выводов из занятия, включающих в себя новые метапредметные данные

    Очень нужная информация!
    Щудрова Лариса Германовна

    Очень интересная информация, поняла, что лето будет жарким...
    Макаренкова Марина Ивановна

    Спасибо, Вы облегчили поиск информации, всё очень доступно.

    Спасибо, Вы облегчили поиск информации, всё очень доступно.Очень нужная информация!Вы очень сэкономили время на поиск данной информации не только мне.
    Попова Надежда Тимофеевна

    Материал очень сложный для понимания. Спасибо за подробное объяснение. Ценная информация.

    Уважаемая Наталья Борисовна, Вы умница! Сложный материал понятен и доступен всем. Спасибо!!!!
    Жаксиликова Наталья Николаевна

    Наталья Борисовна, спасибо огромное за информацию. Готовлюсь ко 2 этапу конкурса "Учитель года", нужно будет давать урок и одним из главных критериев стоит метапредметность.
    Никитина Наталья Борисовна

    Как дадите урок ждем Ваш материал в копилку нашей группы. Заранее спасибо!

    Спасибо за такой большой подробный материал
    Никитина Наталья Борисовна

    Метапредметные результаты - Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства и способы её осуществления. - Овладение способами выполнения заданий творческого и поискового характера. - Умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её выполнения; определять наиболее эффективные способы достижения результата. - Способность использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач. - Использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач. - Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации и передачи информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета, в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры компьютера, фиксировать (записывать) результаты измерения величин и анализировать изображения, звуки, готовить своё выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением. - Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесение к известным понятиям. - Готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения. - Определение общей цели и путей её достижения: умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих. - Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества. - Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов и процессов в соответствии с содержанием учебного предмета «математика». - Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами. - Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «математика».
    Никитина Наталья Борисовна

    Технология присвоения метазнаний Фёдорова Светлана Шамиловна Редко можно найти учителя, который не стремился бы “давать знания” детям. Но какую бы модную технологию он не использовал, дети, как правило, не хотят “брать” эти знания. Почему? Можно ли построить образовательный процесс так, чтобы наш “отличник” стал в жизни не “ходячей энциклопедией”, а целостной личностью, способной адаптироваться в постоянно изменяющемся мире, решать нестандартные жизненные задачи, т.е. успешно социализироваться в обществе? Желание найти ответы на эти и другие вопросы привели нас к необходимости поиска такой образовательной парадигмы, которая бы способствовала преодолению многовекового барьера между академическим, вербальным, дискретным знанием и чувственно-предметным целостным восприятием мира. Главной целью нашего исследования является выстраивание (именно выстраивание на старом фундаменте, а не создание) системы образования (не в глобальном смысле) на основе глубокого анализа существующих парадигм. Не надо спорить, что важнее – создание модели “человека знающего” или “человека думающего” (во время педагогических дискуссий спонтанно создаётся модель “человека не знающего и не думающего”), а постараться найти путь объединения модели “человека знающего” и “человека думающего”. По нашему глубокому убеждению, роль педагога, особенно на первом этапе развития, заключается в поиске методов и техник нахождения “ключика” к каждому ученику, чтобы в дальнейшем вместе с ним идти по пути к целостности личности. Под целостной личностью, подразумевается личность с целостным восприятием мира, с умением видеть неодномерность мира. Этого можно достичь лишь при условии накопления, сохранения и обобщения опыта человечества, т.е. знаний из различных областей. Несмотря на то, что накопление знаний является лишь начальным этапом познания мира, именно этот этап наиболее важен, и именно на этом этапе важна роль педагога как транслятора опыта человечества. Основные идеи, возникшие при разработке решения этой проблемы, можно обозначить так: — знания, в структуре познания играют роль знаков психики для ориентации в окружающем мире, являясь единицей метазнания; — метазнания, выступающие как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития, интегрируя образное и теоретическое; — метапредметность позволяет формировать целостное образное видение мира, избегая дробления знаний и “дидактических дрессировок”; — мониторинг призван отслеживать индивидуальный уровень развития теоретического мышления. Таким образом, складывается самая устойчивая фигура познания – пирамида (схема 1). Схема 1 Главной проблемой нашего исследования является определение путей и средств создания модели "человека знающего и думающего". Анализ проблемы позволяет выделить следующие задачи исследования: - создание условий перехода от существующей практики дробления знаний к метапредметности; - изучение психологических особенностей учеников экспериментальной и контрольной групп с целью определения психологических особенностей каждого ученика; - создание системы мониторинга, отслеживающего интеллектуальное и психическое развитие учеников экспериментальной и контрольной групп. Конечным результатом исследования видится создание программы исследовательской деятельности учащихся путём присвоения ими в процессе метапредметности метазнаний. Метапредметность поможет создать целостную картину мира в сознании ребёнка, объединив учебные предметы из различных областей. Присвоение ребёнком метазнаний будет способствовать: - развитию чувства собственного достоинства; - снижению уровня агрессивности; - повышению уровня рефлексии и самосознания; - росту познавательной активности и познавательных интересов; - изменению мотивов поведения; - развитию эмпатии; - гуманизации системы отношений с миром и самим собой; - повышению уровня понимания и принятия другого человека; - переструктурированию интересов в сторону их социализации; - развитию умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период; - личностному росту; росту креативности. Одной из проблем данной работы является проблема определения понятия - метазнания. Метазнания как продукт познания интегрируют образное и теоретическое. По нашему мнению, знание выступает как знак, а знания как знаковая система познания мира (схема 1). Одно единичное знание, в процессе онтогенеза, обрастает другими единичными знаниями. Например: стул как предмет (форма, цвет, величина) – создаёт образ; стул как слово, выраженное во всех формах речи (говорение – аудирование, чтение – письмо), создаёт понимание образа. В данном случае мы говорим о кодировании чувственной, зрительной информации в речевой код. При произнесении, чтении, письме слова “стул” в мозгу образуется образ стула. Слияние образа и понимания образа и есть познание. Значит ли это, что знание образуется лишь в результате опыта? Если человек не создал образ в виде формы, цвета и величины, то создастся ли понимание образа? В этом случае возникает вопрос - как создалось понимание таких явлений как совесть, рентген, радиоволны? С практической точки зрения эти вопросы не являются праздными. Перед учителем – практиком встаёт вопрос, как создать образ в голове ученика, закрепить его, чтобы ученик осознал этот образ и присвоил его себе. И достаточно ли присвоения знания, ведь если знание это собственность, то недостаточно его иметь, надо уметь распоряжаться им разумно! Представляется, что образ не всегда первичен, иногда первично понимание, а уже на основании понимания создаётся образ. Знание о мире должно складываться в общую картину, а не носить разрозненный характер. Таким образом, познание выступает как постижение чего - либо, приобретение знаний о чем-либо; постижение закономерностей некоторых явлений, процессов и пр. В классической психологии различают четыре формы познания. Эти формы существуют отдельно друг от друга. Создаётся впечатление о четырёх типах людей с различными формами познания. Но следует учесть, что ребёнок, познающий мир, познаёт его в единстве. По мнению Блонского П.П. “…ребёнок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому, чем культурно богаче окружение ребёнка, тем больше он создаёт стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение”. Роль педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы направить процесс познания в русло открытия нового, культурно обогащая окружение ребёнка. Исследование нового должно стать неотъемлемой частью познания. Открытие нового под руководством учителя (опыт учителя, его ценностно-культурная компетентность, выступают в роли путеводной звезды) должно проходить следующие стадии развития: - стадия чувственного и религиозного, которая помогает создать образ предмета, явления, события и т.д. На данном этапе роль учителя заключается в создании яркого, загадочного образа; - стадии проблематизации - открыватель узнает о собственном знании и незнании, (данная стадия является переходной, именно здесь образ представляется проблемой, которую надо разрешить); - поиск методов разрешения проблемы (позже эти методы станут собственностью открывателя, именно им он будет искать место в обыденности). Роль учителя на данной стадии показать ряд методов, из которых исследователь выберет тот, который подходит только ему. Чем больше методов предоставит учитель на этом этапе, тем больше выбора будет у открывателя в будущем. Особое внимание хочется обратить на то, что на этом этапе разработчики проекта настаивают на использовании, составлении шаблонов и их отработке. При ненужности приёма ребёнок откажется от него впоследствии; - в процессе исследования возникают новые образы – незнание трансформируется в знание, открывая новое незнание. Здесь роль учителя совпадает с ролью первой стадии - создании яркого, загадочного образа нового незнания. Данная формула циклична и выступает в виде спирали, где каждый следующий виток будет больше предыдущего, т.к. полученный опыт (новые знания + методы познания) обогащает следующий виток. Таким образом, возникает новая схема познания (схема 2). Схема 2 В данной схеме чётко прослеживается переход от дифференцированного знания к интегрированному, от образного к теоретическому. Отсутствие перехода порождает мозаичность знаний без возможного их практического применения. Иными словами, знания превращаются в бесполезный набор разнообразных сведений. В подтверждении вышесказанного можно привести пороговую теорию Фехнера и теорию потока сознания. Модель, созданная Г. Т. Фехнером, призвана объяснить принцип работы сенсорных систем. В ней выделяются четыре этапа процесса отражения чувственного: раздражение - процесс физический; возбуждение - процесс физиологический; ощущение - процесс психический; суждение - процесс логический. Теоретическим подтверждением является и теория потока сознания. Она создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из которых сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека. В следующем аспекте целостность порождает метазнания как полную картину мира с научной точки зрения, как смыслообразующую функцию. В процессе познания в действие вступает одно из высших проявлений психического – мышление. На основе понятий, выведенных психологией и философией, можно составить схему онтогенеза мышления (схема 3.а) Известно, что возрастная психология приписывает определённому возрасту определённую стадию развития мышления (см. теории Пиаже, Выготского, Эльконина и др.). Мы же постараемся подойти к проблеме трактовки мышления с другой стороны. Нас интересует вопрос управления мышлением и его (управления) стадии развития, то есть мышление как процесс, причём процесс управляемый (схема 3.б). Схема 3 Здесь мы снова сталкиваемся с движением от простого к сложному, от интуиции к творчеству. Если рассматривать формы мышления в логической последовательности (что мы и попытались сделать в схеме), то можно говорить о формировании целостной картины мира с научной точки зрения. Такое последовательное расположение форм мышления позволяет говорить об ученике как открывателе, исследователе. И снова роль учителя заключается в ведении ученика по тернистым тропам исследования и познания мира. Здесь опять необходимо подчеркнуть значимость шаблонов, образцов, которые выполняют роль поводыря на первых этапах познания. Позже каждый ученик, по мере превращения в открывателя, будет отказываться от поводыря, изобретая или адаптируя под себя предложенные учителем образцы и шаблоны. Сам учитель постепенно, для каждого ученика индивидуально, будет превращаться в педагога, а процесс учения – в совместное творчество. Такая логика развития мышления не нарушает структуру личности, которая во взаимосвязи с её опытом заставляет человека слышать и видеть то, что ему психологически близко и нужно в данный момент. Возрастная психология как бы отходит на второй план, что позволяет избежать возрастную сенситивность. Ученик, ставший открывателем, в исследовании снова и снова проходит путь от интуиции, догадки до творчества в той мере, которая доступна и близка ему здесь и сейчас. Именно так можно избежать расчленения познания, избежав синкретизма мышления (характеристика логически неразвитого мышления, выражаемая в классифицировании предметов и явлений, определяемых некоторым понятием, по разнородным, логически непоследовательным или даже несовместимым признакам) и безобразного (без образного) мышления (понятие, введенное в Вюрцбургской школе. Означает мышление, свободное от чувственных элементов познания - образов восприятия, представлений и речевых конструкций). Метазнания как когнитивная структура. Познание, мышление, память, речь – это всё составные когнитивной сферы. Когнетивизм - одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии, исходит из того, что любая ассоциация между стимулом и реакцией создается сначала в мозгу. Использует данные теории информации и ее приложения к информатике, а также исследования развития речи, позволяющие по-новому понимать механизмы усложнения психических процессов. Первоначально главной задачей когнитивной психологии было изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг). Исследователи исходили из аналогии процессов переработки информации у человека и в компьютере. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе память кратковременная и долговременная (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон). Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением количества структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер). Центральным становится вопрос об организации знания в памяти, в том числе о соотношении вербальных и образных компонент в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шеппард). Опираясь на вышесказанное, попробуем создать когнитивную структуру организации знания в памяти (схема 4.а). Блюм считал, что “цель воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться” и выделял, что “наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные способности: понимание, применение, анализ, синтез и оценка” (Толингерова С.8) Здесь необходимо добавить, что оценка должна быть направлена на рефлексию, вызывающую новое незнание, открытие, понимание и т.д. (схема 4.б) Схема 4 Таким образом, мы вновь выходим на цикличность познания. Метапредметность как средство формирования метазнаний и присвоение их учениками Таким образом, метазнания в любом определении выступают как цикличная форма от простого к сложному, от интуиции к творчеству. Теперь необходимо найти средство формирования метазнаний и присвоение их учениками. Таким средством, по мнению авторов проекта, выступает метапредметность как надучебный предмет, при котором “предметные границы” оказываются предельно размыты и математика может перетекать в лингвистику (и наоборот) в самых неожиданных точках. Перед нами встаёт очень сложная задача: влить новые идеи в старую систему, не ломая её сразу и кардинально. Начнём с ответов на вопросы, поставленные перед нами методикой. На вопрос “чему учить” мы отвечаем: учить мыслить, предполагать, ошибаться (не боясь ошибок); спорить, не уходя в схоластику, доказывая свою точку зрения; умению слушать и слышать; использовать в своих интересах весь опыт человечества; сохранять, приумножать и творить культуру, основываясь на социокультуре и этнокультуре. В данной схеме требования стандарта выступают как средства достижения поставленных задач. Программа, разработанная нами, показывает, что содержание образования играет не существенную роль в развитии личности (хотя следует подчеркнуть, что здесь нельзя минимизировать значение содержания). Учебник выступает лишь в роли решебника для языка, математики и некоторых других учебных дисциплин. А в гуманитарных областях его роль должна быть сведена до минимума. Здесь полезнее использовать первоисточники, а выводы и комментарии каждый даст свои. На вопрос “как учить”, ответ звучит абсурдно – никак. Не учить, а демонстрировать – приёмы рационального использования резервов мозга; приёмы работы с информацией; представлять возможность - учиться самим, выражаясь в письменной и устной речи; научиться самостоятельно переходить из пассивных речевых форм (чтение и слушание) в активные (говорение и письмо). При такой системе конечный результат нельзя спрогнозировать абсолютно, т.к. он будет индивидуальным. В данном вопросе мы вплотную сталкиваемся с теорией вероятностного образования в целом и к технологии Лобка в частности. Но вот действительно важным является вопрос о мониторинге. Как отслеживать развитие? Как перевести данные в привычную, пятибалльную шкалу? Как сделать оценивание щадящим, отражающим истинное положение дел? В данном вопросе мы исходим из различий оценки, вызывающей рефлексию, опирающуюся на самоанализ, самооценивание, самоисправление и отметки. Оценка призвана отражать содержательно-деятельностный (поиск информации, умение действовать) и личностно-содержательный (насколько личными стали знания, насколько детям интересно работать, искать варианты, высказывать собственное мнение) аспекты знания. Отметка - предметно-содержательный аспект (знание фактов, явлений, определений и т.д.). Это различие даёт возможность предположить, что такое ЗУНы в новых условиях: знания - понятия, факты, идеи, законы наук, способы деятельности; умения - чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения; навыки - привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой; опыт творческой самодеятельности, овладение культурой деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к реальности и действительности в целом. При метапредметности создаётся эффект концентрированного обучения, опыт используемый в некоторых школах России (АЭСПК). Наша задача совместить новые технологии, не нарушая старой классно-урочной системы, с её формами отчётности. Здесь нам необходимо решить ряд проблем: - ведение классных журналов (без них пойдёт ломка старых устоев – родители и дети не готовы отказаться на сегодняшний день от пятибалльной шкалы). Самым оптимальным решением проблемы нам показалась интегральная технология обучения Гузеева В.В., модифицированная Шатровой Н.Н; - индивидуализация обучения. Если традиционный урок подразумевает схему: один учитель – двадцать пять учеников, то наша модель не работает (также, как любая идея гуманистической педагогики). Метапредметность позволяет работать от трёх и более учителей на одном классе одновременно: три и более учителя и пять – шесть групп учащихся по четыре человека. Учителя, дав задание детям, свободны, а значит мобильны. Их задача бросать идеи, регистрировать развитие в группе. Времени на работу на уроке не хватает (иногда по времени наши совместные уроки доходят до трёх часов, без каких либо признаков утомляемости у ребят). Этот фактор мы также научились использовать. Занятия по нашей схеме позволяют создать условия “напряжения в психологическом поле” (термин Курта Левина) и использовать для повышения уровня обученности так называемый эффект Зейгарник; - структура урока. Ежедневные трёхчасовые занятия, при которых работают три и более педагога невозможны – возникают проблемы с учебным планом и расписанием. Поэтому на всех уроках учителей творческой группы предлагается единая структура, единые требования, усвоение единых методов обработки информации, модифицированные каждым учителем по своему усмотрению, с учётом собственных возможностей и требований стандарта. Метапредметность как условие целостности познания Здесь мы рассмотрим соотношение учебных предметов и их взаимосвязь. По нашему глубокому убеждению, все школьные предметы должны вращаться как планеты вокруг одного солнца – культуры. Того же мнения придерживается и Лобок, говоря “Культура она на то и культура, что только внутри неё – то всё и получается”. Об этом ещё в начале ХХ века говорил Гессен: “Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. … Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщён человек” Размышляя о движении планет, мы получили схему (схема 5) Схема 5 В данной схеме указаны лишь те учебные предметы, которые задействованы в эксперименте на сегодняшний день. Планируется включение в процесс учителей физики, информатики, географии и биологии. На основании этой схемы родилось и наше представление о процессе познания, которое стало нашей визитной карточкой (Рис. 1) Схема 1 Все теоретические изыски и размышления вывели нас на составление программы развития, которая состоит из трёх содержательных линий: - информативная деятельность как средство ознакомления с опытом человечества, выраженного в единицах информации; - развитие критического мышления как средство для осмысления культурного опыта человечества, выраженного в единицах информации; - культура общения как средство для обмена личностным опытом, выраженного в единицах информации. Мы постарались привести в систему всё то, что мы хотели дать детям. Общеизвестно, что бессистемность приводит к хаосу. В результате исследовательской деятельности стали прорисовываться программные элементы и логика программы: 1 год – усвоение приёмов работы с образом (текстом, картиной, музыкой и др.); технология составления вопросов различного вида. На данном этапе главным выступает освоение и последующий отбор шаблонных приёмов и методик. Настольной книгой ученика становится сборник памяток, подготовленный учителями и рекомендации, взятые из методик преподавания предметов. Цель для ученика: научись сам и научи другого. Ребятам предлагается самим составлять памятки, лучшие из которых пополняют сборник. 2 год – освоение приёмов свёртывания информации и её отражение в знаковых и графических формах. Пропедевтическая работа по свёртыванию проходила на первом году обучения. Теперь она углубляется. Составление вопросов заменяется составлением тестов и зачётов. Дети знакомятся с правилами составления тестовых и проблемных заданий. Этот этап также является пропедевтическим; пока ещё велика роль учителя как наставника, но возрастает количество творческих заданий: издание сборника шпаргалок (ОС); создание учебника и т.д. Творческие работы обогащаются графическими формами и сведениями из научной и справочной литературы. 3 год – развитие критического мышления. На этом этапе велика роль группы, а роль учителя становится консультирующей. Возрастает количество тренингов и групповых занятий. 4 год – основы проектной деятельности. За основу взяты модели “трудовой школы работы” и “иллюстративной школы действия”. На этом этапе изменяется и характер групповой работы. Группы работают по интересам, мобильны, могут изменяться даже в течение урока (занятия). Педагог выступает как руководитель проектов и консультант. В качестве отчётов могут быть дискуссии, пресс-конференции, симпозиумы и т.д. 5 год – проектная деятельность. Здесь проекты выступают как итог самостоятельной работы. Непосредственная роль педагога на учебный процесс минимизировано и заключается: - в разбивке материала на блоки усвоения; - в отборе содержания (проблем) в каждом блоке; - в рассмотрении проблем с различных точек зрения и трансляция этих точек зрения ученикам, с указанием источников. 6 и 7 год обучения – начало специализации – выбор тех областей, тем и проблем, которые интересуют открывателя в первую очередь. Характеризуются превращением педагогов в консультантов по проблеме, а учеников - в открывателей. Ребёнок, специализирующийся в какой-либо проблеме, теме, не только освещает её, но и отслеживает уровень освоения материала другими учениками. Происходит процесс взаимообучения. Главная цель этого этапа – показать, что даже самая узкая специализация соприкасается со многими отраслями науки; что всё в мире взаимосвязано. Открыватель должен отобразить проблему со всех сторон, демонстрируя познания из различных областей. В этой структуре выделяется роль речи во всех её проявлениях. Речь, постепенно переходя из пассивных форм в активные, становится главным инструментом исследовательской деятельности. Таким образом, мы выходим на понимание социализации как умения человека ориентироваться в мире, решать повседневные задачи, т.е. быть исследователем. Исходя из этого программа получила название “Развитие исследовательской деятельности” Статья с сайта http://festival.1september.ru/articles/100689/