ДОШКОЛЬНАЯ

 ПЕДАГОГИКА

__________________________________________

Под редакцией  А.В. СУРОВЦЕВОЙ

________________

Государственное учебно – педагогическое издательство

МИНИСТЕРСТВА  ПРОСВЕЩЕНИЯ  PCФСР

МОСКВА-1962

     Настоящая книга подготовлена в основном на материале лекций прочитанных преподавателями кафедры дошкольной педагогики Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина. В написании книги принимали участие сотрудники Центрального института усовершенствования врачей и Московского городского дошкольного методического кабинета.

  Глава I «Общественное дошкольное воспитание в СССР»  и глава IV воспитатель детского сада» написаны кандидатом педагогических наук Е.У. Демуравой;

Глава II «Предмет и методы дошкольной педагогики» и глава VIII «Нравственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Ф. С. Левин-Шириной;

Глава III «Задачи коммунистического воспитания детей дошкольного возраста» и глава XI «Игры детей дошкольного возраста» — кандидатом педагогических наук Д. В. Менджерицкой;

Глава V «Особенности развития и воспитания детей раннего возраста» — кандидатами медицинских наук Н. М. Аксариной и Н. Ф. Ладыгиной;

Глава VI    «Физическое    воспитание    детей    дошкольного    возраста» — Е. Г. Леви-Гориневской, Е.В. Русаковой  и   С.Я.Файнштейн;

Глава VII «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» — кандидатами педагогических наук А. В. Суровцевой и М. М. Кониной;

Глава IX «Трудовое воспитание детей дошкольного возраста» — М. А. Пановой;

Глава X «Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста» — доктором педагогических наук Е. А. Флефиной и кандидатом педагогических наук В.Б. Косминской.

Глава XII «Обучение в детском саду» — кандидатом педагогических наук А.В. Суровцевой;

Глава XIII «Детский сад и школа» — кандидатом педагогических наук Ф.Н. Блехер;

Глава XIV «Работа дошкольных учреждений с семьей» — кандидатом педагогических наук  Э. Я. Залкинд.

Оглавление

Глава I. Общественное дошкольное воспитание в СССР ………………………………….……...3

Глава II. Предмет и методы дошкольной педагогики ……………………………………...…… .12

Глава III. Задачи коммунистического воспитания детей в первые семь лет жизни……   ……………………………………………………………………………….…………….   34

Глава IV. Воспитатель детского сада……………………………………………………………….46

Глава V. Особенности развития и воспитания детей раннего возраста        ………………...…...…54

Глава VI. Физическое воспитание детей дошкольного возраста …………………………..…..113

Глава VII. Умственное воспитание детей дошкольного возраста …………………………….145

Глава VIII. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста ……….………………....164

Глава IX. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста ……………………………..…...212

Глава X. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста …………………………....…238

ГлаваXI. Игры детей дошкольного возраста        ………………...………………………… .258

Глава XII. Обучение в детском саду………………………………   …………………………….312

Глава XIII. Детский сад и школа……………………………………………..…………………..328

Глава XIV. Работа дошкольных учреждений с семьей………………  …………………………352

ГЛАВА  I

Общественное дошкольное воспитание в СССР

… … …  В декабре 1917 года в составе Народного комиссариата социального обеспечения организуется отдел охраны материнства и младенчества, которому поручается забота о здоровье и воспитании детей от рождения до трех лет, создание для них детских учреждений, а также охрана здоровья и труда женщин. Немногим раньше, в ноябре 1917 года, Совет Народных Комиссаров издал декрет об организации Государственной комиссии по просвещению, в котором были намечены основные отделы по народному просвещению. Дошкольное дело было выделено в самостоятельный отдел. Этим декретом Советская власть включила дошкольное воспитание в единую систему народного образования. С этого дня заботу о дошкольном воспитании взяло на себя Советское государство.

В ноябре же 1917 года Наркомпросом была опубликована первая декларация по дошкольному воспитанию. В ней указывалось, что общественное воспитание детей должно начинаться с раннего возраста, с первых ступеней развития ребенка, что оно должно быть бесплатным и неразрывно связанным со школой. Этот принцип связи детского сада со школой подчеркивается и в «Положении о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.). «Это значит, что школа должна быть единой. Это значит, что вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой одну школу, одну непрерывную лестницу».

В июне 1918 года декретом Совета Народных Комиссаров за подписью В. И.Ленина все учреждения дошкольного воспитания — казенные, общественные и частные — были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения.

В марте 1919 года VIII съезд партии в принятой им программе партии четко определил классовый характер школы и наметил ближайшие задачи школы и дошкольного воспитания. В программе указывалось, что ближайшей задачей школы является «проведение бесплатного и обязательного общественного и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет», а в области дошкольного воспитания предусматривалось «создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п. — в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины».

Таким образом, в программе партии дошкольное воспитание рассматривалось как первое звено в системе коммунистического воспитания детей и тем самым предусматривалась необходимость связи общественного дошкольного воспитания со школой.

Так, с первых дней своего существования молодое Советское государство претворило в действительность то, что являлось мечтой лучших представителей человечества — организовало общественное дошкольное воспитание. Государство взяло на- себя заботу о жизни, здоровье и воспитании детей, включило дошкольное воспитание в общую систему народного образования.

5

   Качественно новыми стали задачи и содержание дошкольного воспитания в Советской республике по сравнению с дошкольным воспитанием в царской России.

Цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста были определены в единстве с целями и задачами коммунистического воспитания подрастающего поколения.

В детских учреждениях обеспечивается равное воспитание детей всех сословий и национальностей; воспитание стало вестись на родном языке, в духе коллективизма, дружбы и уважения к труду.

Развитие дошкольного общественного воспитания в СССР отражает неустанную заботу советского народа о подрастающем поколении.

В первые годы Советской власти, несмотря на большие экономические трудности, создается широкая сеть дошкольных учреждений для воспитания детей. Государство безотказно субсидирует все вновь открываемые дошкольные учреждения.

Ясли и детские сады организуются на фабриках, заводах и других государственных учреждениях; создаются в деревнях и селах.

Забота о детях, оставшихся без родителей, поручается воспитателям детских домов.

Особое внимание уделялось детским учреждениям, организованным в национальных областях и краях республики, где женщины при царизме были еще более угнетены и забиты, чем в центральной части России. В этих областях и краях в первые годы организации детских учреждений значительная часть женщин не хотела отдавать детей в |ады и ясли, не понимая их значения. Но в результате широкой пропаганды общественного дошкольного воспитания очень скоро большинство из них убедились в (необходимости дошкольных учреждений.

В первые годы Советской власти дошкольные учреждения испытывали большие трудности — не хватало топлива, питания, одежды для детей. Декретом Совнаркома при Наркомпросе создается Совет защиты детей, занимавшийся обеспечением детских садов и детских домов продуктами питания, топливом и одеждой. При ВЦИК была создана специальная комиссия по улучшению жизни детей. Партия назначила председателем этой комиссии одного из лучших своих сынов — народного комиссара внутренних дел Ф. Э. Дзержинского, отдавшего много сил и любви детям трудящихся.

Государством организуются различные типы дошкольных учреждений, обеспечивающие заботу о детях и создающие возможность широкого участия женщин в государственной и общественной жизни.

В годы массового кооперирования крестьянских хозяйств в связи с вовлечением работниц и крестьянок в партийное, кооперативное и профсоюзное строительство создаются дошкольные

6

учреждения продленного дня, вечерние группы для детей при клубах, которые дали возможность матерям учиться. Одновременно значительно увеличивается сеть детских учреждений в деревнях и селах.

Н. К. Крупская придавала большое значение детскому саду в деревне как «рассаднику культуры», как одному из средств создания в ней нового быта. Деревенский детский сад, по мнению Н. К. Крупской, дает возможность найти живой провод от личных интересов крестьянки к общественным. В селах и деревнях была организована целая сеть дошкольных учреждений: яслей, площадок, детских садов. Помимо работы с детьми, дошкольные работники вели пропаганду общественного дошкольного воспитания на селе, устанавливали связь со всеми общественными организациями деревни, включались в политико-воспитательную работу, проводимую партией в деревне.

Годы индустриализации и первых пятилеток выдвинули многих советских женщин в ряды руководящих работников на ведущих участках социалистического строительства.

Государство усиливает помощь матерям в воспитании детей.' В городах развертывается массовое строительство дошкольных учреждений по типовым проектам, в сельской местности создается сеть постоянно действующих детских яслей и садов.

В связи с переходом предприятий на работу в несколько смен организуются круглосуточные группы. Детские учреждения берут на себя заботу о детях в течение 6 дней в неделю, давая возможность матерям работать, учиться и участвовать в общественной жизни.

Одновременно с укреплением материальной базы детских учреждений повышалось и качество воспитательной работы в них.

Решающее значение в этом имели постановления ЦК ВКП (б) о начальной школе (1931—1934) и особенно постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», опубликованное в июле 1936 года. Это постановление помогло вскрыть ошибки в теории и практике дошкольного воспитания, критически пересмотреть содержание и методы работы дошкольных учреждений и повысить качество работы воспитателей с детьми.

В 1938 году Народный комиссариат просвещения на основе учета лучшего опыта работы и с привлечением широкого круга практиков разработал программно-методические указания «Руководство  для воспитателя детского сада». Одновременно был утвержден "новый  «Устав детского сада», определивший задачи, структуру детского сада, порядок открытия детских учреждений н принципы комплектования детских садов.

В этот же период издаются новые методические пособия и книги по дошкольному воспитанию, выходит из печати первое учебное пособие по дошкольной педагогике для педагогических училищ. Все это повышало качество работы детских садов.

                                                     7

  Особую заботу о детях проявило Советское государство в годы Великой Отечественной войны. Оно приняло все меры, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей и обеспечить их правильное воспитание. Отделы здравоохранения и народного образования получили указания о безотказном приеме в детские учреждения всех нуждающихся детей. Количество детских яслей, садов и число детей в них в годы войны быстро возросло. Государство организовало большую работу по эвакуации детей из прифронтовой полосы в глубокий тыл.

В соответствии с условиями военного времени создаются новые типы дошкольных учреждений. Детские комнаты при эвакопунктах предназначались для детей эвакуируемых семей. В них дети находили покой, заботу и ласку.

Для детей неэвакуируемых создавались комнаты в бомбоубежищах, укрывавших их во время вражеских налетов. В некоторых бомбоубежищах работали детские сады.

В большом количестве создаются интернатные ясли и интернатные детские сады. В них медицинские сестры и воспитательницы брали всю заботу о детях на себя, заменяя матерей, работающих на предприятиях. При консультациях открывались стационары для больных детей, отделения для матерей с новорожденными, для детей с ослабленным здоровьем—санаторные площадки и санаторные детские сады.

Ярким проявлением заботы партии и правительства о детях и матерях, об укреплении семьи является изданный 8 июля 1944 года Указ Президиума Верховного Совета СССР «Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания «Мать-героиня» и учреждении ордена «Материнская слава» и медали «Медаль материнства». Указом было предусмотрено также значительное увеличение сети дошкольных учреждений.

В послевоенные годы Коммунистическая партия Советского Союза неустанно заботится об общественном воспитании детей. Этому вопросу уделяется значительное место з работе съездов партии и Пленумов ЦК КПСС.

XX съезд партии наметил увеличение мест в дошкольных учреждениях: в детских яслях — на 44%, в детских садах — на 45%.

Решения XXI съезда КПСС предусматривают увеличение числа детей в дошкольных учреждениях в два раза, т. е. создание за семилетие столько детских учреждений, сколько их было создано за все годы Советской власти.

Партийные съезды, намечая расширение сети детских учреждений, выдвигали задачу улучшения воспитания детей.

На XX съезде КПСС Н.С. Хрущев говорил: «...Мы должны приступить к решению другой огромной воспитательной задачи — обеспечению всех детей ясельного и дошкольного возраста,

8

родители которых этого пожелают, воспитанием в государственных яслях и садах. Для полного решения этой задачи понадобятся немалые сроки, но широкое начало этому делу мы должны положить уже в текущем пятилетии. В строительстве и содержании яслей и детских садов в сельских местностях должны принять участие не только государственные органы, но и колхозы. Забота о детях, о их воспитании — всенародное дело» 1.

В документах XXI съезда КПСС записано: «Новые задачи, решаемые советским обществом, настоятельно выдвигают необходимость дальнейшего повышения роли государства в воспитании детей, усиления помощи семье со стороны государства. Чем скорее мы охватим всех детей детскими яслями, садами, школами-интернатами, тем скорее и успешнее решим задачу коммунистического воспитания подрастающего поколения»2.

Новым проявлением заботы о детях и трудящейся женщине является постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 года «О мерах по дальнейшему развитию детских учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста».

Это постановление намечает план реализации решений XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза по вопросам дошкольного воспитания. В нем содержится конкретный план развития дошкольных учреждений на каждый год семилетия.

Постановление обязывает партийные, советские, комсомольские, профсоюзные и другие общественные организации уделять постоянное внимание делу дальнейшего развития дошкольных учреждений и улучшение воспитания в них детей.

Большое внимание постановление уделяет созданию дошкольных учреждений в колхозах, вопросам обеспечения детских учреждений необходимым оборудованием, бесперебойным снабжением высококачественными продуктами питания, расширению ассортимента детской мебели, игрушек и пособий.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР указывается на наличие существенных недостатков в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, главным из которых является отсутствие единой последовательной системы воспитания детей в яслях и детских садах.

Основные задачи и принципы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста в этих учреждениях разрешаются в единстве. Однако до указанного постановления эти единые задачи решались фактически двумя ведомствами: Министерством здравоохранения, в ведении которого находятся ясли —  учреж-

1 XX съезд КПСС. Стенографический отчет, Госполитиздат, 1956, стр. 83. - Материалы  внеочередного   XXI   съезда   КПСС,   Госполитиздат,   1959, стр. 242.

9

дения для воспитания детей до трех лет, и Министерством просвещения, в ведении которого находятся детские сады — учреждения для воспитания детей от трех до семи лет. Программно-методические указания разрабатывались двумя ведомствами, что создавало трудности в организации единой линии воспитания детей от рождения до школы. Преддошкольная и дошкольная педагогика развивались в отрыве друг от друга.

В основных программных документах для практических работников («Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка» и «Руководство для воспитателя детского сада») было еще много несогласованного: расхождение в режиме, в требованиях к уровню культурно-гигиенических навыков детей, к самостоятельности детей и др.

В целях преодоления существующего разрыва и осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, отвечающей задачам последующего обучения в школе, указанное постановление поручило советам министров союзных и автономных республик объединить два типа детских учреждений — ясли и детский сад в единое дошкольное учреждение «ясли-сад», сосредоточив педагогическое руководство объединенными учреждениями в министерствах просвещения.

Постановление предусматривает создание единой, последовательно усложняющейся программы воспитания детей преддошкольного и дошкольного возраста.

«Ясли - сад» имеют большие преимущества: они экономически выгоднее и создают большие возможности для улучшения воспитания и медицинского обслуживания детей.

Воспитание детей от двух месяцев до семи лет поручается одному педагогическому коллективу. В первых двух младших группах (до двух лет) уход и воспитание детей осуществляют сестры-воспитательницы со специальным образованием; в остальных группах (от двух до семи лет) детей воспитывают специалисты, окончившие дошкольное педагогическое училище. Они принимают детей из ясельной группы и на протяжении пяти лет до передачи детей в школу руководят их воспитанием. Большое значение для улучшения воспитания детей будет иметь единая программа воспитания ребенка от рождения до поступления в школу, разработанная Академией педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР на основе теоретических исследований и передового опыта.

Руководство всей работой (в том числе и воспитанием детей от двух месяцев до трех лет) поручается лицу со специальным педагогическим образованием и стажем работы с детьми.

Наличие единых программ и единого руководства создает возможность осуществлять единые требования в воспитании детей на протяжении всех семи лет их пребывания в детском учреждении «ясли - сад». Значительно возрастает роль врача в этих учреждениях. В течение семи лет врач - педиатор осуществляет сис-

10

тематическое наблюдение за состоянием здоровья и физического развития каждого ребенка, организует все лечебно-профилактическое обслуживание детей.

Благотворно влияет на детей и их пребывание в течение дошкольного возраста в одном воспитательном учреждении.

«Ясли - сад» облегчают заботу о детях матерям, имеющим несколько детей дошкольного возраста. Теперь они будут связаны с одним учреждением, с одним коллективом воспитателей.

Значительно расширяется возможность ведения педагогической пропаганды среди родителей. Совместное с родителями воспитание детей на протяжении семи лет дает возможность коллективу детского учреждения организовать педагогическую пропаганду, добиться единства в методах воспитания детей в саду и семье и тем самым повысить эффективность воспитания.

Неустанная забота в нашей стране о детях нашла отражение в документах XXII съезда КПСС. В новой Программе Коммунистической партии Советского Союза начертаны широкие перспективы развития общественного дошкольного воспитания: «Обеспечить счастливое детство каждому ребенку — одна из наиболее важных и благородных задач строительства коммунистического общества. Дальнейшее широкое развертывание сети детских учреждений создаст условия для того, чтобы все большее число семей, а во втором десятилетии — каждая семья имела бы возможность по желанию бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях. Партия считает необходимым сделать все возможное, чтобы уже в ближайшие годы полностью удовлетворить потребности в дошкольных учреждениях»1.

1 Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздаг, 1961, стр. 394.

ГЛАВА II

 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Предмет дошкольной педагогики, связь ее с другими  науками

   Советская дошкольная педагогика — наука о коммунистическом воспитании детей от рождения до семи лет (в семье и в дошкольных учреждениях),

   Основы воспитания детей, установленные в общей педагогике, действуют и в дошкольной педагогике.

   Но у дошкольной педагогики особый предмет, особое содержание, что объясняется своеобразием физиологического и психического развития ребенка дошкольного возраста. Важнейшие из них: быстрый темп развития всех органов и функций организма, в частности мозга, и всей нервно-психической деятельности, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, слабое развитие процессов внутреннего торможения. Дошкольник отличается от школьника неустойчивостью, хрупкостью организма; он легко подвергается заболеваниям и переносит их сравнительно тяжело. Мышление ребенка отличается чрезвычайной конкретностью. Движения, действия и деятельность недостаточно целенаправлены.

   В дошкольном возрасте ребенок овладевает движениями и речью, накапливает свой первичный жизненный опыт; формируются его сознание и чувства, начинают складываться отношения с людьми, развиваются первые представления о жизни людей, о природе.

   Ребенка этого возраста отличает большая пластичность центральной нервной системы, способность коры головного мозга к быстрому образованию условных связей, большая впечатлительность и восприимчивость к воздействиям окружающей среды и воспитания. В то же время условные связи, образовавшиеся в дошкольном возрасте, отличаются устойчивостью. Воспринятое в детстве оставляет глубокий след в сознании, памяти и характере человека. На это неоднократно указывала Н. К. Крупская.

12

А. С. Макаренко писал: «Главное воспитание совершается до пяти лет, это 90% всего воспитательного процесса, а затем воспитание, обработка человека продолжается».

Своеобразие развития детей дошкольного возраста требует особой разработки научных проблем, связанных с содержанием и методами воспитания и обучения.

Дошкольная педагогика изучает следующие проблемы:

1. задачи коммунистического воспитания детей дошкольное го возраста;
2. основные закономерности развития и особенности воспитания детей от рождения до семи лет;
3. научные основы, особенности содержания и методов физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей дошкольного возраста;
4. теоретические основы дошкольного обучения, его содержание, методы, организацию;
5. научные основы и содержание игры и труда детей, методы руководства ими, направленные на всестороннее развитие всех сил и способностей детей и формирование их личности;
6. научные основы создания ценных в воспитательном отношении игрушек, дидактических игр и материалов, наглядных пособий;        
7. вопросы преемственности й работе детских садов и школы;
8. научные основы семейного воспитания, его своеобразие, определяемое спецификой условий воспитания детей в семье;
9. вопросы идейно-политической и профессиональной подготовки воспитателя детского сада в связи с теми высокими требованиями, которые на настоящем этапе предъявляются к его моральному облику и педагогическому мастерству;

10)         научные основы построения программы воспитания в детском саду и организации всего педагогического процесса.

Дошкольная педагогика связана с многими науками.

Анатомия и физиология (общая и возрастная) вскрывают закономерности развития растущего организма ребенка. Только воспитание, учитывающее анатомо-физиологические особенности развития ребенка, может считаться подлинно научным. Анатомия и физиология раскрывают особенности детского организма, качественные изменения, которые происходят в процессе развития, дают возможность с их учетом разрабатывать специальные проблемы дошкольной педагогики.

Для построения педагогического процесса на научных основах очень важное значение имеет гигиена. Соблюдение научных гигиенических требований к помещению, питанию детей, их одежде, режиму, сну, к организации игр и движений, прогулкам и занятиям является условием охраны и укрепления здоровья детей.

Дошкольная педагогика использует научные данные общей и  в  особенности  детской   психологии.  Еще  в  XIX  ве-

13

ке К.Д. Ушинский показал, какое огромное значение имеет психология для педагогики. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он требовал изучения законов всех психических явлений, которыми педагог хочет управлять. Он справедливо указывал, что, для того чтобы правильно воспитывать детей, надо их хорошо знать.

Для научной разработки конкретных методик дошкольного воспитания, которые составляют с дошкольной педагогикой единое целое, необходима связь дошкольной педагогики со смежными- науками. Так, основу методики обучения детей родному языку составляет языкознание. Знание основ сельского хозяйства необходимо для разработки методики ознакомления детей с природой.

Большое место в воспитании детей занимают искусство, детская литература. Знания в области изобразительного, музыкального искусства, систематическое изучение художественной литературы, в частности детской, необходимы для обучения детей музыке, пению, изобразительной деятельности, художественному чтению и рассказыванию.

Краткий исторический обзор развития идей дошкольной педагогики

Советская дошкольная педагогика развивалась в борьбе с буржуазными теориями дошкольного воспитания. Преодолевая влияние реакционных идей, советская дошкольная педагогика использует ценные педагогические идеи зарубежной и в особенности русской дореволюционной педагогики.

Начало дошкольной педагогики как науки относится к XVII веку, когда великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) создал первую систему дошкольного воспитания. Средневековая педагогика подавляла личность ребенка, его творческие способности, не учитывала его интересы, не уделяла внимания его физическому воспитанию.

В своих трудах Ян Амос Коменский изложил прогрессивные мысли о развитии и воспитании ребенка. Он считал необходимым учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, писал о том, что при условии правильного воспитания все дети, даже ленивые, могут стать воспитанными и образованными.

Коменский установил четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждый период охватывает шесть лет. Каждому периоду соответствует определенная школа.

Для детей от рождения до шести лет предназначается «материнская школа». Воспитание и обучение в ней детей до шести лет Коменский считал первой ступенью воспитания подрастающего поколения, так как в этой школе закладываются основы физического, нравственного и умственного развития детей. Он выдвинул

14

идею природосообразности воспитания. Ребенка он рассматривал как часть природы. В противовес схоластической педагогике, которая не считалась с природой ребенка, Коменский стремился построить обучение и воспитание детей уже с дошкольного возраста с учетом возрастных особенностей их развития. И хотя он ошибочно полагал, что развитие ребенка объясняется только законами природы, не учитывая того, что ребенок « существо общественное», идея природосообразности в то время была прогрессивной.

Особенно важной задачей в воспитании детей до шести лет Коменский считал развитие органов чувств, речи и представлений об окружающем. Созданное им пособие «Видимый мир в картинках» положило начало наглядному ознакомлению детей с предметами и явлениями. Программа знаний, которую он предложил, подготовляла ребенка к систематическому обучению в школе, хотя она была рассчитана на семейное воспитание. Она содержала начатки знаний из всех областей наук: естествознания, географии, истории, астрономии, арифметики и др. Знания и навыки в программе расположены по принципу последовательного перехода от простого к сложному, от легкого к трудному.

В трудах Коменского много интересных, прогрессивных для того времени советов о воспитании маленьких детей. Его труды оказали влияние на последующее  развитие идей дошкольного воспитания. Однако учение его, прогрессивное в основе, в некоторой части исторически ограничено. Так, он считал необходимым воспитывать такие качества, как религиозность, умеренность, услужливость, почтительность и повиновение.

Один из наиболее крупных просветителей Франции Жан - Жак Руссо (1712—1778) создал своеобразную теорию воспитания. Руссо жил в период бурного развития капитализма и роста экономической мощи буржуазии, препятствием на пути которых была власть феодалов и духовенства. Он выступил с резкой критикой феодализма и абсолютизма, с защитой идеи народовластия и демократической республики.

Руссо считал человеческую природу идеальной, полагая, что современное общество портит ее. Он писал, что в силу заложенных в детях от природы положительных качеств законом воспитания должен быть закон свободы, т. е. естественного развития ребенка, а основным методом — косвенное влияние на него. Воздействие воспитателя на ребенка, писал Руссо, должно быть таково, чтобы его желания сделались желаниями ребенка и чтобы воспитатель был господином желаний, в то время как ребенок считает господином себя. Саморазвитие ребенка происходит главным образом в наблюдениях деятельности людей и собственной деятельности ребенка, а роль педагога заключается в том, чтобы организовать соответствующую среду для воспитания. Основной метод изучения ребенком окружающего мира — живое созерцание; ему не нужны никакие карты, глобусы, приборы, Руссо сове -

15

товал не спешить с ответами на вопросы ребенка, дать возможность ребенку самому подумать.

В возрасте от 2 до 12 лет не надо заставлять ребенка рассуждать, не надо читать ему книги. Книгой ребенка должна быть природа, которую он изучает на прогулках, в играх, труде. Природа разовьет ум и чувства ребенка, его находчивость. Руссо считал личный опыт ребенка основой его умственного развития. Он полагал также, что ребенку этого возраста недоступны нравственные идеи. Единственно, что для него важно — значение примера.

Основные, кратко изложенные здесь взгляды Руссо на воспитание маленьких детей идеалистичны и ограниченны, но с исторической точки зрения они являлись прогрессивными. Руссо резко встал на защиту прав ребенка, против подавления его самостоятельности, инициативы, за развитие у детей наблюдательности и активности.

Однако, защищая права ребенка на свободное детство и выдвигая принцип свободного развития,  следования за ребенком, Руссо по существу отрицал руководство воспитанием.

Ограниченность политических и педагогических идей Руссо, их буржуазный характер сказались и в том, что он через воспитание видел путь к перестройке общества. Для этого достаточно, по его мнению, воспитывать детей вне испорченного общества, на лоне природы. Воспитание он находил необходимым для детей аристократии. Дети же народа якобы не нуждаются в воспитании, так как они не испорчены цивилизацией и властью.

Генрих Песталоцци (1746—1827), педагог-демократ, жил в то время, когда Швейцария переходила от феодальных отношений к капиталистическим, что сопровождалось обнищанием крестьянских масс.

Песталоцци, как и Руссо, считал, что воспитание должно носить природосообразный характер. Однако он не считал ребенка совершенным и верил, что только воспитание делает человека человеком. Он лелеял утопическую мечту о возрождении народа путем воспитания. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека. Все стороны воспитания он рассматривал в тесной связи и взаимодействии.

Основной задачей воспитания Песталоцци считал формирование нравственного облика ребенка. Он отвергал нравоучения как средство нравственного воспитания и стремился развить у детей любовь прежде всего к матери, затем к сверстникам и взрослым, воспитать чувство долга, справедливости путем упражнения в нравственных поступках. Нравственное воспитание Песталоцци связывал с трудовым воспитанием. Ему принадлежит идея соединения производительного труда с обучением. В процессе труда на огороде, на прядильных и ткацких станках детей обучали счету, грамоте. Во время труда Песталоцци, воспитывавший сирот, стремился  «согревать их душу и развить их ум». Но основное

16

внимание уделялось работе, так как таким образом достигалась самоокупаемость школы, что Песталоцци считал идеальным. Соединение труда с обучением в его системе было механическим, что до известной степени снижало уровень общеобразовательной подготовки детей.

Песталоцци разработал идею элементарного обучения. В основе всякого знания, по его мнению, лежат его основные элементы: форма, число и слово (измерение, счет, речь). Первоначальное обучение должно основываться на этих элементах. Как и его предшественники Коменский и Руссо, Песталоцци считал, что в умственном развитии детей большую роль играет восприятие окружающего через органы чувств. Но если Коменский в умственном развитии маленьких детей придавал большое значение знаниям, то Песталоцци на первое место выдвигал развитие мышления, умственных способностей, упорядочение представлений. В обучении, как и Коменский, он предлагает идти от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая последовательность. Песталоцци разработал методику обучения родному языку, счету, измерению. Считая мать основной воспитательницей, Песталоцци создал «Книгу матерей».

Сочинения Песталоцци, по словам Н. К. Крупской, согреты горячей любовью к народу. Созданная им теория и практика элементарного обучения широко применялась в XIX веке в народных школах. Однако мелкобуржуазная сущность философии и педагогики Песталоцци сказалась в том, что он не понимал классовости воспитания в классовом обществе и мечтал, что его школа выведет «крестьянство из тупика». Разработанная Песталоцци методика элементарного обучения не лишена формализма, многие упражнения для образования в уме ребенка ясных понятий скучны и однообразны.

Большое влияние на развитие общественного дошкольного воспитания оказали педагогические идеи Роберта Оуэна (1771 — 1858).

Р. Оуэн — социалист-утопист. При созданном им «Новом институте для образования характера» в Нью-Лэнарке (Англия, 1816) он впервые в истории развития общества провел опыт общественного воспитания детей рабочих. Он организовал школу для маленьких детей, состоящую из яслей для малюток от 1 года до 3 лет и дошкольного учреждения для детей от 4 до 6 лет.

Школа для маленьких детей ограждала их от дурного влияния окружающей среды. Эта школа наряду с другими учебно-воспитательными учреждениями должна была путем правильного воспитания способствовать формированию новых людей и нового общественного строя. В детях воспитывали общительность, правдивость, вежливость, чувство товарищества. Их учили пению и танцам. Много времени уделялось играм и физическим упражнениям на воздухе. Детей знакомили с окружающим миром. Все воспитание носило исключительно светский  характер. Воспитате-

17

лями были приглашены ткач и молодая работница за их природную доброту и любовь к детям.

Роберта Оуэна по праву считают основоположником общественного воспитания детей рабочих. О его школе для маленьких детей с большим одобрением отзывался Ф. Энгельс.

Во второй половине XIX века немецким педагогом Фридрихом Фребелем (1782—1852) была создана система воспитания маленьких детей, имевшая большое значение для развития теории и практики дошкольного воспитания во всем мире.

Ф. Фребель был идеалистом-мистиком. В основе всего существующего, по мнению Фребеля, лежит бог, единое божественное начало, а человек — маленькое существо, носящее в себе частицу божества. Назначение человека — выявить заложенное в нем божественное начало. Идеалистическое, религиозное мировоззрение Фребеля определило его метафизические взгляды на цель воспитания, сущность развития и деятельность ребенка и даже на игрушки и пособия. Воспитание, по Фребелю, должно способствовать творческому самораскрытию личности и заложенных в ребенке инстинктов и способностей, а не определять их.

Фребель сравнивал развитие ребенка с развитием природы, полагая, что воспитатель главной своей целью должен считать содействие самораскрытию внутренних сил детей.

В 1837 году Фребель открыл дошкольное учреждение, которое назвал детским садом, а воспитательниц — садовницами.

Основой воспитания ребенка в детском саду Фребель считал игру, через которую выявляется заложенное в ребенка божественное начало. Он сделал ценную для того времени попытку создать систему дидактических икр — игр с дарами: цветные мячи, шар, куб, который в свою очередь разделен на маленькие кубики и кирпичики, кубики, разделенные по диагонали, и др. Путем складывания из отдельных частей целого, по мнению Фребеля, ребенок научается понимать идею единства и многообразия мира.

Занятия с дарами превратились в однообразные и утомительные для детей занятия. Песни, стихи, которыми они сопровождались, были малохудожественны. Их содержание, по мысли Фребеля, должно было содействовать религиозному и патриотическому воспитанию детей. Этому служил текст песен, содержание игр.

Разработанная Фребелем методика дидактических игр и занятий ручным трудом пронизана педантизмом. Каждый шаг детей предопределяется показом образца, требует подражания, поэтому творчество, самостоятельность не развивались.

Буржуазная педагогика усиленно пропагандировала реакционные стороны учения Фребеля, его идеи религиозно-мистического воспитания, методику, ограничивающую творчество и инициативу детей. Такие фребелевские занятия, как плетение, вышивание, нанизывание бус, работа с горохом и т. п., развивают ручную умелость, но они требуют большого напряжения зрения, вни-

18

мания, что является трудным и вредным для маленького ребенка сущности во всех фребелевских занятиях мало игры. Фребель высоко оценивал значение воспитания  детей с дошкольного возраста и роль игры в воспитании ребенка. Но провозглашённые им принципы развития творчества, самостоятельности детей, как указывалось   выше, не   нашли осуществления его методике руководства играми и занятиями. Фребель правильно оценил роль музыки, пения, развития речи, рисования и лепки в воспитании ребенка.

Русские педагоги: К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Е. М. Конради и другие справедливо критиковали фребелевские детские сады за их сухость, за отсутствие детской радости и творчества, за чрезмерный дидактизм. Однако и детские сады Фребеля не нашли широкого применения в капиталистическом обществе. Даже в Германии после подавления революции (1848) детские сады были закрыты за якобы атеистическую пропаганду.

До Великой Октябрьской социалистической революции некоторое количество детских садов по системе Фребеля существовали и в России и даже были открыты фребелевские курсы и Институт подготовки воспитательниц, так называемых «фребеличек». После Октябрьской революции система Фребеля по мере разработки основ советского дошкольного воспитания была отвергнута и фребелевские детские сады реорганизованы.

В капиталистических странах широкое распространение получила система, разработанная итальянским педагогом Марией Монтессори  (1870—1952).

Взгляды Монтессори, как и ее предшественников, на ребенка проникнуты мистикой и идеализмом. «Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в ребенке, — мы должны дожидаться их появления, которое, как мы знаем, естественно последует», — писала Монтессори. Поэтому она считала, что воспитатель должен быть пассивным, поменьше вмешиваться в развитие ребенка. Она придавала огромное значение воспитанию органов чувств для подготовки ребенка к предстоящей профессиональной деятельности. По утверждению Монтессори: внешняя среда представляется ребенку хаосом, внутренние силы ребенка также не приведены в порядок, поэтому впечатления жизни сложны для ребенка и, чтобы подготовить его к их восприятию и пониманию, необходим дидактический материал. Такой материал служит главным средством развития ребенка, упорядочения его восприятий, экономии его психической энергии.

Искусственный дидактический материал Монтессори не знакомит детей ни с миром животных, ни с миром растений, ни тем более с жизнью людей. Он представляет собой отвлеченные геометрические формы (призмы, цилиндры, кубы и др.). Упражняясь с ним, ребенок знакомится с формой, величиной, цветом, усваи-

19

вает некоторые пространственные понятия. Ребенку, работающему с материалом самостоятельно, воспитатель приходит на помощь только в случае затруднений.

К играм и сказкам, развивающим воображение ребенка, Монтессори относилась отрицательно. Необходимость игр она признавала лишь для развития движений и органов чувств (например, игры «в слепого» — для развития осязания, игры «в тишину»— для развития внимания и слуха и т. д.).

В «домах ребенка», о которых пишет Монтессори, дети занимаются ручным трудом, лепят из глины, чистят одежду, подметают пол, вытирают пыль. В процессе ухода за растениями у детей воспитываются религиозные чувства (терпение, доверчивое ожидание), «как необходимые качества человека».

Монтессори требовала «свободы и независимости» в воспитании. Но эта «свобода» ограничивалась свободным выбором дидактического материала, а дисциплина основывалась на «инстинкте послушания», который якобы присущ ребенку.

В системе Монтессори выражаются классовые реакционные цели империалистической педагогики. Монтессори стремилась воспитать в детях с ранних лет терпеливость, религиозность, подавляя творчество и инициативу, скрывая под лозунгом развития индивидуальности воспитание глубокого индивидуализма.

Ценными сторонами системы Монтессори является идея о значении дидактического материала в воспитании детей и ее требование внимательного отношения к развитию органов чувств у детей.

В царской России были детские сады, работающие по системе Монтессори. После Великой* Октябрьской социалистической революции в Москве при Государственном ученом совете была создана специальная комиссия, изучавшая теорию и практику системы Монтессори. В результате всестороннего анализа детские сады, работавшие по этой системе, были реорганизованы, как не соответствующие целям и задачам коммунистического воспитания детей.

Знакомство с основными зарубежными системами дошкольного воспитания дает возможность установить некоторые общие для всех них положения:

1. Во всех этих системах, без исключения, рассматривалось развитие ребенка с идеалистических позиций, и все они исходили из требований буржуазного общества.
2. Все они, отвергая точку зрения средневековой педагогики на ребенка как на существо греховное от природы, выдвигали требование развития активности, учета возрастных особенностей.

Большое положительное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870). Он считал необходимым создание системы русского народного воспитания, отвечающего

20

потребностям народа, его особенностям, развивающего в детях с раннего возраста любовь к своему народу, к отечеству. Ушинский мыслил осуществление принципа народности в воспитании через изучение ребенком родного языка, использование народных игр. Выступая с критикой фребелевской системы игр и занятий, Ушинский защищал принцип активности детей, требовал развития самостоятельности, инициативы как в области мышления, так и в области действий ребенка.

К. Д. Ушинский был одним из первых педагогов-психологов, положивших начало разработке педагогической и детской психологии. Он стремился построить свою педагогику, опираясь на современные ему знания по физиологии и психологии.

Основная деятельность ребенка дошкольного возраста — игра. В игре формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и воля. Взгляды К. Д. Ушинского на игру как на деятельность, в которой своеобразно отражается окружающая действительность, в которой ребенок активно, творчески, самостоятельно проявляет себя, сыграли огромную роль в создании теории игры. К. Д. Ушинский высоко ценил воспитательное значение игры и совершенно правильно считал, что для игры важнее всего впечатления, а игрушки нужны детям самые простые, открывающие простор детскому воображению.

По словам К. Д. Ушинского, ребенок в игре живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. К. Д. Ушинский возражал, в отличие от Фребеля и его последователей, против излишнего вмешательства воспитательниц в детскую игру, он говорил, что их задача — доставить необходимый для игры материал, чтобы способствовать выполнению поставленных в игре задач.

В своих высказываниях он проводил связь между нравственным и эстетическим воспитанием. Так, рассматривая пение как одно из средств эстетического воспитания, он подчеркивал его значение для коллективного воспитания. Рисование К. Д. Ушинский ценил как средство эстетического воспитания и умственного развития. К. Д. Ушинский предупреждал о вреде переутомления детей в детском саду, считал необходимым давать им больше времени для самостоятельных занятий, от которых дети меньше устают.

К. Д. Ушинский писал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению, а запаздывание в обучении обусловливает отставание в развитии детей, приобретение таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится впоследствии напряженно бороться. Ушинский различал, во-первых, методическое систематическое обучение, начинающееся с семилетнего   возраста, и, во-вторых,   подготовительное

21

учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать учебные занятия для детей, «предшествующие книжному обучению».

К. Д. Ушинский является основоположником русской и, в частности, дошкольной педагогики. Его учение для дошкольной педагогики особенно важно в том отношении, что он резко критиковал распространившуюся в те времена систему Фребеля и выдвинул основные положения для создания русской дошкольной педагогики, которые развивали в дальнейшем его последователи.

Участница общественно-педагогического движения шестидесятых годов А. С. Симанович (1840—1933) рассматривала детский сад как подготовительную ступень к школьному обучению.

Обучение же она считала вспомогательным средством воспитания. Оно изменяется на разных ступенях возрастного развития. А. С. Симанович выдвинула мысль о создании в детском саду элементарного класса для детей от 6 до 7 лет, в котором ребенок должен подготовиться к школе. Она считала, что нужно разработать определенную систему занятий и игр в детском саду, составлять недельное расписание, и установила следующие игры и занятия: 1) родиноведение; 2) подвижные игры и гимнастика; 3) строение; 4) рисование и выкладывание; 5) вырезание; 6) плетение; 7) выкладывание палочек; 8) складывание из длинных лучинок; 9) складывание из бумажек; 10) склеивание папок; 11) работы из гороха; 12) работы из глины; 13) работы в саду; 14) рассказывание; 15) грамота и счет (для детей 6—7 лет).

Главной особенностью д|тей дошкольного возраста является, по ее мнению, стремление ребенка к движению. Это стремление выражается в игре, которая должна занимать значительное место в его жизни.

Однако из недельного расписания, которое А. С. Симанович предложила детским садам, видно, что игре она отводила незначительное место. А. С. Симанович не совсем преодолела фребелизм. Рекомендуемые ею игры были слишком дидактичны и представляли своеобразные занятия. Особенно проявилось это в подвижных играх: дети подражали движениям мельника, дровосека, сеятеля, портного и т. д.

Несмотря на недостатки методики, предложенной А. С. Симанович, ее заслуги в деле создания дошкольной педагогики велики. Она внесла много практически ценного в разработку вопросов дошкольного воспитания. Была первым издателем и редактором журнала «Детский сад».

Е. Н. Водовозова (1844—1923)—ученица и последовательница К. Д. Ушинского. Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой изложены в ее книге «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста».

22

Е. Н. Водовозова утверждала, что человек должен воспитываться для общества и общественные чувства в детях необходим мо развивать с малых лет. Она выдвигала идею народности как один из принципов дошкольного воспитания и считала, что для воспитания русских детей должна быть создана чисто русская система дошкольного воспитания. Особое значение в воспитании ребенка она придавала обучению детей русской речи. Все занятия с детьми должны проводиться на языке его родины. Е. Н. Водовозова рекомендовала вводить в работу с детьми русские сказки, пословицы, загадки, рассказы о родной природе, русские народные песни, народные игры.

Умственное воспитание она считала неотъемлемой частью всестороннего развития и рекомендовала давать ребенку разнообразные игры, занятия, упражнять органы чувств, развивать наблюдательность, речь, внимание и память.

Особенно большое место Е. Н. Водовозова отводила наблюдениям природы. Ею разработано содержание прогулок, экскурсий, наблюдений окружающей жизни. Наряду с этим она указывала на необходимость обучать детей постройкам из кубиков, рисованию, лепке и др.

Е. Н. Водовозова критиковала излишний педантизм Фребеля, указывая, что он замыкает детей fв круг искусственных дидактических материалов. Но, критикуя Фребеля, она сама чересчур строго систематизировала предлагаемые ею занятия, рекомендовала слишком сложный материал для наблюдений с детьми и для формирования у них отвлеченных представлений о геометрических формах и телах.

В начале XX века некоторое влияние на теорию и практику дошкольного воспитания оказала мелкобуржуазная теория свободного воспитания, идеологом которой был К. Н. Вентцель.

В теории Вентцеля отрицались общественные цели воспитания.

Развитие ребенка провозглашалось независимым от воздействия среды и воспитания. Природа ребенка признавалась совершенной, не требующей вмешательства взрослых. В своих работах К.Н. Вентцель указывал, что свободное воспитание является предварительным условием свободного общества.

Цель воспитания, по его мнению, — развитие творческих способностей, индивидуальности детей. Вентцель считал, что каждый ребенок — своеобразная личность, требующая особой системы воспитания, особой программы. Общепринятой системы, программы, говорил он, не может быть: каждый ребенок должен воспитываться  по своей собственной программе.

В умственном и нравственном воспитании Вентцель считал основным личный опыт и практику ребенка. Для всех детей обязателен, по его мнению, общественно необходимый труд и участие в строительстве своей жизни. Знания ребенок должен усваивать в тесной связи с трудом и самодеятельностью, В приобрете-

23

нии знаний, так же как и в развитии творческих умений, в творческих играх детям должна быть предоставлена свобода, самостоятельность поисков и исследований.

Вентцель требовал свободного воспитания, в коте ром ребенок и воспитатель являются равноправными и совместно устанавливают правила жизни.

Нравственное воспитание, по теории Вентцеля, должно быть тесно связано с религиозным.

Несмотря на то, что уже на I съезде по дошкольному воспитанию в 1919 году мелкобуржуазная теория Вентцеля подверглась резкой критике, сторонники этой теории пытались отстоять идеи свободного воспитания. «Жизнь учит, — говорили они,— а роль воспитателя — пробудить дремлющие силы ребенка». Первый съезд по дошкольному воспитанию отверг полностью эту реакционную теорию.

В создании системы советского дошкольного воспитания принимали участие два известных педагога и деятеля: Л. К. Шлете р (1863—1942) и Е. И. Тихеева (1865—1941).

Л. К. Шлегер — ближайший сотрудник выдающегося советского педагога С.Т.Шацкого — работала в области дошкольного воспитания сначала в обществе «Сетлемент», а затем в Московском обществе «Труд и отдых». Л. К. Шлегер цель воспитания видела в развитии коллективности, общественности, трудолюбия, ответственности. Она считала необходимым привить детям привычку к порядку и аккуратности. Педагог больших творческих исканий, Л. К. Шлегер внесла много интересного в постановку воспитательной работы детского   сада.

Особенно ценен сделанный ею пересмотр фребелевских материалов и занятий и созданный* ею материал для игр и занятий. Материал этот был связан с жизнью детей, их интересами, впечатлениями и способствовал их умственному и нравственному развитию, росту творческой инициативы.

Л. К. Шлегер считала, что в работе детского сада надо придерживаться следующих принципов: наблюдение жизни детей и их изучение, организация жизни детей на основе их активной деятельности, развитие фантазии и творческих способностей детей, упорядочение получаемых детьми впечатлений. С большой серьезностью она относилась к детской игре, ручному труду и уделяла много внимания тому, чтобы деятельность детей не была механической, чтобы она развивала их умственно, воспитывала фантазию. Поэтому она предлагала детям для игры и занятий глину, песок, строительный и так называемый «бросовый» материал. В противовес идеологии свободного воспитания Л. К. Шлегер подчеркивала активную роль педагога, который должен «культивировать», «насаждать», «поощрять», «вводить в обычай», т. е. активно руководить процессом воспитания. Но главное содержание воспитания она видела в осознании и упорядочении жизненных впечатлений, изучение сил «заложенных в ребенке».

24

Вскоре после Октябрьской революции Л. К. Шлегер включилась в работу Наркомпроса и оказывала большую помощь в создании теории советского дошкольного воспитания.

Е. И. Тихеева — видный педагог и общественный деятель по дошкольному воспитанию — начала свою деятельность в этой области с  1907 года в С.-Петербурге.

В основных своих работах по дошкольному воспитанию Е. И. Тихеева была последовательницей К. Д. Ушинского.

Главным средством воспитания она считала язык. Родной язык, по ее словам, образует фон, на котором развертывается все обучение и воспитание детей.

Ведущую роль в развитии ребенка она отводила организованным занятиям. По ее мнению, для работы в детском саду должна быть программа, определяющая в общих чертах объем сведений, которые должны быть усвоены детьми в дошкольном возрасте.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста она считала необходимым стремиться к систематизации знаний, чтобы подготовить их к обучению в школе.

Е. И. Тихеева разработала интересную обоснованную методику обучения детей родному языку.

Она высоко ценила также воспитательное значение игр как средства физического и умственного воспитания детей. В руководимом ею саду очень искусно связывалась игра с трудом.

Е. И. Тихеевой создана оригинальная система дидактического материала, построенного на принципе парности (например, на картинках изображены две чашечки, разнящиеся между собой каким-либо особым признаком). Занятия детей с дидактическим материалом сопровождались беседами, руководящая роль в которых принадлежала воспитательнице.

В детском саду, которым руководила Е. И. Тихеева, широко применялся труд детей: дежурство, хозяйственный труд и уход за животными и растениями.

В целях эстетического воспитания Е. И. Тихеева рекомендовала: соблюдение порядка и чистоты, обучение рисованию, лепке, пению, слушанию музыки. Она считала, что, воспитательница должна иметь широкое общее образование и специальную педагогическую подготовку.

Таковы вкратце основные педагогические положения Е. И. Тихеевой. Многие из них легли в основу советской дошкольной педагогики.

Однако наряду с положительными педагогическими взглядами в начале своей деятельности Е. И. Тихеева была сторонницей религиозного воспитания, высказывала ошибочные теоретические взгляды о недопустимости связи детского сада с жизнью, о прирожденности у детей чувства эгоизма, собственности. Развитие ребенка она рассматривала как самораскрытие заложенных в нем наследственных сил и способностей. В первые же годы рево-

25

люции Е. И. Тихеева полностью приняла советскую линию в педагогике и оказывала помощь в разрешении многих вопросов теории, участвуя в обсуждении их на съездах, конференциях, секции Государственного ученого совета.

Методологические и естественнонаучные основы советской дошкольной педагогики

Советская дошкольная педагогика, критически переработав, взяла все то ценное и прогрессивное, что было создано ранее в теории и практике дошкольного воспитания. Она является новым, высшим этапом в развитии педагогической мысли, так как создает теорию воспитания на марксистских основах, обобщает лучший опыт воспитания детей.

Методологическую основу советской дошкольной педагогики составляет марксистско-ленинское учение о воспитании подрастающего поколения. На его основе решаются важнейшие практические вопросы дошкольной педагогики.

Марксистско-ленинское учение раскрыло исторически-классовый характер всех, общественных явлений, в том числе и воспитания. Дошкольное воспитание определяется историческими и социально-экономическими условиями жизни общества. Идея общественного дошкольного воспитания возникла на определенном этапе в связи с материальными условиями жизни общества. Но в капиталистическом обществе, где нет подлинной заботы о материальном благополучии и духовном развитии детей трудящихся, эта идея не получила широкого развития.

Впервые в нашей стране Коммунистическая партия и Советское государство стали проявлять заботу о людях, их всестороннем развитии. Общественное воспитание в нашей стране получило широкое распространение, так как оно создает наилучшие условия для всестороннего развития детей, а также и для подлинного раскрепощения женщины.

Советская дошкольная педагогика утверждает классовость дошкольного воспитания, отвергая высказывания буржуазных педагогов об аполитичности воспитания детей, как лживые и лицемерные.

Развитие ребенка и его воспитание в советской дошкольной педагогике рассматриваются в единстве. Решающая роль в развитии принадлежит воспитанию, по наследству передаются лишь некоторые биологические черты и свойства личности. Знания, умения, вкусы и привычки, духовные потребности и характер развиваются в результате воспитания. Ребенок при рождении не обладает никакими прирожденными идеями, интересами, скрытыми формами сознания. Все это складывается под воздействием общественных условий жизни и прежде всего воспитания. От воспитания зависит темп, качество и уровень развития. Воспитание отличается от общего

26

воздействия среды целенаправленностью и планомерностью. Оно осуществляется специально подготовленными людьми.

Советская дошкольная педагогика рассматривает все педагогические явления на основе диалектического метода, т. е. в их связи друг с другом, в развитии и качественных изменениях.

Все вопросы воспитания советская дошкольная педагогика изучает на основе марксистско-ленинской теории. Умственное воспитание детей основывается на марксистско-ленинской теории познания. Марксистско-ленинское учение о коммунистической морали составляет основу нравственного воспитания детей. Марксистско - ленинская эстетика — методологическая основа эстетического воспитания детей.

Дошкольная педагогика изучает законы воздействия на психическую деятельность ребенка, которая тесно связана с работой мозга. По этой причине все психические процессы рассматриваются в единстве с физическими и физиологическими процессами. Изучение всех педагогических проблем (режим детской жизни и физическое воспитание детей, умственное воспитание и обучение, развитие мышления и речи и др.) опирается на данные естественных наук. Без знания законов развития мозга ребенка нельзя положительно воздействовать на психику ребенка. Это не означает «биологизации» педагогики. Физиология является для педагогики наукой вспомогательной, но очень важной. Учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей используется для разработки естественнонаучных основ советской дошкольной педагогики.

*

Большую роль в создании советской системы коммунистического воспитания детей сыграли выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.

Н. К. Крупская (1869—1939) была выдающимся организатором общественного дошкольного воспитания и теоретиком дошкольной педагогики.

Решающую роль в развитии ребенка Н. К. Крупская придавала воспитанию. Прекрасный педагог и тонкий психолог, на основе огромных знаний педагогики и психологии, практики зарубежного и советского воспитания Н. К. Крупская, тонко учитывая возрастные особенности детей, подчеркивала характерные черты их мышления, морального облика. Ею отмечались следующие особенности, характеризующие ребенка дошкольного возраста: большая впечатлительность и подражательность, которая носит в этом возрасте активный, действенный характер, малый опыт, живой интерес к технике, труду, стремление к социальному контакту, конкретное мышление.

Высказывания Н. К. Крупской о детской   игре,   ее воспита-

27

тельном значении, о целенаправленности детских игр, о их видах и содержании, указания к методике руководства играми проникнуты заботой о развитии самостоятельности детей. Выдвинутые ею требования к игрушке легли в основу советской теории игры.

Большое воспитательное значение Н. К. Крупская придавала трудовому воспитанию детей. По этому вопросу ею сформулированы педагогические требования о связи физического труда с умственным трудом и с игрой, об учете интересов каждого ребенка при распределении обязанностей, о коллективном труде детей и о воспитании у них некоторых организационных  навыков.

Н. К. Крупская указывала, что между задачами воспитания и требованиями общества имеется неразрывная связь. Особенно выделяла она значение воспитания у маленьких детей коллективизма и товарищества. Мысли Н. К. Крупской о художественном воспитании, о работе с семьей, требования к подготовке воспитателей детских садов содержат ценные указания к дальнейшей разработке этих вопросов в советской дошкольной педагогике.

А. С. Макаренко (1888—1939) оказал большое влияние на развитие советской дошкольной педагогики. Его учение о воспитании детей, имеющее прямое отношение главным образом к детям более старшего возраста, помогло дошкольной педагогике освободиться от влияния идей свободного воспитания и педологии, распространенных в те годы в теории и практике дошкольного воспитания. А. С. Макаренко указал на необходимость активного и планомерного руководства поведением детей, формированием их морального облика. Он считал необходимым с первого года жизни ребенка формирование у него черт личности, нужных будущему гражданину социалистического общества.

А. С. Макаренко указал на важное значение игры для подготовки детей к труду, к жизни, на необходимость связи игры с трудом. Без игры, по его мнению, невозможен веселый, бодрый детский коллектив. Он показал широкие возможности использования труда как важнейшего средства воспитания советского ребенка. Им даны глубокие методические указания к проведению педагогически ценного труда, который, будучи посильным, будил бы в детях инициативу, воспитывал чувство долга и ответственности перед коллективом, приучал приносить пользу коллективу. Идеи А. С. Макаренко о воспитании сознательной дисциплины как результата всей воспитательной работы, о воспитании привычек нравственного поведения, о воспитании правдивости, смелости и других нравственно-волевых качеств нашли отражение в теории нравственного воспитания.

Прогрессивность советской дошкольной педагогики особенно сказывается в том, что путем систематического воспитания и обучения у всех детей воспитываются лучшие моральные качества, развиваются умственные способности, творчество, активность.

28

Методы педагогического исследования

Советская дошкольная педагогика, как и всякая другая наука, развивается и совершенствуется, вскрывая закономерности изучаемых явлений, выясняя причины их возникновения, устанавливая связи между явлениями, наблюдаемыми в поведении детей.

Для разработки вопросов теории дошкольного воспитания применяются различные методы.

И. П. Павлов придавал методу исследования большое значение. Он правильно считал, что от выбора хорошего метода зависит серьезность исследования. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных.

Важнейшая задача советской дошкольной педагогики — изучение и обобщение практики.

В. И. Ленин указывал, что дело народного просвещения должно двигаться вперед на почве практического опыта. «Опираясь на эти, уже проверенные практикой, достижения, мы должны двигать дело вперед, расширяя — после надлежащей проверки — местный опыт до размеров всероссийского...»J — писал он.

Лучший опыт воспитателей, обобщенный и теоретически обоснованный, обогащает педагогическую науку, помогает правильному, коммунистическому воспитанию детей, вносит новое в теорию, которая ведет вперед практику. Изучению должен подвергаться как массовый опыт, его достижения и недостатки, так и лучший опыт отдельных воспитателей.

Обобщение опыта может носить форму описания того, что сделано. При таком обобщении опыта вскрываются условия работы воспитателя, обеспечивающие ее успех, анализируется ее содержание, методы и приемы. На ярких примерах показывается влияние проведенной воспитательной работы и обучения на сознание детей, на их поведение, деятельность, развитие речи, представления об окружающем и др. Доклады и статьи воспитателей, описывающих свой опыт, обсуждаются на конференциях, печатаются в журналах. Заимствование этого опыта способствует повышению качества воспитательной работы детских садов. Много интересных фактов черпает из этого опыта и педагогическая наука.

Но обобщение опыта имеет и другую форму. В некоторых детских садах проводится опытная работа, организуется творческая, целенаправленная деятельность воспитателей для разрешения, проверки некоторых положений, принципов построения педагогического процесса, новых методов воспитания и обучения детей. При таком обобщении опыта раскрывается сово-

В.   И.   Л е н и н,   Сочинения, изд. 4, т. 32, стр. 103.

29

сущность методов и приемов, с помощью которых воспитатель

добивается хороших результатов, более глубоко показывается путь развития детей. В результате обобщения существенное отделяется от случайного, выявляются те методы и приемы, которые неизменно приводят к положительным результатам, раскрывается связь, существующая между отдельными методами и приемами воспитателя.

       Прежде всего в обобщении опыта важен выбор темы, определение круга вопросов, которые должны быть проверены. По изучаемой теме составляется план, который состоит примерно из следующих разделов:

1. Изучение литературы.

2. Вопросы для предварительного изучения состояния работы в группе, детском саду; уровень развития детей всей группы и отдельных детей.

3. Система методов и приемов воспитания или обучения, которую предполагается применить.

4. Создание условий, необходимых для выполнения намеченного.

      В процессе опытной работы уточняются и совершенствуются намеченные методы и приемы, составляются конспекты занятий, делаются фотографии и зарисовки детских работ, ведется дневник, в котором описываются и оцениваются методы и приемы, их влияние на детей. Собранные факты анализируются, обобщаются, теоретически обосновываются, делаются выводы.

Пользуясь этим методом, группа воспитателей г. Москвы под руководством Д. В. Менджерицкой в течение многих лет ведет работу по изучению творческих игр детей. Найдены интересные методы руководства играми детей, пути воспитания детей в игре, раскрыты и некоторые новые данные об особенностях игры1.

Изучение   детских   работ также является одним из методов анализа и обобщения педагогического опыта. Собираемые в строгом порядке рисунки детей, работы из глины  (лепка), постройки из строительного материала (зафиксированные в фотографии) дают возможность исследовать умственное развитие детей, их интересы, отношение к окружающему, закономерности развития детской   творческой   деятельности,   различные приемы руководства   детской изобразительной   деятельностью.

Например проф. Е. А. Флерина собрала и проанализировала свыше 10 000 детских рисунков2.

Сбор детских работ должен вестись в определенном плане. Каждая работа подписывается  (фамилия, имя, возраст ребенка), фиксируется содержание работы, условия и обстоятель-

1        См. сб. «Творческие игры в детском саду». Составители Д. В. Менджерицкая и Е. Д. Татищева, Учпедгиз, 1951 и сб. «Воспитание детей в игре»,
Учпедгиз, 1958.

2        Е. А. Флерина, Изобразительное творчество детей дошкольного возраста, Учпедгиз, 1956.

30

ства, при которых работа проводилась, дата ее выполнения. Работы детей тщательно анализируются, подбираются по темам, по возрасту детей.

Многие проблемы дошкольной педагогики требуют массового обследования документации — планов и учета воспитательной работы, который ведется воспитателем ежедневно, изучения конспектов занятий, протоколов педагогических совещаний и собраний родителей.

Педагогический эксперимент — наиболее точный метод исследования, применяемый при разработке вопросов воспитания и обучения детей. «Наукой, в точном смысле этого слова, можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же, в общем смысле слова, слишком много условного и субъективного»'.

Педагогический эксперимент предполагает исследование научной литературы по выдвинутому вопросу, изучение и анализ опыта работы в детском саду (в связи с изучаемой темой). На этой основе экспериментатор выдвигает научное предположение (гипотезу), после чего организует экспериментальную работу с детьми в целях проверки своих предположений.

В гипотезе (исходное предположение) излагается предполагаемый путь решения поставленного вопроса и возможные результаты.        

На основе задач исследования и намеченной гипотезы тщательно разрабатывается план экспериментальных занятий с детьми, научно обоснованная методика работы. Эта методика включает все лучшие достижения передового опыта и личный опыт экспериментатора, его творческие замыслы. Она должна отличаться научностью, точностью, целенаправленным воздействием на ребенка, вызывая определенные действия, поступки, чувства.

Как и план работы по обобщению опыта, план экспериментальной работы включается в общий план воспитательной работы с детьми.

Экспериментатор применяет творчески разработанный им метод воздействия на ребенка, устанавливает связь между своим воздействием и ответными проявлениями детей. Он должен наблюдать, как вначале почти незаметные изменения в поведении ребенка переходят во все более ярко выраженные и постепенно все развитие ребенка поднимается на более высокую ступень.

Исследователь проводит экспериментальные занятия, применяя разработанную им методику, ведет тщательный учет изменений, происходящих в поведении детей, их деятельности, речи, в сознании, чувствах; он наблюдает и объективно фиксирует все факты, подтверждающие правильность или неправильность на-

1 Н. К. Крупская, Избранные педагогические произведения, изд. АПН РСФСР, М„ 1955, стр. 53.

31

умного предположения, а также и те факты, которые обогащают и развивают предположение. Основное на этом этапе — целенаправленное наблюдение, умение выделить в наблюдаемом существенное и главное, установить изменения, определить их причины, сделать соответствующие выводы о влиянии экспериментальной работы на детей.

Педагогический эксперимент отличается своим естественным характером. Он проводится в связи с педагогической работой, которая протекает в нормальных условиях.

В результате экспериментальной работы раскрываются внутренние закономерности изучаемого явления, а также сравнительная эффективность различных методов и приемов воспитания и обучения.

С каждым годом расширяется количество экспериментальных исследований и повышается теоретический уровень советской дошкольной педагогики, она обогащается новыми научными данными.

Некоторое применение при изучении и обобщении опыта в экспериментальной работе имеет беседа. С помощью специальных бесед вскрываются представления детей, их понимание художественных произведений, их отношение к окружающему и др. Беседа по определенным вопросам, проведенная до экспериментальной работы, и беседа по этим же вопросам, проведенная после нее, дает возможность сравнить представления, знания детей, их отношение к тому или иному явлению и определить результаты исследования.

Во всех методах педагогического исследования применяется наблюдение. Путем наблюдений собираются факты, а факты, по выражению И. П. Павлова, являются «воздухом для ученого». Научное наблюдение требует прежде всего определения цели наблюдения (исследователь должен точно знать, что ему надо наблюдать). Только такое наблюдение будет целенаправленным, четким. Для обобщения и выводов очень важно, чтобы наблюдаемые факты были типичными, неслучайными. Выводы могут быть сделаны на основе большого количества наблюдений, проведенных в разных условиях в течение длительного времени.

Наблюдение должно вскрыть источники различного поведения детей и эффективность применяемых методов.

Наблюдения должны быть подробно зафиксированы. Без этого теряется их научная значимость. Очень ценны дневники, в которых ведутся записи наблюдений на протяжении длительного времени за группой детей или за одним ребенком.

Записанные факты сопоставляются, делаются выводы и на их основе ставятся новые задачи в воспитательной работе.

Важным этапом является обработка наблюдений. Она проводится по определенному плану, включающему основные вопросы, на которые должно ответить исследование.

32

Изучение литературных источников — необходимый метод каждого научного исследования. Анализ данных литературы дает материал для теоретического обоснования изучаемого вопроса. На основе изучения литературы выделяются проблемы для экспериментальной работы из числа тех, которые недостаточно изучены и требуют научной проверки.

Советская дошкольная педагогика для изучения теоретичен свих вопросов, обобщения опыта применяет различные методы. Их совокупность обеспечивает всестороннее и глубокое знание изучаемого вопроса.

__________________

ГЛАВА   III

ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ СЕМЬ ЛЕТ ЖИЗНИ

Цель коммунистического воспитания

Цель воспитания советских детей вытекает из требований нашего общества, строящего коммунизм. Советской стране нужны люди, беззаветно преданные делу коммунизма, горячо любящие свою Родину, широко образованные, обладающие
высокими моральными качествами, подготовленные к творческому труду; люди, гармонически сочетающие в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Такие люди — не далекий идеал, уже и в настоящее время они успешно участвуют в строительстве коммунизма, делают новые открытия в науке, технике, создают замечательные произведения искусства, показывают пример подлинно коммунистического отношения к труду, к людям.        

Марксизм-ленинизм доказал что духовные качества, мораль, поведение человека определяются социальными условиями.

Буржуазия не может и не хочет допустить всестороннего развития детей пролетариата, их жизнь и здоровье приносятся в жертву капиталу. Только социализм сделал возможным всестороннее развитие каждого человека.

Однако нельзя думать, что формирование новых качеств людей происходит стихийно с изменением общественных условий. Выполнение задач коммунистического воспитания требует больших усилий со стороны общества.

В программе Коммунистической партии Советского Союза, принятой XXII съездом, говорится: «Партия считает главным в идеологической работе на современном этапе — воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры. Особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения».

1 Материалы XXII съезда КПСС, Гогполитилдат, 1961, стр. 408.

34

   Цель коммунистического воспитания едина на всех этапах развития ребенка. Осуществляется эта цель постепенно, с учетом особенностей и возможностей детей каждого возрастного периода.

Особенности развития ребенка в первые семь лет жизни

В период раннего детства (до трех лет) происходит наиболее быстрое развитие организма в целом. В связи с интенсивным развитием головного мозга формируется психическая деятельность ребенка. К началу второго года жизни ребенок начинает ходить и говорить. К трем годам он овладевает многими движениями, свойственными человеку, большим запасом слов. Начинается знакомство с окружающим при посредстве анализаторов, возникают разнообразные эмоции — привязанность к близким людям, радость, страх, огорчение.

В связи с развитием двигательных центров коры головного мозга, совершенствованием мышечной и костной системы улучшается координация движений, способность управлять ими. Отсюда становится возможным образование многочисленных навыков и привычек.

Дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для воспитания первоначальных навыков труда, самообслуживания, культуры поведения.

В первые семь лет жизни происходит важный для всего дальнейшего развития процесс накопления первоначальных знаний об окружающем мире и в связи с этим усвоение родного языка, развитие умственных способностей. Мышление ребенка образно, конкретно, связано с его эмоциями и действиями. Эти особенности сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Исследования советских психологов показывают, что в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в умственной деятельности ребенка. До трех лет мышление связано преимущественно с непосредственными восприятиями, ребенок размышляет лишь над тем, что воспринимает в данный момент. У детей 5—7 лет наблюдается переход к мышлению в общих представлениях — это первый отрыв от чисто наглядного мышления. Развивается способность сравнивать предметы по представлению, обобщать их по общим признакам. Например, вспоминая животных, виденных в зоопарке, дети сравнивают их: «Кто сильнее — лев или тигр?»; спорят о том, домашнее или дикое животное бык — «он ведь бросается на людей»; вспоминают, какие  животные живут в теплых странах, какие в холодных.

Быстрота развития мыслительных процессов особенно ярко проявляется в речи детей. За годы раннего детства ребенок в основном усваивает родной язык, значительно обогащается запас его слов. Ребенок становится способным к словесному оформлению своих мыслей, к суждениям. Дети обычно задают много вопросов, недаром Б. Житков прозвал героя своей  книги По-

35

чемучкои. В вопросах ребёнка видна его любознательность, стремление многое понять и в то же время наивность, образность его мышления. Например, услышав, что молния — электрический разряд, дети спрашивают: «А кто зажигает в тучах электрические лампочки?»

Поведение детей дошкольного возраста отличается многими характерными особенностями.

У каждого здорового ребенка наблюдается большая потребность в движениях, в активной деятельности. Он без устали, как кажется, может бегать, прыгать, резвиться, играть. Следует бережно хранить и развивать жизнерадостность и резвость ребенка. В то же время надо помочь ему преодолеть характерную для него импульсивность, неустойчивость поведения, которая выражается в том, что он не управляет своими поступками, не умеет сдерживать свои желания, порывы. Исследования показывают, что преодоление импульсивности — одна из закономерностей развития в дошкольном возрасте. Под влиянием воспитания у детей начинает формироваться более сознательное отношение к своему поведению, некоторая выдержка. Детей можно и нужно приучить к выполнению определенного режима, правил поведения, требований взрослых. Уже в два-три года ребенок может удержаться от плохого поступка, например не отнимать игрушку у товарища, хотя иметь ее ему очень хочется. Шестилетний ребенок сознательно может подчиняться правилам игры, необходимости выполнить то или другое задание старших.

У маленького ребенка чувства, настроения и переживания быстро сменяются в зависимости, от смены раздражителей. Постепенно под влиянием воспитания они становятся более глубокими, прочными и сознательными. Двухлетний малыш любит свою маму, воспитательницу, отвечает лаской на их нежность и заботу. Шестилетний ребенок начинает уважать их за знания, умения, хорошее отношение к людям. Его привязанность может выражаться не только в ласке, но и в поступках, например: он помогает взрослым, говорит тихо, когда они отдыхают и пр.

В дошкольном возрасте у детей начинает развиваться способность к оценке своих поступков и поступков товарищей. Ребенок выражает удовлетворение, радость, когда его одобряют? смущается, огорчается, когда провинится в чем-либо и его порицают. При правильном воспитании привычные моральные оценки постепенно становятся мотивами поступков ребенка. Сначала он слушается взрослых, когда они говорят: «Так делать хорошо, а так плохо», а затем становится способным сам решить, как поступить в том или ином случае: нередко по своей инициативе помогает товарищу, заботится о маленькой сестренке, при этом испытывает моральное удовлетворение.

С первых лет жизни у наших детей начинают развиваться первоначальные коллективные навыки, дружеские чувства. В

36

яслях и детском саду дети под руководством воспитателя объединяются в совместной игре, работе, на занятиях. Постепенно складывается сознание преимущества коллективной деятельности, привычка к ней. Совместно пережитая радость от достижения задуманного, от результатов общих усилий сближает детей, они начинают чувствовать себя товарищами.

В общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности складываются черты характера. При общей направленности поведения, общности интересов обнаруживаются индивидуальные различия детей. Важно вовремя подметить и развить то хорошее, что есть у каждого ребенка, и отучить его от дурного. В дошкольном возрасте это легче сделать, чем в последующие годы.

В воспитании поведения важно использовать характерную для детей склонность к подражанию.

«Дошкольник не устает от подражания, — пишет Н. К. Крупская.— Подражание для него — способ усвоения»1.

С особой силой стремление подражать взрослым проявляется в игре — основной деятельности ребенка, в которой формируются все стороны его личности.

Подражая в игре труду, поступкам взрослых, ребенок усваивает их отношение к жизни, перенимает привычки, черты характера. Постепенно подражание становится более осознанным, выборочным, творческим. Один ребенок мечтает стать летчиком, другой моряком, это определяет выбор игры. В изображении задуманного сочетается то, что дети знают о летчиках и моряках из книг, с тем, что они видели в жизни.

Свои впечатления и переживания ребенок отражает не только в игре, но и в изобразительной деятельности. Однако вначале у него еще нет ясно выраженной цели в рисовании, лепке, постройках, и он без сожаления превращает «домик» в «машину», «мячик» в «булочку». Постепенно под влиянием воспитания появляется новое качество, знаменующее большой сдвиг в развитии ребенка: целенаправленность действий, интерес к содержанию и результатам деятельности. Сначала обдумывается содержание рисунка, игры, цель работы, затем они выполняются. Развивается способность некоторого планирования своей деятельности.

Таким образом, в первые семь лет жизни под влиянием воспитания начинают формироваться основные черты личности человека. Вот почему так важна правильная постановка всестороннего развития в дошкольном возрасте.

Определяя конкретные задачи воспитания детей дошкольного возраста, педагогика руководствуется целями коммунистического воспитания, учитывая при этом особенности развития детей этого возраста.-

1 Н. К. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. 156.

37

Задачи физического воспитания

Первая задача: создание наилучших условий для физического развития детей, охрана их здоровья.

В первые семь лет жизни происходит формирование организма ребенка. Для того чтобы оно протекало успешно, требуется уход за ребенком, условия жизни, способствующие его физическому развитию. Особенно важна охрана здоровья ребенка в первые три года жизни, когда его организм еще очень хрупок. Ребенок дошкольного возраста очень восприимчив к заболеваниям и переносит их тяжелее, чем школьник.

Советское государство проявляет большую заботу о здоровье и физическом развитии детей: для яслей и садов строятся специальные здания, отвечающие требованиям гигиены, оборудованные всем необходимым для воспитания детей; разрабатываются научно обоснованные нормы детского питания, режима детской жизни, принимаются все меры для предупреждения и лечения болезней.

С первой задачей связана не менее важная вторая: укреплять, закаливать детский организм, т. е. развивать выносливость, способность быстро приспособляться к переменам в условиях ж и з н и.

Закаливание необходимо начинать с первых лет жизни, так как благодаря пластичности организма ребенка он быстрее и легче, чем взрослый, приспособляется к новым условиям. Врачами педиатрами и гигиенистами разработаны специальные мероприятия для закаливания детского организма при помощи воды, воздуха и солнца.

Для укрепления организма ребенка и его всестороннего развития особенное значение имеет развитие движений, которое начинается с первого года жизни и продолжается в дошкольном возрасте. Ребенок должен овладеть основными движениями мелких мускулов, требующих тонкой координации (в рисовании, вырезывании). Необходимо воспитывать у детей точность, ловкость движений, умение управлять ими.

Движения способствуют развитию центральной нервной системы, мышц и костей, дыхания и кровообращения, т. е. формированию всего детского организма.

Познание мира у ребенка обычно связано с деятельностью, с движениями. Поэтому развитие движений содействует и успешному умственному развитию. Упражнения в движениях служат одновременно средством упражнения воли, воспитания характера, дисциплинированности, так как эти упражнения требуют выдержки, волевого усилия. Овладевая движениями, ребе-

38

как учится понимать, чувствовать ритм, красоту точных и ловких движений человека.

Развитие движений ребенка необходимо для выполнения другой важной задачи — воспитания культурно-гигиенических навыков и привычек: самостоятельно и аккуратно есть, умываться, одеваться, следить за чистотой и порядком, убирать свои игрушки, свою постель. Действия, которые требуются для выполнения правил гигиены, полностью доступны ребенку, поэтому воспитание их в основном падает на ранний и дошкольный период.

Культурно-гигиенические навыки прежде всего необходимы для здоровья ребенка. Кроме того, эти навыки составляют обязательную часть культуры поведения; выполняя правила гигиены, дети приучаются заботиться о себе, о своих товарищах, о взрослых; при этом у них воспитывается эстетическое чувство: чистота и порядок — обязательное условие красоты помещения, одежды и самого ребенка. Когда ребенок овладевает культурно-гигиеническими навыками, он становится самостоятельным, избавляется от излишней опеки взрослых, у него освобождается время для разнообразной деятельности.

Таким образом, задачи физического воспитания заключаются в следующем: охрана здоровья детей, укрепление и закаливание детского организма, воспитание движений и культурно-гигиенических навыков. Выполнение этих задач способствует всестороннему развитию ребенка.

Задачи умственного воспитания

В дошкольном возрасте проводится очень важная подготовительная работа для воспитания людей широко образованных, обладающих разносторонними интересами, высоким умственным развитием.

Необходимо в первые семь лет жизни дать детям элементарные, доступные пониманию и полезные знания о природе, жизни советских людей, их труде, о предметах, их качествах и свойствах.

Важная задача воспитания — создавать у детей интерес к знаниям, развивать любознательность, пытливость мысли.

Накопление представлений об окружающем обогащает содержание умственной деятельности, новые знания являются основой для работы мысли и воображения. Вместе с тем, развитие умственных способностей делает возможным приобретение более глубоких знаний об окружающем.

В этом возрасте знакомство с окружающим происходит в основном чувственным путем. Отсюда очень важно развитие ощущений и восприятий, которые составляют основу познания. Задача воспитания:  развивать   у   детей   точность   ощу-

39

щеняй и восприятий, учить наблюдать, управлять своими восприятиями, подчинять их определенной   цели.

При выполнении этой задачи (необходимо считаться со своеобразием детских восприятий).

Ребенок не всегда улавливает главное в предмете или явлении, от него ускользают многие существенные детали. Ощущения и восприятия окружающего у детей развиваются одновременно с мышлением. Ребенок еще мало умеет управлять своими восприятиями, подчинять их сознательно поставленной цели. Он зорко подмечает то, что его увлекает, интересует, и мало обращает внимания на менее интересное. Это объясняется небольшим жизненным опытом ребенка, большой ролью эмоций и недостаточным развитием аналитико - синтетическои деятельности мозга. Под влиянием воспитания его восприятия становятся более целенаправленными, точными.

Задача воспитания: развивать у детей любознательность, активность мысли, способность к простейшим обобщениям, пониманию связи между   явлениями   жизни.

Одновременно с приобретением знаний, развитием мышления воспитатели должны заботиться о том, чтобы у детей обогащался запас слов, чтобы они учились связной, правильной речи, чистому произношению   звуков.

Знакомясь с предметами, наблюдая явления жизни, ребенок усваивает новые слова, сравнивает новое с ранее известным, задумывается над виденным. Необходимо систематическое руководство взрослых, чтобы ребенок от восприятия отдельных образов переходил к некоторым общим понятиям, чтобы он понимал смысл того, что ему показывают, о чем рассказывают и читают. Вначале ребенок узнает, например, названия отдельных животных, птиц, растений, затем он начинает понимать разницу между домашними и дикими животными, между фруктами и овощами и правильно соотносить их к тому или другому виду. Но и в старшем дошкольном возрасте ребенок еще в значительной степени мыслит образами, способность к логическому обобщенному мышлению только начинает развиваться. Особенно этому содействует правильно поставленное обучение.

В дошкольном возрасте важно развивать воображение. Задача воспитателя — давать материал для работы воображения: обогащать представления ребенка об окружающем, развивать наблюдательность, способность к творческой деятельности.

В детские годы роль воображения особенно проявляется в играх, а также в изобразительной деятельности ребенка. Фантазия его отличается большой подвижностью, живостью, эмоциональностью. Ребенок ярко представляет себе образы сказочных героев, вместе с ними радуется и горюет. Стоит ему сказать себе

40

«как будто», и он видит не стул, а самолет, и себя превращает в летчика. Под влиянием воспитания воображение становится богаче, появляется изобретательность, которая направляется к достижению определенной цели.

Большое значение в дошкольном возрасте имеет развитие памяти. Необходимо упражнять память ребенка, обогащать ее полезными знаниями, развивать умение сознательно запоминать и припоминать то, что требуется.

Развитие памяти важно для успешного образования представлений и усвоения знаний. Непроизвольная память обычно достаточно развита у маленького ребенка, он легко и быстро запоминает то, что ему интересно. Для подготовки к школе необходимо развивать и произвольную память, что уже возможно в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием сознания и тормозных процессов.

Также важно развитие внимания. Здесь задача заключается в том, чтобы сначала развивать устойчивость непроизвольного внимания, основанного на заинтересованности деятельностью, а затем постепенно воспитывать произвольное внимание — способность управлять своим вниманием, умение сознательным усилием воли сосредоточиться на нужном деле.

Развитие внимания необходимо для формирования всех сторон личности ребенка: для воспитания наблюдательности, способности размышлять, для образования навыков, воспитания организованного поведения. Но способность к произвольному вниманию, как и к произвольной памяти, в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому всегда требуется опора на интерес, положительные эмоции.

Таким образом, задачи умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста чрезвычайно ответственны: воспитатели и родители должны давать детям доступные и полезные знания об окружающем, воспитывать у них интерес к знанию, учению, развивать восприятие, мышление и речь, воображение, внимание и память.

Успешное умственное развитие — обязательное условие нравственного и эстетического воспитания.

Знания об окружающем мире не только доставляют материал для мышления и воображения, но и влияют на воспитание моральных и эстетических чувств ребенка, на его поведение.

Задачи нравственного воспитания

В эпоху строительства коммунизма особое значение приобретает формирование у молодого поколения коммунистической морали. В выполнении этой важнейшей задачи велика и ответственна роль родителей и воспитателей маленьких детей. С первых лет жизни начинают складываться чувства, привычки, моральные суждения, которые определяют моральный облик ребенка.

41

«С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми» ',— писала Н. К. Крупская.

Задачи воспитания: научить ребенка ценить и любить, коллектив, считаться с товарищами, заботиться о них, сообща, дружно, играть и работать. Воспитатели в яслях и в детском саду развивают у детей интерес к совместной деятельности, создают дружелюбное отношение друг к другу, симпатию, которая постепенно переходит в дружбу.

Необходимо воспитывать у детей уважение к старшим, привычку вежливого обращения со взрослыми и друг с другом. Вежливость должна выражать искреннее чувство любви и уважения. Детей приучают заботиться о родителях и других членах семьи, быть предупредительными со старшими, скромно вести себя в обществе.

При условии правильного воспитания ребенок ведет себя хорошо в силу привычки, из любви к родителям, воспитателям, товарищам, а также и потому, что он уже начинает отличать хорошее от дурного, старается быть хорошим.

У детей воспитываются черты характера, которыми должен обладать советский человек: правдивость, смелость, скромность, жизнерадостность. Детей приучают говорить всегда правду, добросовестно выполнять порученное дело, бережно относиться к имуществу детского сада, не брать без разрешения чужие вещи. При случае от детей требуется умение преодолеть робость — пройти по узкой дощечке, войти в темную комнату, обратиться с вопросом к малознакомому человеку. Воспитывая у детей правдивость, смелость, педагоги внушают им отвращение ко лжи, трусости.

С первых лет жизни начинается воспитание волевых черт характера и дисциплинированности: умение ставить посильную цель в игре, работе, выполнять ее, преодолевать трудности; сдерживать свои желания, когда это требуется, добровольно выполнять правила поведения и требования взрослых. Однако необходимо помнить, что способность к сознательному волевому усилию в дошкольном возрасте только начинает развиваться и на всем протяжении дошкольного возраста ребенок еще сохраняет свои отличительные черты — эмоциональность, импульсивность. С этими особенностями необходимо считаться и не предъявлять чрезмерных требований неокрепшей воле ребенка, охранять его непосредственность, резвость, жизнерадостность.

В дошкольном возрасте возможны первые шаги в развитии чувства любви к Родине, в воспитании  социалистического  пат-

1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 133.

42

риотизма. Задача воспитателей и родителей — развивать у детей привязанность, любовь к своей семье, детскому саду, к родному городу, колхозу, родной природе, к искусству своего народа. Постепенно у детей воспитываются гордость достижениями нашей Родины, любовь к ее народу и героям, уважение к ним. Наряду с этим важно с малых лет воспитывать детей в духе интернационализма, прививать им дружеские чувства к трудящимся других национальностей.

Следовательно, задачи нравственного воспитания в раннем и дошкольном возрасте направлены на формирование первых ростков коммунистической морали: воспитания воли и характера, правдивости, чувства коллективизма, уважения к старшим, любви к труду, к Родине, к детям других национальностей.

Задачи трудового воспитания

Творческий труд составляет основу коммунистического воспитания, всестороннего развития личности.

Перестройка школы, приближение ее к жизни, связь обучения с производительным трудом требуют усиления внимания к трудовому воспитанию и в дошкольном возрасте.

Перед родителями и воспитателями стоит важная задача: воспитывать у детей уважение к труду, учить их ценить всякий честный, полезный для общества труд. С этой задачей связана и другая, не менее важная: воспитывать у детей привычку и любовь к труду, давать им доступные для их возраста и полезные для их развития трудовые н а в ы к и.

Советская педагогика считает труд детей одним из важных средств коммунистического воспитания. Труд оказывает всестороннее влияние на ребенка. В посильной трудовой деятельности развиваются движения ребенка, повышается жизнедеятельность организма, воспитывается наблюдательность, расширяется круг знаний, развивается мышление и художественный вкус детей. Особенно важен труд для воспитания моральных качеств: трудолюбия, дисциплинированности, коллективизма.

Задачи эстетического воспитания

С умственным, нравственным и физическим воспитанием неразрывно связано эстетическое воспитание: развитие эстетического восприятия окружающего, чувства прекрасного и творческих способностей детей. Эстетические восприятия начинают развиваться в раннем, затем в дошкольном возрасте по мере знакомства детей с окружающей жизнью, искусством, природой. Однако понимание прекрасного не появляется само собой, а развивается под непосредственным руководством воспитателя. Воспитатели сами должны обладать художественным вкусом, любить и понимать красоту природы, искусство, чтобы выпол-

43

нить стоящие перед ними задачи. Задача эстетического воспитания — научить детей видеть и чувствовать прекрасное в природе и окружающей жизни, в труде людей, их поступках, в доступных пониманию детей произведениях искусства. Для этого детей знакомят с окружающим, с литературой, музыкой, живописью, приучают любить искусство, развивают музыкальный слух.

Художественные образы заставляют работать мысль и воображение ребенка, вызывают у него чувство прекрасного. Развитие эстетических восприятий оказывает влияние и на поведение детей, на их отношение к людям, на формирование у них моральных качеств.

Важная задача эстетического воспитания — развитие творческих   способностей   детей.

В дошкольном возрасте у детей еще не развито творчество в настоящем смысле этого слова. В эти годы надо дать детям первоначальные навыки и умения, совершенно необходимые для того, чтобы могло проявляться и развиваться творчество. Детей учат рисовать, лепить, петь, танцевать. Разнообразная художественная деятельность важна для всестороннего развития детей: занятия музыкой, рисованием, лепкой, конструированием способствуют физическому и умственному развитию, воспитанию коллективных навыков, воли и характера. В разнообразной деятельности у детей постепенно воспитывается инициатива при выборе темы рисунка, лепки, конструирования, при выборе средств для изображения задуманного.

Следовательно, задачи эстетического воспитания состоят в том, чтобы учить детей воспринимать и понимать прекрасное, развивать их творческие способности.

Единство задач воспитания

Физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание объединяются в педагогическом процессе.

Все занятия и игры детского сада имеют своей целью всестороннее развитие детей; любое воспитательное средство оказывает влияние на все стороны личности ребенка. Так, в подвижных играх дети упражняются в быстроте .и ловкости движений, и в этих же играх" у них воспитывается дисциплинированность, волевые качества, сообразительность, товарищеские чувства. Давая детям новые знания, воспитатель заботится о том, чтобы эти знания способствовали моральному воспитанию, оказывали влияние на поведение детей; в рисовании, труде, лепке воспитываются эстетические чувства детей.

Всестороннее развитие, при котором учитываются возможности и потребности ребенка, создает полноту жизни, делает ребенка бодрым, жизнерадостным. Детям нужны яркие впечатления, разнообразная  активная деятельность,  посильная,  но  не

44

слишком легкая: преодоление трудностей, достижение цели в игре и работе доставляет им радость, внушает веру в себя и укрепляет волю. Содержательная, деятельная жизнь необходима для полноценного развития ребенка и для того, чтобы детство его было радостным, счастливым. При недостаточном внимании к развитию всех сторон личности происходит одностороннее развитие. В самых лучших гигиенических условиях, при хорошем питании ребенок может быть болезненным и вялым, если у него нет условий для игры, если впечатления его бедны, однообразны или, наоборот, если мозг его перегружен непосильными знаниями.

От подготовки, которую дети получают в детском саду и семье, во многом зависит успех их обучения в школе, их успеваемость, поведение. Школа требует от детей, поступающих в I класс, достаточного умственного и физического развития, дисциплинированности, коллективных и трудовых навыков. Всё это воспитывается с первого года пребывания в детском саду. В старшей группе ставятся специальные задачи подготовки детей к школе: воспитание интереса к учению, привычки к самостоятельной умственной работе, умение добросовестно и старательно выполнять задания воспитателя.

Успешное выполнение задач воспитания в дошкольном возрасте необходимо для подготовки ребенка к школе, к будущей жизни.

__________

ГЛАВА  IV

                     ВОСПИТАТЕЛЬ ДЕТСКОГО САДА

Государство доверяет воспитателям детских садов самое дорогое — детей, будущее нашей Родины.

Воспитатель детского сада выполняет в нашей стране важные задачи: он воспитывает детей в духе коммунизма, заботится об их здоровье и правильном физическом развитии, обеспечивает их хорошую подготовку к школе.

Кроме того, педагог детского сада помогает родителям своих воспитанников осуществлять коммунистическое воспитание детей. Он посещает семьи, консультирует родителей по различным вопросам, учит правильным приемам воспитания и тем самым помогает осуществлять принцип единства общественного и семейного воспитания. Своей заботой о детях советский воспитатель способствует спокойному и производительному труду советских женщин, их активному участию в общественной жизни страны. Поэтому труд воспитателя детского сада в нашей стране почетен. Советское государство заботливо выращивает воспитателей детских садов, обеспечивая их политическую и специальную подготовку.

Значительно возрастает роль воспитателя в свете решений XXII съезда КПСС. Съезд обратил особое внимание на воспитание подрастающего поколения в духе коммунизма.

В Программе Коммунистической партии Советского Союза, утвержденной XXII съездом, определен моральный кодекс — нравственные качества строителя коммунистического общества. Этими качествами в первую очередь должны обладать те, кому доверено воспитание детей.

Люди будущего — сейчас воспитанники детского сада. Они будут жить и трудиться при коммунизме, управлять всеми общественными делами. К этой высокой миссии готовит подрастающее поколение советское общество, школа и детский сад. В современных условиях вопросы воспитания стали центральным вопросом в деятельности Советского государства и общественных организаций, стали всенародным делом. И воспитатель, где бы он ни работал (в школе, интернате, детском саду), несет от-

46

ветственность перед обществом за выполнение задач, поставленных XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза.

Воспитатель, руководствуясь целями и задачами коммунистического воспитания, формирует личность каждого ребенка, воспитывает в детях черты будущего человека коммунистического общества.

Качество воспитания зависит от любви воспитателя к детям, от его подготовленности, от его отношения к делу.

Об этом хорошо говорил А. С. Макаренко, указывая, что если за воспитание детей берется человек, не удовлетворяющий высоким требованиям, предъявляемым к педагогу, нельзя рассчитывать на успех: «Никакие рецепты не помогут, если в самой личности воспитателя есть большие недостатки»1.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский подчеркивал, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность, — писал К. Д. Ушинский, — может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»2.

Требования к воспитателю

Советский педагог, воспитывая будущих членов коммунистического общества, сам должен обладать неотъемлемыми качеств вами нового человека: высокой коммунистической сознательностью, трудолюбием и дисциплиной, преданностью общественным интересам. «Коммунистическая сознательность, — сказал на XXII съезде КПСС Н. С. Хрущев, — вырабатывается и укрепляется в активной борьбе за коммунизм, в работе на общее благо. В поведении каждого человека, в деятельности любого коллектива, всех организаций и учреждений коммунистические идеи должны органически сочетаться с коммунистическими делами»3.

Чтобы работать целеустремленно, идти в ногу с жизнью советского народа, воспитатель детского сада обязан неустанно повышать свой идейно-политический уровень: систематически изучать произведения классиков марксизма-ленинизма; участвовать в общественно-политической жизни страны.

Только тогда он сумеет правильно понять стоящие перед ним задачи воспитания детей дошкольного возраста и правильно их осуществлять. Политическая подготовка поможет ему правильно организовать работу с родителями, успешно вести борьбу с остатками буржуазной идеологии, с пережитками капитализма в сознании людей.

1        А. С, Макаренко, Сочинения, т. 4, изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 348.

2        К. Д.  Ушинский,  Избранные педагогические сочинения, т. I, Учпедгиз, 1953, стр. 266.

3        Материалы XXII съезда КПСС, Госполитиздат, 1961, стр. 194.

47

Политические знания воспитателя должны сочетаться с его высоким моральным обликом.

Деятельность воспитателя многообразна, сложна и ответственна, она требует широкой и всесторонней подготовки.

Сестры - воспитательницы, работающие с детьми ясельного возраста, кроме педагогической должны иметь специальную медицинскую подготовку, без которой они не сумеют обеспечить правильного ухода за маленькими детьми.

Для того чтобы овладеть искусством воспитания, педагог детского сада должен хорошо знать детскую психологию, анатомию и физиологию ребенка, общую и дошкольную педагогику и уметь применять ее на практике.

«Если педагогика, — писал К. Д. Ушинский, — хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»'.

Каждый ребенок своеобразен по своим способностям, темпераменту, характеру, восприятию окружающего, способу мышления, темпу усвоения знаний. Каждый обладает своими достоинствами и недостатками. Воспитатель должен уметь наблюдать детей, улавливать их особенности, осуществлять индивидуальный подход.

Знание особенностей детей дошкольного возраста и особенностей своих воспитанников поможет воспитателю правильно понять различные проявления детей, «встать на место ребенка», как говорила Н. К. Крупская.

И если воспитатель поймет переживания детей, он легче найдет, чем успокоить ребенка, как поговорить с ним о его делах; легче найдет правильные пути воспитания каждого из них.

Чтобы уметь просто и доступно говорить с детьми об окружающей их природе и общественной жизни, чтобы дать детям небольшие, но достоверные знания, воспитатель должен много знать в области естественных и общественных наук.

Знакомясь с художественной литературой, посещая лекции, театры, концерты и музеи, просматривая лучшие фильмы, воспитатель расширяет свой кругозор в области искусства и литературы. Такая работа над собой воспитывает художественный вкус, умение видеть и понимать прекрасное в искусстве и в окружающей действительности.

В работе с детьми эти качества воспитателя имеют большое значение.

Наряду с этим воспитатель должен владеть практическими умениями, некоторыми навыками в музыке, рисовании, лепке, танцах и др.

•К.   Д.   У ш и н с к и й,   Собрание сочинений, т. 8,   изд.   АПН   РСФСР, 1950, стр. 23.

48

   Воспитатель, который умеет хорошо рассказать и прочитать детям, устроить и показать им кукольный театр, сшить куклам одежду, спеть песню, легче заинтересовывает и увлекает детей и пользуется у них авторитетом.

   Детей радует его умение и готовность украсить комнату, приготовить им нарядные костюмы для праздника. Следуя примеру воспитателя, дети и сами с увлечением рисуют, лепят, трудятся. Воспитатель призван осуществлять и физическое воспитание детей. Он должен воспитывать их закаленными, физически развитыми, владеющими основными видами движений и элементарными спортивными умениями.

Чтобы осуществить это, воспитатель сам должен быть закалённым, любить спорт и заниматься им, постоянно совершенствовать свое физическое развитие и спортивные умения.

В процессе работы воспитатели должны расширять свой научно-педагогический кругозор, совершенствовать свои умения, изучать лучший опыт и делиться своим опытом.

Личные качества воспитателя

Для того чтобы быть хорошим воспитателем детей, недостаточно теоретической подготовки и практических умений, нужно обладать еще и некоторыми особыми качествами.

В воспитании маленьких детей очень важна любовь к ним. Надо, писала Н. К. Крупская, чтобы руководили детьми в школах «люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем»1.

Говоря о педагогической деятельности, А. М. Горький указывал, что для нее надо особенно строго и тщательно отбирать людей. Основным качеством таких людей должна быть прежде всего любовь к детям, затем — широкое образование.

Особыми качествами должна обладать сестра-воспитательница, работающая с детьми ясельных групп. Она заменяет детям матерей в их отсутствие. Ласково и любовно она ухаживает за детьми, терпеливо учит их понимать окружающий мир.

Дети этого возраста очень беспомощны, не владеют речью. Чтобы понять потребности или желания ребенка, причину его беспокойства, надо не только хорошо знать особенности детей этого возраста, но и уметь внимательно присматриваться к детям, прислушиваться к их лепету, понимать детей и своевременно приходить к ним на помощь.

В работе с детьми-дошкольниками любовь и чуткое отношение особенно необходимы.

1 Н. К. Крупская, О дошкольном воспитании, Учпедгиз, 1959, стр. 50.

49

Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указывали не раз на необходимость уважать ребенка, даже самого маленького, лелеять то лучшее, что есть у него. Воспитатель должен верить в то, что в каждом из его воспитанников можно воспитать нужные качества. Уважение и доверие к ребенку укрепляют у детей веру в свои способности и содействуют воспитанию лучших качеств. Относиться так к детям — это значит, как говорил А. С. Макаренко, «проектировать хорошее в человеке». Помочь проявиться хорошему в детях, поддержать первые ростки положительных черт и воспитывать ребенка так, чтобы он верил в свои способности, должен уметь каждый воспитатель советского детского сада.

Любовь воспитателя к детям и своему делу содействует его творчеству.

«Когда человек любит то дело, которым занимается, — говорила Н. К. Крупская,— он может черпать в нем радость, удовлетворение, проявлять богатую инициативу, повышать без утомления напряженность труда»'.

Удовлетворение, которое получает от своей работы воспитатель, вызывается сознанием положительных результатов его работы. Благодаря воспитанию дети делаются все более самостоятельными, любознательными, инициативными, дисциплинированными. Это побуждает воспитателей добиваться новых успехов, искать лучших путей воздействия на детей.

Любовь к своему делу возрастает у воспитателей по мере всестороннего изучения его. Опыт показывает, что некоторые молодые воспитатели, еще мало вникнув в педагогический процесс, иногда начинают свою работу с детьми без особого воодушевления. Но по мере того как перед ними раскрывается внутренний мир детей, все многообразие и красота этой благородной работы, они становятся энтузиастами своего дела, с увлечением преодолевают трудности, встречающиеся в работе.

Дети дошкольного возраста очень склонны к подражанию, от них не ускользает ничего в поведении их воспитателя. Тещ воспитателя, манера говорить, внешняя аккуратность или неаккуратность — все оказывает на детей исключительное влияние.

«Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто такие уловит все тонкости, как детский глаз»2, — говорил М. И. Калинин.

Лучшие воспитатели детских садов хорошо знают это и во всем стараются быть примером для детей.

1 Н. К.   Крупская, О воспитании и обучении, Учпедгиз, 1946, стр. 233. 5 М.   И.    Калинин,    О   коммунистическом    воспитании    и   обучении, изд. АПН РСФСР, 1948, стр.  157.

50

Посетители детского сада, где работает воспитателем Елена Адриановна Тарасова, могут увидеть в шкафу педагога много полезного для себя; прежде всего поражает изумительный порядок. Когда кто-нибудь выражает по этому поводу удивление, Елена Адриановна удивляется в свою очередь: «Это шкаф воспитателя, который должен приучать к порядку детей. Он должен быть образцом для них, разве может быть по-другому? Посмотрите детские шкафы с игрушками — в них такой же порядок» '.

Опыт показывает, что у трудолюбивого воспитателя дети лег--ко привыкают к труду; у внимательного к людям, приветливого к ним — быстрее овладевают навыками культурного поведения.

Поэтому воспитатель должен быть внимательным к себе и совершенствовать те качества, которые он хочет воспитать в детях.

Воспитатель должен быть жизнерадостным, бодрым и в то же время уравновешенным, спокойным. Жизнерадостность воспитателя дети чувствуют во всем его поведении. Она проявляется и в том, как он умеет направить внимание их на восприятие природы: блеска солнца, аромата цветов, щебетанья птиц и т. д. Он рассказывает детям просто, без искусственного пафоса о своих переживаниях и потому легко заражает их своей жизнерадостностью. Такой воспитатель знает много детских игр, песен, забав, и в его группе часто слышится смех, пение детей.

Воспитатели детских садов являются членами огромного коллектива работников дошкольного воспитания всей страны, они объединены выполнением общих задач. Вместе с тем каждый воспитатель — член сравнительно небольшого коллектива сотрудников детского сада. Для того чтобы его роль в коллективе была положительной, воспитателю необходимо проникнуться общими интересами коллектива и помогать осуществлению его общих задач.

Характеризуя черты коммунистической нравственности, Н. С. Хрущев указал на необходимость воспитания товарищеской взаимопомощи. В работе небольших педагогических коллективов детских садов воспитание этого качества особенно важно. Оно помогает выработать единую линию в работе всего коллектива.

Воспитатели должны ценить и уважать знания и умения друг друга, делиться опытом своей работы, прислушиваться к мнению товарищей, брать друг у друга все ценное.

Борясь за успех общего дела, воспитатель должен уметь самокритично оценивать свою работу, прислушиваться к указаниям со стороны товарищей. В хорошо налаженном коллективе детского сада воспитатели совместно борются за улучшение всех сторон воспитательной работы.

Воспитатель детского сада не должен замыкаться в узкие рамки своей работы. Детский сад — это первое звено народного

«Дошкольное воспитание», 1957, № 10.

51

образования в нашей стране. Он готовит детей к школе, и от этой подготовки в очень большой степени зависит последующее школьное обучение детей. Это обязывает воспитателей хорошо знать работу школы, интересоваться ее передовым опытом, осуществлять постоянную, деловую связь с учителями.

Работа воспитателя детского сада сложна и многообразна. Педагогическое мастерство приобретается в результате долгой и упорной работы. Чтобы овладеть им, воспитателю надо постоянно работать над собой, пополнять свои знания и умения, совершенствовать их.

Система подготовки и повышения квалификации воспитателей детского сада

Воспитание советских детей доверяется образованным людям, отлично знающим дело дошкольного воспитания, любящим его, способным осуществлять задачи коммунистического воспитания.

Для подготовки воспитателей детских садов в нашей стране создана сеть профессионально-педагогических учебных заведений, где будущие воспитатели получают среднее педагогическое образование и специальную подготовку по уходу за детьми.

Учебные планы и программы педагогических училищ предусматривают серьезную, разностороннюю подготовку воспитателя. Помимо цикла педагогических дисциплин, учащиеся изучают анатомию и физиологию ребенка, детскую психологию и общеобразовательные предметы. Большое место отведено практике в детских учреждениях. Эта разносторонняя подготовка помогает выпускникам дошкольных педагогических училищ осуществлять в дальнейшем всестороннее воспитание детей. Подготовка воспитателя к своей специальности не заканчивается с окончанием педагогического училища. Воспитатели советского детского сада и в процессе работы с детьми постоянно повышают свои знания и свое педагогическое мастерство.

Подготовка воспитателей осуществляется также в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением.

Отделами народного образования организована система повышения квалификации воспитателей. В период между курсами все воспитатели посещают методические объединения, а также самостоятельно повышают знания.

Передовые воспитатели следят за педагогической литературой и педагогической жизнью в нашей стране, изучают лучший опыт. Это помогает им оценивать свою работу, ставить перед собой новые задачи в овладении методами воспитания и обучения. Передовой воспитатель является участником методических объединений.

52

   Свою углубленную работу воспитатели проводят большей частью под непосредственным руководством методистов по дошкольному воспитанию, преподавателей институтов или педагогических училищ. Благодаря этому легче устанавливается связь между научными исследованиями и передовой практикой дошкольного воспитания. Обобщенный и проанализированный опыт работы лучших воспитателей широко освещается на научно-практических конференциях, на «Педагогических чтениях».

   После работы в детском саду воспитатель может продолжать свое образование, поступив в Педагогический институт (на очное или заочное отделение), где он получит высшее специальное образование.

   Подготовка научных работников в области дошкольного воспитания осуществляется в аспирантуре при Академии педагогических наук РСФСР и при кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов.

   Профессия воспитателя — одна из увлекательнейших профессий, которая приносит много радостей и большое нравственное удовлетворение.

   «Если бы мне, — пишет воспитательница г.Горького К. П. Смирнова, — снова пришлось выбирать профессию, я стала бы только воспитателем детского сада. Любовь к детям, неугасимый интерес к ребенку, глубокое удовлетворение результатами своего воздействия на детей — вот то, что побуждает меня к этому»1.

_________________________

1«Дошкольное воспитание», 1957, № 11

                               ____________

                                                                                Ежкова Нина Cергеевна

Д О Ш К О Л Ь Н А Я      П Е Д А Г О Г И К А

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ

Рецензент: Кононова Ирина Михайловна, профессор кафедры дошкольной

педагогики Московского педагогического государственного университета.

Ежкова Н. С.  Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов                        педагогических колледжей и вузов.

 В пособии раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики.  

Учебный материал строится с учетом требований государственного образовательного стандарта, современных подходов   к   образованию   дошкольников, организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.  Пособие включает четыре раздела:  

1. Теоретические основы дошкольной педагогики;
2. Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте;
3. Педагогика игры дошкольников;
4. Проблема обучения дошкольников и подготовки их к учебной деятельности в школе.  

Пояснительная записка.

Дошкольная педагогика один из основных учебных курсов в подготовке бакалавров и специалистов дошкольного профиля с высшим образованием.  

Современные тенденции развития дошкольного образования, требования государственного образовательного стандарта вызвали необходимость перевести курс на новую методологию, в основе которой лежит системный, аксиологический (ценностный), этнокультурный, гуманный, личностно-ориентированный подходы.  В связи с этим изложение учебного материала строится с ориентацией на ребёнка, ценности дошкольного детства, полифункциональность современного дошкольного образования.  

Данное пособие направленно на повышение уровня профессиональной компетентности студентов, обогащение их личностной и педагогической культуры.  В основу разработки содержания учебного материала были положены следующие идеи:

• Понимание детства как психолого-педагогической проблемы, которая решается на принципиально новых отношениях между миром взрослых и детей.  Центром этих отношений является педагогика соучастия, сотворчества, сотрудничества;
• Соединение фундаментального и прикладного аспектов курса, что позволяет учитывать, как теоретические подходы к воспитанию, обучению дошкольников, так и практическую направленность тем;
• Интегративность – использование данных других наук (физиологии, психологии, социологии, др.), что даёт возможность показать дошкольную педагогику как науку развивающуюся, связанную с другими областями научных знаний о человеке;  
• Позиционное самоопределение, что включает в себя освещение различных подходов и, соответственно, возможность обоснованного выражения своей педагогической позиции.  

Изложение тем строится с учётом современных научных достижений в области педагогики детства, принципа преемственности  в системе «колледж -вуз».  Данное пособие рекомендуется использовать при подготовке к семинарским занятиям, курсовому и государственному экзаменам.  

I.  Теоретические основы дошкольной педагогики. 

Дошкольная педагогика как наука.

Дошкольная педагогика является составной частью системы педагогических наук.  

Объектом дошкольной педагогики как науки выступает педагогическая действительность, а именно различные педагогические явления: воспитание, обучение, педагогическое общение, педагогический процесс, т.  д.    

Предметом дошкольной педагогики как науки является процесс образования личности от рождения до 7 лет.  

Образование – сложная категория.  Философско-методологическое изучение этой категории показывает, что образование может рассматриваться как ценность (общественная, государственная, личностная), как процесс (движение от цели к результату), система (выстроенность образовательных учреждений для дошкольников, различающихся по типу, направлению образования и т.  д.), как результат (уровень образованности).    

Образование как предмет дошкольной педагогики включает в себя две взаимосвязанных стороны - обучение и воспитание.  Ориентация на образованность и предполагает создание новых теоретико-методических подходов, раскрывающих возможности активной самореализации, духовного развития детей, приобщение их к миру культуры, постижения окружающей действительности с учётом индивидуальных ценностей личности, т. д.  Эти и многие другие вопросы, связанные с образованием детей, входят в предмет дошкольной педагогики как науки.  

Основные задачи дошкольной педагогики как науки:

1. раскрытие законов, закономерностей образования дошкольников с учетом ценностей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей детей и т.  д.;
2. разработка новых методов, форм, средств, систем образования детей, управления дошкольным образованием;
3. изучение и обобщение практики работы ДОУ, опыта педагогической деятельности;
4. внедрение результатов исследований в ДОУ;
5. создание новых, альтернативных программ образования для дошкольников в условиях ДОУ и семьи.  

Функции дошкольной педагогики как науки:

1. описательная –раскрываются педагогические теории, методики обучения, воспитания дошкольников;
2. объяснительная – раскрывается суть педагогических понятий с учетом возрастной специфики дошкольников, закономерности воспитания, обучения детей.  Посредством экспериментальной работы дается объяснение педагогическим фактам, явлениям;
3. проективно-конструктивная – создаются системы дошкольного образования, модели педагогической работы, намечаются корректирующие меры и т. д.  
4. преобразовательная – направлена на формирование качеств личности, повышение уровня знаний, умений, способностей (интеллектуальнопознавательных, художественных), развитие системы отношений к миру;
5. исследовательская – поиск и постановка новых проблем, определение стратегии исследований и т. д.;
6. прогностическая – дошкольная педагогика должна «забегать» вперед практики, предвидеть результаты педагогических воздействий и т. д.;
7. диагностическая – разрабатываются диагностические методики, критерии, показатели образования выявляется наличный уровень образованности детей и т. п.;
8. рефлексивная – самопознание, изучение самой дошкольной педагогики как науки.  

Дошкольная педагогика выступает с трех позиций:

  

1. педагогические теории, идеи педагогов прошлого, настоящего;
2. экспериментальные исследования научно-исследовательских институтов, центров, кафедр дошкольной педагогики, т. д.;
3. данные практики работы ДОУ, педагогический опыт;
4. данные смежных наук (психологии, физиологии, философии и т. д.)

Дошкольная педагогика в России начала активно развиваться в ХХ веке, что связано с созданием общественной системы дошкольного воспитания.  Приоритетным направлением исследований в начале века стало всестороннее, гармоничное развитие личности; 40-е – 60-е годы – основным направлением явилось изучение научных подходов к обучению дошкольников; 70-е – 90-е годы исследовались гуманистический, личностный, деятельностный, системный, этнокультурный, аксиологический подходы к дошкольному образованию.  

Результатом развития дошкольной педагогики стало отделение самостоятельных педагогических дисциплин: педагогики раннего детства и методик дошкольного воспитания, обучения.  

Дошкольная педагогика тесно связана с другими науками о человеке: психологией, философией, социологией, этикой, эстетикой, анатомией, гигиеной и др.  Идеи данных других наук помогают глубже исследовать закономерности образования дошкольников, обеспечивают более широким арсеналом методов исследования.  

Основные понятия: объект, предмет, задачи дошкольной педагогики, функции дошкольной педагогики, еѐ источники.  

Литература:

Дошкольная педагогика /Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой,

М., 1988, - ч.  I, гл.  I.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики /Под ред.  А.  В.  Запорожца, Т.  А.  Марковой, М., 1980, - с.  5-40.  

Поддъяков Н.  Н., Казарян Л.  М.  Педагогика дошкольного детства // Дошкольное воспитание, 1987, № 11, - с.  50-56.  

Философские основы воспитания детей.

Философские основы воспитания детей обуславливают стратегию и тактику функционирования дошкольных образовательных учреждений.  Существует большое количество понятий и их содержательных характеристик, составляющих фундамент философии воспитания.  Это человек в аспекте воспитательной, самовоспитательной деятельности; социальная среда, обуславливающая развитие системы образования; педагог и его роль в обществе, образовательном учреждении и др.  Можно выделить три основных направления философских знаний:

1. онтология – теория бытия, ее проблемы что первично.  Идеалисты понимают духовную реальность как первичную, реалисты считают материальный порядок первичен и не зависит от сознания человека;  
2. аксиология – теория ценностей.  Выделяя этические, эстетические, познавательные и другие ценности философия дает материал для воспитания;
3. гносеология – теория познания.  Изучает природу знаний, сущность истины.  

Эти направления воплотились в признанные педагогические теории: идеализм (реальность духовного происхождения); реализм (реальность материальна); неотомизм (ценности определены Богом, они абсолютны и вечны, реальность дуалистична при доминировании духовной среды над материальной); прагматизм (ценности относительны, реальность это опыт индивида, его взаимодействие со средой); экзистенциализм (реальность субъективна, ценности выбираются произвольно); диалектический материализм (реальность объективна и материальна, духовные явления вторичны, ценности продукт конкретного общества).  

Осмысление воспитания на философском уровне позволяет выйти на междисциплинарное представление о ценностных, сущностных, процессуальных и результативных аспектах воспитания.  

Существует ряд концепций, раскроем некоторые из них:

1. концепция свободного воспитания (конец 19 – начало 20 в. в.).  Основные идеи теории свободного воспитания представлены в работах К. Е.  Вентцеля, П. Ф.  Каптерева, П.  Ф.  Лесгафта, М.  Х.  Свентицкой и др.  Это необходимость предоставления детям свободы выбора игры или занятия, учет особенностей возраста ребенка, отсутствие строгой регламентации режимных процессов, отсутствие планов и программ, выбор материалов диктуется «планом жизни детей» (К. Е.  Вентцель), их интересами и необходимостью пробуждения в ребенке творческих сил.  Данный подход реализовывался в детских садах России в начале 20 века.  

Концепция дошкольного воспитания В.  В.  Давыдова и В.  А.  Петровского (1989 год) содержит некоторые положения теории свободного воспитания.  Однако не в плане заимствования, а в аспекте нового этапа развития педагогики как науки, обоснования личностно-ориентированной модели образования.  

2. концепция природосообразности (Я.  А.  Коменский, М.  Монтессори, К.  Д.  Ушинский др.).  Это воспитание сообразно природе человека с учѐтом заложенных самой природой жизненных сил и стремлений к познанию мира, деятельности.  В этой концепции прослеживается тесная связь педагогики с психологией, зависимость воспитания от особенностей душевной жизни детей, функционирования психических процессов.  
3. гуманизм воспитания (Ж.  Ж.  Руссо, Я.  Корчак, С.  Т.  Шацкий, К.  Д.  Ушинский, др.).  Гуманизм как принцип мировоззрения опирается на убежденность в безграничные возможности человека, идею о праве человека на счастье, свободу и защиту достоинства личности и др.  В дошкольном воспитании гуманизм подходов прослеживается в изменении взгляда на ребенка (он не только объект воспитания, но и субъект собственного развития), переосмыслении сущности процесса воспитания, его назначения (обращение к внутреннему миру ребенка, его интересам, мотивам поведения; создание условий для развития, самореализации; использование гуманных средств, методов и приемов воспитания, т. д.), в изменении целей воспитания (выделять как цель воспитания то, что значимо для каждого человека, например, приобщать к общечеловеческим ценностям; относить к цели воспитания каждого конкретного ребенка, отсюда цель воспитания должна быть личностно ориентированной).  

Таким образом этот подход возвеличивает индивидуальность, неповторимость ребенка, самоценность человеческой личности.  

Основные понятия: направления философских знаний, концепции воспитания.  

Литература: 

Гершунский Б.  С.  Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика, 1991 № 4.  

Ткачев С.  Гуманизация педагогики// Дошкольное воспитание, 1996 № 3 Шварцман К.  А.  Философия воспитания.  М., 1989 г.  

Современные проблемы дошкольной педагогики как науки.

Дошкольная педагогика как наука имеет многолетнюю историю своего развития: разработан научный аппарат (объект, предмет, задачи), определено место в системе современного человекознания, изучено большое количество проблем, имеющих фундаментальный и прикладной характер. Особенно стоит отметить ХХ век – как век многочисленных экспериментальных исследований, проведенных в научно-исследовательских институтах, на кафедрах дошкольной педагогики, и т. д.  Вместе с тем, в настоящее время существует целый ряд актуальных проблем, которые обусловлены: 

• современными процессами (политическими, экономическими, нормативно-правовыми и т. д.), происходящими в нашем обществе.  Переход на новые социально-экономические условия жизни значительно изменил взгляд на систему дошкольного образования, статус детства в системе человеческих отношений;
• естественным движением дошкольной педагогики вперед, что связанно с необходимостью разработки  концепций, новых технологий работы с детьми в условиях ДОУ и семьи, методических рекомендаций, обогащающих практику дошкольного образования.  

Наиболее значимыми, важными направлениями исследований являются следующие:

• создание теоретических подходов к дошкольному образованию, что, в свою очередь, повлечет серьезные изменения в научном аппарате дошкольной педагогики, организации педагогического в ДОУ. В настоящее время большинство концепций ориентировано на дошкольное воспитание;
• разработка педагогических условий, позволяющих оптимально учитывать ценности дошкольного детства, закономерности психического развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ;
• определение теоретических и методических подходов к реализации личностно-ориентированной модели образования.  Необходимо выделить базовые, стержневые основания, которые позволили бы подходить к каждому воспитаннику как к личности целостной, со своим комплексом индивидуальных особенностей; разработать нормы и критерии возрастного развития;  
• построение теории и практики инновационного дошкольного образования в свете таких приоритетов, как системный, личностный, культурологический и др.  подходы;
• выявление источников личностного развития детей в семейном воспитании, комплексное изучение проблем семейного воспитания («родительребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.);
• разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной ступени образования.  Подготовка к школе должна осуществляться естественно, непринужденно, без форсирования детского развития, отсюда необходимо исследовать вопросы, связанные с развитием исследовательского воображения, интеллектуальных эмоций и т. п.;
• анализ детских видов деятельности с целью амплификации, разнопланового использования в педагогическом процессе  ДОУ.  Как оптимально сочетать детские виды деятельности в ДОУ, использовать их в ансамбле, в плане поддержки и развития субъектной позиции ребенка?;
• исследование проблемы организации педагогического процесса в условиях полипрограммности и подготовки специалистов дошкольного профиля к проектированию развивающего дошкольного образования.  

Основные понятия: актуальные проблемы дошкольной педагогики как науки, приоритетные направления исследований.  

Литература:

Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошкольное воспитание. 1999.  №1, №3

Поддъяков Н.  Проблемы психического развития ребѐнка. //Дошкольное воспитание.   2001. №9

Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции.  М.:МГПУ, 2001, с. 50-167.  

Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении:

понятие, принципы организации, современные подходы.

Педагогический процесс – это постоянно развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на решение задач обучения, воспитания, развития личности в целом, и приводящее к намеченному преобразованию свойств и качеств воспитуемых.  

Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогической науки, опирающаяся на:

• законы воспитания;
• творчество педагогов;
• динамику возрастного развития.  

Педагогический процесс как систему характеризуют следующие компоненты: целевой (разнообразие целей, задач педагогической деятельности), содержательный (содержание обучения, воспитания), деятельностный (взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление педагогическим процессом); результативный (характеризует достигнутые результаты, отражает эффективность протекания педагогического процесса).  

(И. Т.  Подласый).

Педагогический процесс характеризуется целостностью, все компоненты находятся в единстве.  

Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях тесно связан с понятиями:

1. организация жизни детей, что включает в себя научно обоснованное сочетание основных видов деятельности, общения детей (детей с педагогом) в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах;
2. возрастная специфика детей (раннее детство, младший, средний и старший дошкольный возраст);
3. развивающая предметно-игровая среда;
4. индивидуальный подход и индивидуальные особенности личности.  

Принципы организации педагогического процесса в ДОУ:

1. учет ценностей дошкольного возраста, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников;
2. комплексного использования разных видов деятельности;
3. эстетизации всей жизни детей;
4. совместный образ жизни;
5. гуманности;
6. демократичности;
7. личностно-ориентированного подхода;
8. системности и целостности;
9. учет этнокультурных условий жизни.  

Создание гибкой, вариативной системы дошкольного образования доказало правомерность различных подходов к организации педагогического процесса.  В современных условиях он строится, опираясь на определенные концепции, программно-методические материалы («Детство», «Истоки», «Радуга», «Развитие» и др.).  

Большой популярностью пользуется трехблочная система организации педагогического процесса Н.Я.  Михайленко и Н.А Коротковой: 1 блок – организованное обучение на занятиях, 2 блок – совместная деятельность педагога с детьми, 3 блок – свободная, самостоятельная деятельность детей.   С.  Н. Ткачев выделяет в рамках гуманной педагогики 4-й блок – наблюдение за детьми и анализ их развития.  Этот блок, по мнению С.  Н.  Ткачева, может осуществляться как особая деятельность, занимающая определенное время в течение рабочего дня педагога, а может быть включена в другие блоки педагогического процесса.  

Современные подходы к организации педагогического процесса:

• открытое планирование педагогической работы;
• отсутствие жесткой регламентации режимных моментов;
• использование гуманных методов воспитания; 
• сочетание совместных и автономных видов деятельности;
• бережное отношение к деятельности детей; 
• ориентация на ценности дошкольного возраста: развитие любознательности, воображения, эмоционально-чувственного мировосприятия и др.  

Основные понятия: педагогический процесс, принципы его организации; современные подходы к педагогическому процессу.  

Литература:

Дошкольная педагогика / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой, М., 1988, - ч.  2, с.  157-194.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.  Я., Короткова Н.  А.  Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания  // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-

6.  

Ткачев С.  Н.  Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание.  1996 №

3, с 8-12.  

Образовательные программы для дошкольных учреждений: характеристика, современные подходы.

Образовательная программа – обязательный государственный стандарт, на основе которого строится педагогическая работа.  Первые образовательные программы появились в России в 1928 г., 1932 г., 1934 г., 1938 г.  

Образовательные программы строятся на определенных теоретических положениях, включают в себя:

1. пояснительную записку, где раскрывается цель, задачи воспитания, обучения, принципы построения, логика освоения образовательного материала, характеристика связей между предметами;
2. содержание образования по предметам, возрастным группам, по видам деятельности, т. д.  

В ряде программ содержатся список литературы, критерии для анализа эффективности программ, дополнительные материалы методического характера (серии картин, игр, конспектов занятий и т. д.).  

Несмотря на различия, все программы, по данным Н. Я. Михайленко и  Н. А. Коротковой, вписываются в 3 модели: учебную, комплекснотематическую и предметно-средовую.  

Программы классифицируются:

1. по статусу, который определяет «подчиненность» программы и ее территориальное распространение: федеральные, региональные, муниципальные;
2. по структурно-содержательному принципу, степени их разработки: программы с четко выстроенной последовательностью образовательных задач, программы с методическими рекомендациями, программы с методическими пособиями;
3. по принципу открытости – закрытости: программы без права вносить изменения; программы, предусматривающие наполнение отдельных тем содержанием, которого требуют «местные» условия; программы, предусматривающие самостоятельный выбор  методов, форм работы с детьми;
4. по широте образовательных услуг: базисные или комплексные и специализированные или парциальные.  

Современные подходы связаны с созданием динамичной гибкой системы дошкольного образования, и, соответственно, с полипрограммностью, распространением альтернативных и вариативных программ.  Содержание образовательных услуг необходимо контролировать.  Функцию контроля осуществляет Министерство образования РФ, региональные экспертные Советы.  В «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» выделяются положения, которые необходимо учитывать при создании и оценке образовательных программ: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; эмоциональное благополучие каждого ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; интеллектуальное развитие ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.  

Основные понятия: образовательная программа, современные подходы к образовательным программам.  

Литература: 

Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.  / Сост.  Т.  И.  Ерофеева, О.  Л.  Зверева, Т.  А.  Макеева, М., 1995.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред.  Т.  И.  Ерофеевой, М., 1999.  

Стеркина Р.  Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации

//Дошкольное воспитание, 1996, № 6.  

Теоретические основы образовательных программ для ДОУ.

Образовательные программы основываются на определенных концепциях, то есть совокупности теоретических идей, принципов, взглядов на процесс воспитания, обучения детей.  В связи с этим выделяются вариативные программы, опирающиеся на одну концепцию и альтернативные, основывающиеся на принципиально иных подходах к образованию дошкольников.  

Программа «Развитие» (авторы Л.  А.  Венгер, О.  М.  Дьяченко, К. В.  Тарасова) строится на теории развития способностей в дошкольном возрасте.  Авторы выделяют следующую логику развития способностей: сенсорные способности (развитие действий наложения, приложения, идентификации, др.  посредством         использования         сенсорных         эталонов),         интеллектуальнопознавательные (развитие действий замещения посредством использования моделей), интеллектуально-творческие (развитие продуктивного воображения посредством использования символических образов воображения).  

Программа «Радуга» (авторы Т.  Н.  Доронова, С.  Г.  Якобсон, В.  Н.  Гербова и другие).  Основывается на концепции развития целенаправленной деятельности А.  Н.  Леонтьева и генезиса общения в дошкольном возрасте    М. И. Лисиной.  Активность и интерес детей к разным видам деятельности стимулируются смыслообразующими игровыми мотивами.  

Программа «Детство» (авторы В.  И.  Логинова, Т.  И.  Бабаева и другие) направлена на социализацию личности.  Основные идеи: системность знаний  (человек-творец предметного мира, человек часть природного мира, его хранитель и так далее); соединение знаний об окружающем с собственной трудовой деятельностью детей; осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.  

Программа «Золотой ключик» (автор Г.  Г.  Кравцов и другие) основывается на концепции Л.  С.  Выготского о единстве эмоционально-волевого когнитивного развития и Д.  Б.  Эльконина о возрастной периодизации, что позволило создать детский центр с разновозрастным объединением детей в группы (3-10 лет).  Основу жизнедеятельности детей обеспечивает специально структурированная в соответствии с сезонными циклами система событий-тем (комплексно-тематическая модель образования).  

Программа «Истоки» (авторы Л.  А.  Парамонова,  А.  Н.  Давидчук,       К.  В.  Тарасова и другие) опирается на подходы Л.  С.  Выготского об обучении как движущей силе психического развития, о социальной ситуации развития (системе отношений «ребенок – дети», «взрослый – ребенок» и так далее), ведущем типе деятельности, кризисах развития; А.  Н.  Леонтьева о ведущей деятельности; А.  В.  Запорожца об амплификации психического развития детей, развитие не только через игру, но и другие виды детской деятельности (изобразительную, конструирование, восприятие сказки); Д.  Б.  Эльконина о чередовании, периодичности разных типов деятельности (в младенчестве – общение, раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном – игра, так далее).  

Основные понятия: образовательная программа, концепции воспитания, обучения детей.  

Литература: 

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.  Новые программы для детских садов// Дошкольное воспитание, 1995, № 8.  

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/Под ред. Т.  И.  Ерофеевой, М., 1999 год.  

Инновационные процессы в дошкольном образовании: опыт,    перспективы.

Инновации – нововведения в практику образования.  Наиболее активно инновационные процессы в Российском образовании стали проявляться в конце 20 в.  (80-е – 90-е гг.  20 в.).  Одним из первых документов, охарактеризовавших новые направления педагогической работы в ДОУ была «Концепция дошкольного воспитания» (1989 год).  С еѐ выходом стали активно использоваться понятия «самоценность дошкольного возраста», «личностно-ориентированная модель воспитания», «авторский детский сад», «гибкая вариативная система дошкольного образования», другие.  

Ориентация на гуманистический, системный, деятельностный, аксиологический, этнокультурный, личностный и другие методологические подходы основательно изменили практику функционирования дошкольных образовательных учреждений.  Весьма обогатилась нормативно-правовая база, позволившая значительно расширить сеть образовательных услуг ДОУ.  Это «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.); «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ» (1996 г.); «Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (1997 г.) и другие.  Закон РФ «Об образовании» закрепил право ДОУ работать по разнообразным образовательным программам.  Отход от жесткой содержательной и временной регламентации педагогического процесса, приоритет личностно-ориентированных средств, методов работы с детьми - общие тенденции инноваций в дошкольном образовании.  

В настоящее время сложилась инновационная  система образования.    

 В.  А.  Петровский выделил три идеи, которые лежат в основе инновационного образования:

1. образование как развитие субъектности и проявление личностного в человеке.  Личность, в свою очередь, развивается в четырех мирах: природа; культура; другие люди; я сам;
2. ориентированность образования на общечеловеческие ценности;
3. опережающий  характер  образования  по  отношению к общественному развитию.  

      Перспективными направлениями в развитии инновационного дошкольного образования являются разработка новых концепций и программнометодических материалов, создание новых типов ДОУ; широкомасштабное воспроизводство инновационных моделей с учетом регионального, национального компонентов; поддержка многоуровневой негосударственной системы образования.  

Основные понятия: инновации, инновационные процессы в образовании.  

Литература:  

Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание, 1997, № 7

Концепция дошкольного воспитания /Под ред.  В.  В.  Давыдова, В.  А.  

Петровского //Дошкольное воспитание, 1989, № 9

Стеркина Р.  Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Дошкольное воспитание, 1996, № 6.  

Особенности организации педагогической работы на разных этапах дошкольного детства.

Раскрывая этот вопрос, важно отметить, что дошкольный возраст подразделяется на несколько периодов: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет),  дошкольное детство (от 3 до 7 лет).  За этот период ребенок переживает 4 кризиса и 3 стабильных периода.  

При организации педагогической работы необходимо учитывать следующие закономерности: 1) неравномерность развития детей (особенно ярко прослеживается в раннем возрасте); 2) развитие совершается в определенных социальных условиях жизни ребенка (в общении, деятельности); 3) тесная связь внешнего и внутреннего в развитии личности.  

Педагогика раннего возраста (от 0 до 3 лет) строится, опираясь на психофизиологические особенности детей, выделенные Н.  М.  Аксариной: интенсивность физического развития; взаимосвязь физического и психического развития; повышенная ранимость организма; недостаточная функциональная зрелость органов и систем; повышенная эмоциональность, впечатлительность; подражательность; сенсомоторная потребность; потребность в общении; недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы к воздействиям внешней среды; недостаточная подвижность нервных процессов.  

Главными направлениями педагогической работы от рождения до трех лет являются развитие сенсорики (зрительных, слуховых, других реакций), движений (ползание, ходьба), речи (гуляние, лепет, т.  д.), предметноманипулятивной, орудийной деятельности; организация эмоционального и ситуативно-познавательного общения.  

Главные направления педагогической работы в дошкольном возрасте (от

3 до 7 лет) выстраиваются исходя из идей гуманизации, деидеологизации дошкольного образования, вариативности подходов, самоценности дошкольного возраста, приоритета личностно-ориентированной модели воспитания, ценностей этого периода детства (повышенная эмоциональность, открытость миру, любознательность, обостренная потребность в справедливости, др.).  Организация педагогической работы  направлена на развитие всех видов детской деятельности и особенно игры как ведущей деятельности; создание условий для становления  личности ребенка, всех ее сфер (познавательной, эмоциональной, волевой другие), обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми и, в свою очередь, индивидуальной траектории образования; ориентация на общечеловеческие ценности; введение детей в мир культуры; утверждение сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.  Педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, в целом, строиться на следующих теоретических подходах:  

• амплификация деятельности (А.  В.  Запорожец);
• генезис способностей в дошкольном возрасте (Л.  А.  Венгер);
• интеллектуальное творчество (Н.  Н.  Поддъяков);
• развитие общения в дошкольном детстве (М.  И.  Лисина);
• воспитание эмоций и чувств у дошкольников (А.  В.  Запорожец);
• игра как ведущая деятельность (Л.  С.  Выготский, А.  Н.  Леонтьев,    

Д.  Б.  Эльконин);

• игра как средство развития и воспитания личности дошкольника (Р.  И.  Жуковская, Д.  В.  Менджерицкая, Н.  Я.  Михайленко и др.); ⮚ культуроосвоения как творческий процесс (В.  Т.  Кудрявцев);
• воспитание нравственно-волевых  качеств (Р.  С.  Буре) и другие.  

Основные понятия: педагогическая работа, особенности ее организации в раннем и дошкольном возрасте.  

Литература: 

Аксарина Н.  М.  Воспитание детей раннего возраста.  М., 1977, гл.  1.,    стр.  5 – 45.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под.  ред.  Т.  И.  Ерофеевой.  М., 1999.  

Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста.

Период раннего детства имеет целый ряд физиологических и психических особенностей, с учетом которых и строится педагогика раннего детства.  Эти особенности раскрываются в работах Н.  М.  Аксариной, М.  Ю.  Кистяковской, Н.  М.  Щелованова и др.  Это:  

1. Интенсивность физического и психического развития.  За первый год жизни ребенок утраивает свой вес, вырастает в среднем на 25 см.  В последующие 2 года темпы увеличения массы тела и роста несколько сокращаются, но по сравнению со следующими периодами жизни продолжают оставаться достаточно высокими.  
2. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем.  Быстрый темп  развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне - при незрелости организма, что повышает его ранимость.  Малыши в большей степени, чем старшие подвержены заболеваниям из-за несовершенства деятельности внутренних органов.  Кроме того, они быстро утомляются, трудно переключаются с одной деятельности на другую, отличаются повышенной возбудимостью.  
3. Взаимосвязь физического и психического развития.  Это общая закономерность, присущая любому возрасту, но в раннем детстве она проявляется особенно ярко потому, что в этот период происходит становление всех функций организма.  Недостаточная уравновешенность нервных процессов, их подвижность бывают причиной капризов, конфликтов между  детьми. Положительное эмоциональное состояние, бодрое настроение поддерживаются       правильной организацией жизни, интересными впечатлениями.  Ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему: снижается восприимчивость к впечатлениям, притупляется ориентировочная реакция, дети теряют приобретенные умения, речевые и двигательные навыки.  
4. Потребность во внешних впечатлениях или сенсомоторная потребность (термин М.  Ю.  Кистяковской).  Эта потребность проявляется уже впервые 3 месяца жизни.  Удовлетворение ее вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, что с возрастом переходит в познавательную деятельность.  Чем больше малыш получает впечатлений, организуемых и направляемых взрослым, тем в большей степени он в них нуждается.  Так под влиянием воздействий взрослого формируется его активность.  Он овладевает умением рассматривать игрушки, а это в свою очередь служит предпосылкой возникновения хватательных движений.  Умение действовать с игрушкой, желание получить ее стимулируют возникновение потребности в движениях, в перемещении в пространстве.  Двигательная активность, свойственная детям раннего возраста, способствует быстрому физическому и умственному развитию.  
5. Потребность в общении со взрослыми.  Инициативное обращение к взрослому посредством доступных средств (улыбка, звуки, движения) возникает у ребенка к концу первого и ярко проявляется во втором полугодии жизни.  Уже на первом году жизни необходимо целенаправленно формировать у детей потребность не только в эмоциональном общении, но и в сотрудничестве со взрослым, в содержательном контакте с ними.  Это важно для их психического здоровья, овладения речью, предметной и игровой деятельностью, для формирования активного поведения.  Необходимо, чтобы и воспитатель имел потребность в частом индивидуальном общении с детьми.  Он должен помогать малышам овладевать способами действий с предметами и игрушками, побуждать к наблюдению, рассматривать с ними книжки, картинки.  
6. Недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы ребенка.  Дети не могут длительно заниматься, находится в статическом положении, утомляются от длительных пребываний в группе, т.  д.  
7. Повышенная эмоциональность, внушаемость, впечатлительность.  Ребенку раннего возраста легко передается настроение и состояние другого (например, один ребенок заплакал и след за ним заплакали все дети, находящиеся в ясельной группе).  Отрицательные эмоции может вызвать сердитый взгляд взрослого, резкий незнакомый голос и т.  д.  
8. Подражательность.  Ребенок раннего возраста легко копирует действия взрослых, сверстников (например, ребенок взял мяч другие требуют такой же) 9. Достаточно легко образуются условные рефлексы и связанные с ними привычки.  Это обязывает педагогов своевременно формировать у детей необходимые умения и навыки.  

 10. Недостаточная подвижность нервных процессов.  Проявляется в определенных трудностях при переходе от одного режимного процесса к другому (например, от сна к бодрствованию и наоборот, др.) необходимо создавать предварительную установку на ту или иную деятельность, готовить малышей к режимным моментам.  

Опираясь на отмеченные выше психофизиологические особенности малышей можно охарактеризовать особенности организации педагогической работы в группах раннего возраста.  

1. Единство оздоровительной и воспитательной работы.   

Правильно организованный педагогический процесс - это единство гигиенических, оздоровительных, воспитательных мероприятий.  Так, для получения положительного эффекта от оздоровительных процедур необходимо обеспечить активную деятельность, положительный эмоциональный настрой, т.  д.  Любое педагогическое мероприятие должно проводится с учетом состояния здоровья, физического развития детей.  

2. Единство подходов к воспитанию ребенка со стороны всех окружающих его людей.  Согласованность воспитательных и обучающих воздействий способствует выработке устойчивых форм поведения, привычек.  
3. Индивидуальное обращение к детям.  Малыш быстрее реагирует на речь, адресованную к нему одному.  Индивидуальным обращением легче вызвать сосредоточение малыша, его внимания.  Отсюда, целесообразно организовывать индивидуальные занятия или небольшими подгруппами.  
4. Ограниченное использование запретов, длительных пассивных ожиданий.  Ребенок, по данным И.  М.  Кононовой, Г.  М.  Ляминой и др, с 10 - 12 месяцев начинают понимать слова "можно", "нельзя" и соответственно реагировать на них.  Малышам трудно находится длительное время в бездеятельном, статичном состоянии, по требованию взрослого ожидать режимного момента, поэтому частые запреты бывают безрезультативны, дети не реагируют на них.  При организации педагогического процесса запреты должны использоваться в целях формирования положительного поведения, обеспечения безопасности жизни, охраны здоровья.  
5. Постепенное расширение степеней свободы, поддержка самостоятельности малышей.   

       Взрослые не должны выполнять за ребенка то, что легко может выполнить он сам.  Стремление к самостоятельности является закономерностью растущей личности.  Ее игнорирование со стороны взрослых приводит к негативным проявлениям детей - упрямству, капризам.  

 Важно не только поддерживать самостоятельные действия детей, но и способствовать тому, чтобы их выполнение завершалось успехом.  Результативные действия стимулируют самостоятельность малышей, поддерживают положительный эмоциональный тонус.  

6. Предварительная подготовка детей к выполнению требований взрослого.   Дети раннего возраста нуждаются в определенном количестве времени при переключении с одного вида деятельности на другой.  Установку на переключение помогают создавать спокойная речь воспитателя, персональное обращение к ребенку, т.  п.  Своим обращением взрослый настраивает детей на предстоящую деятельность, психологически готовит к ней.  
7. Поведение взрослого - образец для подражания.   

Благодаря способности подражать дети овладевают речью, способами действий с предметами, осваивают правила поведения.  

Основные направления педагогической работы в раннем возрасте: развитие сенсорики, речи, основных движений (ходьба, бег т.  д.), эмоциональных проявлений, умений, навыков (самообслуживания, использования предметов, игрушек), привычек поведения.  

Основные понятия: особенности детей раннего возраста, направления педагогической работы в группах раннего возраста.  

Литература: 

Аксарина Н.  М.  Воспитание детей раннего возраста.  М., 1977

Воспитание и развитие детей раннего возраста.  Под ред.  Г.  М.  Ляминой.  М., 1981.  Воспитание и обучение детей раннего возраста.  Под ред.  А.  Н.  Павловой М.,

1986

Кононова И.  М.  Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике.  М., 1989.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.    

II. Воспитание  и развитие личности в дошкольном возрасте.

Социализация личности дошкольников: понятия, теоретические основы.

Социализация, в широком смысле, это процесс усвоения человеком на протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит.  В дошкольном возрасте социализация имеет возрастные границы развития.  

Факторы социализации – это обстоятельства, побуждающие человека к активности, проявлению действий.  А.  В.  Мудрик выделяет 3 фактора социализации:

1) макрофакторы (планета, государство, мир, общество); 2) мезофакторы (этнос, место, поколения, село, город и т.  д.); 3) микрофакторы (семья, ДОУ, школа, класс, кружок, т.  д.).  

Основными компонентами социального развития личности являются: когнитивный эмоциональный, мотивационный и поведенческий.  Содержание процесса социализации включает три сферы: деятельность, общение и самосознание личности (Г.  М.  Андреева).  Воспитание – часть социализации, инструмент ускорения, его корректировки, которое строится на основе общих принципов: гуманизма; культуросообразности; непрерывности.  

Механизмами социализации являются (Р. С. Немов, Н. Н.  Поддъяков,  Смелзер):

• имитация - стремление ребенка копировать определенную модель поведения;  – идентификация – отождествление себя с другим, переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных , др;
• стыд - переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей;  – чувство вины - переживания разоблачения, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей;  
• экспериментирование - осознанная или неосознанная «апробация» на взрослых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов. Н.  Н.  Поддъяков выделил следующие формы социального экспериментирования: а) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или обострения конфликта; б) выявление ребенком особенностей личности другого человека; в) выявление своих возможностей (интеллектуальных, личностных, т.  п.).  

Первым научным подходом к проблеме приобщения ребенка к миру людей была книга Я.  А.  Каменского «Мир чувственных вещей в картинках», где прослеживался принцип энциклопедичности в отборе знаний о социальном мире.  Другой тенденцией явились взгляды Ф.  Фребеля и М.  Монтессори, которые показали важное значение органов чувств и выделили сенсорику как основу познания мира.  С позиции приобщения детей к русскому образу жизни подходил к социализации личности К.  Д.  Ушинский.  Он считал, что ребенок, родившийся у определенного народа, должен впитывать в себя дух этого народа, стать его частью через познание культуры, быта, языка.  

В работах А.  П.  Усовой раскрывается такое качество личности как общественность и выделяются этапы его развития в игровой деятельности (индивидуальные игры, игры рядом и совместные игры).  С.  А.  Козлова выделила  особенности социализации дошкольников:

В 80-е годы вводится понятие социальная активность (М.  М.  Алексеева, В.  И.  Яшина, другие), что включает в себя освоение общественноисторического опыта; бережное отношение к результатам труда взрослых; бескорыстную помощь, инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности.  В 90-е годы проблема социализации рассматривалась в аспекте реализации принципа гуманизма (Р. С.  Буре, Е. Э.  Шишлова, др.)  Задачи приобщения детей к социальному миру включают в себя:  

• формирование знаний о социальных явлениях;
• формирование способов жизни среди людей;
• развитие системы отношений к социальному миру;
• развитие эмпатии, альтруизма, социально значимой мотивации;  - качеств личности (внимательность, отзывчивость, вежливость, другие).  

Основные понятия: социализация, социальное развитие, факторы социализации, механизмы социализации.  

Литература: 

Дружные ребята /Под редакцией Р.  С.  Буре, М., 1997.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кон И.  С.  Ребенок и общество.  М., 2000.  

Теоретические основы проблемы общения и взаимоотношений в дошкольном возрасте. 

Проблема общения - одна из важнейших проблем дошкольной педагогики.  

Существуют две формы общения в дошкольном возрасте: 1) непосредственное, нестесненное рамками деятельности или так называемая особая специфическая деятельность - общение; 2)опосредованное ситуацией совместной деятельности или произвольное (Е. Е. Кравцова, Т. П. Пуртова).  Вторая форма общения характерна для старшего дошкольного возраста.  

Функции общения: 1)способствует организации совместной деятельности; 2)способствует формированию межличностных отношений; 3)обеспечивает познание людьми друг друга.  

Проблема общения разрешается в практике работы ДОУ на двух уровнях: 1)педагог - дети - ребенок, педагог - ребенок; 2) ребенок - ребенок, ребенок - дети.  

М. И. Лисина выделила 4 вида общения: 1) эмоциональное, или ситуативноличностное (от 2 мес.  до 6-7 мес.); 2) ситуативно - деловое (от 7 мес.  до 3-4 лет); 3) внеситуативно - познавательное (4-5 лет); 4) внеситуативно - личностное (5-7 лет) и 3 основных средства общения:

1) экспрессивно - эмоциональное, т. е.  проявление эмоций, жестами, мимикой и т. д.; 2) предметно – действенное: изображение движениями; 3) речевое (диалог, монолог и т. д.).  

В работах Л. П.  Стрелковой, Т. А.  Репиной прослеживаются основные задачи:

• приобщить детей к гуманным формам общения,
• развитие эмпатии,
• развитие культуры общения.  

Взаимоотношения - личностная основа взаимодействия, проявляющаяся во взаимопомощи, симпатии, антипатии.  Анализ литературы позволяет выделить несколько направлений в изучении проблемы взаимоотношений:

1. Отношения дружбы, симпатии, взаимного тяготения детей друг к другу рассматривали Т. И.  Бабаева,Т. А.  Владимирова, Т. А.  Репина, и др.  В этих работах показана важная роль социального опыта детей, значимость положительного оценочного статуса в группе сверстников.  
2. Избирательные отношения изучали Е. О.  Смирнова, А. А.  Рояк,  

К. Я. Вольцис и др.  В этих работах раскрываются способы регуляции взаимоотношений: а) обеспечивать успех в деятельности (А. А.  Рояк), б) объединять детей примерно одного уровня активности, сформированности игровых умений (К. Я.  Вольцис), в) формировать социально значимую мотивацию, этически ценные способы общения (Т. А.  Репина и др.)

3. Ряд исследователей раскрывали важную роль качеств личности, которые обеспечивают взаимопонимание, успех совместных видов деятельности: самостоятельность (К. П.  Кузовкова, Г. М.  Лямина и др.), организованность (А. И.  

Матусик, В. Г.  Нечаева и др.), общественность (А. П.  Усова).  

4. В работах Р. С.  Буре, А. П.  Усовой, В. Г.  Нечаевой и др.  показано важное значение разных видов деятельности.  
5. Гуманные отношения исследовались в работах Т. А.  Репиной, Е. Э.  Шишловой и др.  Одним из эффективных приемов развития гуманной направленности у дошкольников выделяется создание проблемных ситуаций, требующих от ребенка принятия самостоятельного решения, нравственного выбора.  Е. Э.  Шишлова выделяет следующие составляющие гуманных отношений: доброжелательное, отзывчивое, внимательное, заботливое, справедливое.  В развитии гуманных отношений подчеркивается необходимость индивидуального подхода.  

Обобщая исследовательский материал, можно выделить основные методы и приемы руководства межличностными отношениями: пример взрослых; оценка взрослых; занятия по ознакомлению с нормами общения; чтение художественной литературы; этические беседы, создание проблемных ситуаций.  

Основные понятия: общение, взаимоотношения.  

Литература: 

 Дружные ребята / Под ред.  Р. С.  Буре, М.,1997

 Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред.  Т. А.  Репиной, М.,

1987

 Нравственное воспитание в детском саду / Под ред.  В. Г.  Нечаевой, Т. А.  

Марковой, М., 1984

Кравцова Е., Пуртова Т.  Учите детей общаться // Дошкольное воспитание, 1995 № 10, № 11.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Формановская Н. И.  Как правильно общаться // Дошкольное воспитание, 1990

№ 1.  

Познавательное развитие дошкольников в педагогическом процессе ДОУ. 

Познавательное развитие детей – сложный, многогранный процесс.  Он включает в себя овладение системой знаний, умений, развитие познавательных способностей, творческих проявлений, качеств личности (наблюдательность, самостоятельность активность и др.), ценностного отношения к окружающему миру.  

Познавательное развитие осуществляется в разных видах деятельности (обучении на занятии, игре, в двигательной, трудовой, художественной деятельности), и, конечно, в процессе самой познавательной деятельности.  Познавательная деятельность имеет все компоненты, характерные для любой деятельности: а) побудительно-мотивационной;б) предмет деятельности; в) средства ее осуществления (действия и операции); г) результат (самооценка и самоконтроль).  Особенности познавательной деятельности: 1) является принадлежностью субъекта, т. е.  строится и реализуется самим субъектом этой деятельности; 2) ее целью является разрешение познавательной проблемы; 3) направлена на перцептивное узнавание (отражение действительности органами чувств), поиск информации, познание свойств, качеств предметов, группировку, классификацию явлений, объектов т. д.; 4) результат этой деятельности не всегда предметен, не всегда имеет материализированный выход, итогом ее может быть реализация познавательного интереса, овладение действием планирования, овладение способами познания (анализ, синтез, классификация, т. д.); 5) может осуществляться на разных уровнях: а) подражательном (повторение действий за воспитателем, детьми); б) репродуктивном (усвоение знаний, способов действий, их последовательности); в) поисково-творческом (стремление к самостоятельному поиску решения, проявление познавательной активности в виде предположения, раскрытия существенных закономерностей в предметах, явлениях, т. д.); 6) в дошкольном возрасте – не всегда специально организованная, гностическая деятельность.  В педагогическом процессе ДОУ познавательная деятельность часто возникает стихийно, на непроизвольной основе.  

Каждый ребенок имеет свой Образ мира и свой уровень познания его.  Вначале малыш проявляет познавательную направленность, которая помогает ему адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.  Познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, что проявляется в поисковых действиях, потребности получить новые впечатления об окружающем мире (Т.  И.  Гризик).  С развитием ребенка познавательная активность начинает принимать форму познавательной деятельности.  

Познавательная сфера ребенка-дошкольника включает в себя три компонента: 1) психические (познавательные) процессы – восприятие, память, воображение, мышление.  Особое место здесь занимает речь – устная и письменная; 2) информация, которая, в свою очередь, включает в себя: а) собственно информацию (факты, сведения, события окружающего мира);   б) источники информации (книги, кино, компьютер и т. д.); 3) отношение к информации или эмоционально-чувственный опыт.  Этот опыт складывается из отдельных эмоциональных реакций на предметы, события окружающего мира.  У детей дошкольного возраста отношение к информации первично, а сама информация – на втором плане.  Благодаря этому компоненту процесс познания у детей протекает интенсивно, на ценностном уровне (Т. И.  Гризик).  

В познавательном развитии дошкольников важное место имеет тип нервной деятельности (И.  П.  Павлов): мыслительный  (слабо развита первая сигнальная система – чувственное восприятие мира.  Отражение действительности происходит через слова); художественный (сильно развита первая сигнальная система, ощущения яркие, образы богатые, разнообразные и т. д.); гармоничный – сила двух сигнальных систем уравновешена.  

Основные направления педагогической работы по познавательному развитию дошкольников: 

• формирование обобщенных знаний, овладение основными отношениями действительности: «часть – целое», «предмет – предмет», «предмет – система предметов»;
• овладение умениями: анализировать объект с разных точек зрения, включать его в разные системы предметов; сравнивать предмет, группировать, рассуждать, строить выводы, элементарные умозаключения, предвосхищать результаты своих действий, видеть связи между структурными компонентами деятельности (Н.  Н.  Поддъяков);
• создание условий для проявления способности к прогнозированию изменений в предметах, объектах; способности к преобразованию предметов в процессе поисковой деятельности, экспериментирования    (Н.Н. Поддъяков); способности к наглядному моделированию (замещению реальных предметов другими – «заместителями») (Л.  А.  Венгер); способности к использованию известного в новых ситуациях, нахождению новых приемов решения задач т. д.;
• поддержка и стимулирование познавательной активности, самостоятельности в решении познавательных задач в разных видах детской деятельности.  

Важное место в познавательном развитии детей отводиться обучению на занятиях.  Выделяется специальный цикл занятий по познавательному развитию, включающийся в себя  ознакомление дошкольников с природой, социальными явлениями, рукотворным миром.  На занятиях наиболее успешно формируются мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, умозаключение т.д.) (О.Н. Анищенко), качества личности (наблюдательность, инициативность, т. д.).  Нельзя не отметить роль дидактических и развивающих игр (игры- головоломки, словесные игры, детские кроссворды, лабиринты т. д.); значения поисковой деятельности, (цель ее проясняется в ходе специального поиска, а действия носят пробующий характер); экспериментирования (ребенок целенаправленно воздействует на предметы, явления с целью познания, освоения их качеств, особенностей), т. д.  

Основные понятия: познавательное развитие, познавательная деятельность.  

Литература: 

Гризик Т.  Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития//Дошкольное воспитание, 1998, № 10.  

Зарипова А.  Элементарная поисковая деятельность в детском саду// Дошкольное воспитание, 1994, № 7.  

Умственное воспитание детей дошкольного возраста// Под ред Н.Н. Поддъякова, Ф.  А.  Сохина, М., 1984.  

Поддъяков Н.  Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспитание, 2001, № 9

Сенсорное воспитание дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

Сенсорное воспитание – это система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.  Это важное направление педагогической работы, служащее основой познания мира.  А.  П.  Усова писала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей составляют чувственно-воспринимаемые впечатления.  Успешность всех других сторон воспитания (нравственного, эстетического т. д.), а также готовность к обучению в школе в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.  

Анализ теории и практики сенсорного воспитания в России позволил выделить различные направления исследований.  На этапе теоретического обоснования в работах Ф.  Н.  Блехер, Е.  И.  Радиной, Е.  И.  Техеевой и др.  раскрываются задачи, содержание сенсорного воспитания.  Главное внимание уделяется освоению свойств и качеств предметов и явлений, что необходимо ребенку для дальнейшего изучения окружающего мира и овладения различными видами деятельности; обосновывается игра как форма и средство сенсорного воспитания.  А.  В.  Запорожец вводит понятие сенсорные эталоны – общепринятые мерки, образцы внешних свойств предметов.  

Н.П.  Сакулина раскрывает методику формирования у детей обобщенных способов обследования предметов, которые могут быть использованы в процессе познания многих качеств и свойств: 1) восприятие целостного облика предмета; 2) вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств; 3) определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа т. д.);  4) вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; 5) повторное целостное восприятие предмета.  Л.  А.  Венгер вводит понятие аналитическое восприятие, что включает в себя развитие умения разбираться в сочетаниях цветов, выделять отдельные измерения величины, расчленять форму предметов и т. д.  

В 60-е – 70-е годы складывается система сенсорного воспитания: процессы ощущений и восприятий рассматриваются в тесной связи и во взаимозависимости с познавательной, эмоциональной сферами, практической деятельностью (А.  В.  Запорожец, Л.  А.  Венгер, Э.  Г.  Пилюгина и др.).  Подчеркивается важность согласования содержания сенсорного воспитания с содержанием детской деятельности.  Ставится задача формирования обобщенных и систематизированных знаний о качествах предметов.  

В 70-е – 80-е годы сенсорное воспитание рассматривается, главным образом, в связи с формированием сенсорных способностей.  Л.  А.  Венгер подчеркивает важную роль перцептивных действий, которые лежат в основе сенсорных способностей.  Широкую известность получило пособие Л.  А.  Венгера, Э.  Г.  Пилюгиной и Н.  Б.  Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М., 1988, где представлен комплекс игр и игровых упражнений, направленных на развитие действий сравнения, наложения, приложения, обобщения, систематизации посредством использования сенсорных эталонов.  В ряде работ идеи сенсорного воспитания связываются с развитием качеств личности: наблюдательность, самостоятельность, инициативность и др.  (Н.  А.  Ветлугина, З.  В.  

Лиштван, Л.  А.  Парамонова и др.)

Богатый опыт сенсорного воспитания, развития детей представлен в зарубежной педагогике.  Это системы Ф.  Фребеля, М.  Монтессори, О.  Декроли.  

Основные понятия: сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, сенсорные способности.  

Литература: 

Венгер Л.  А., Пилюгина Э.  Г., Венгер Н.  Б.  Воспитание сенсорной культуры ребенка.  М., 1988.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики/ Под ред.  А.  В.  Запорожца,  Т.  А.  Марковой, М., 1980, с.  154-156.  

Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред.  Н.  Н.  Поддъякова,  В.  Н.  Аванесовой.  М., 1981  

Нравственное воспитание дошкольников: понятие, характеристика, современные подходы.

Нравственное воспитание – процесс формирования у детей нравственных представлений, развитие чувств, ценностного нравственно- этического отношения к миру, формирование нравственных качеств (доброжелательность, отзывчивость, др.).  

Задачи нравственного воспитания: 

1. Развитие нравственного сознания детей (нравственных представлений, знаний, понятий).  
2. Развитие нравственных чувств, отношения к тем или иным поступкам, явлениям, ситуациям.  
3. Формирование нравственного поведения (навыков, привычек поведения).  

Нравственная воспитанность – уровень развития нравственного сознания, чувств и поведения.  По данным Р. С.  Буре, Л. В.  Крайновой и др.  уровень нравственной воспитанности можно выявить в «ситуациях выбора», где есть борьба мотивов.  Критериями нравственной воспитанности являются:

        1)самостоятельный выбор способа поведения         в конкретной ситуации;                

2)мотив, которым руководствуется ребенок;  Принципы нравственного воспитания:

1)воспитание в деятельности (упражнение в поступках т. д.)

2)единство нравственного сознания и поведения;

3)соответствие содержания, методов, форм нравственного воспитания возрастным особенностям детей;

4)индивидуальный подход к детям.  

К средствам нравственного воспитания относятся знания о социальной действительности и морали общества, разные виды деятельности.  

Теоретические основы нравственного воспитания: 

Т. А.  Маркова и В. Г.  Нечаева разработали содержание нравственного воспитания, методы (этическая беседа, наблюдение, чтение художественной литературы, т.  д.)    

Р. С.  Буре раскрыла подходы к формированию нравственно – волевых качеств на занятиях, показав, что «не деятельность сама по себе, а ее организация в целесообразных педагогических условиях и при использовании педагогом методов, направленных на осознание значимости этой деятельности, приводит к формированию нравственно- волевых качеств».  Под руководством                Р. Ф.  Буре разработана программа «Дружные ребята», содержание которой направлено на развитие у детей гуманных отношений.  

Л. В.  Крайнова обосновала методику развития нравственной активности, которая строится на следующей последовательности этапов: 1) выделение ребенком этических ситуаций и осознание своего места в их разрешении; 2) ознакомление его со способами активного поведения; 3) использование этих способов поведения в совместной деятельности.  

Е. Э.  Шишлова показала необходимость формирования гуманных отношений в аспекте индивидуального подхода к детям.  Ею были выделены составляющие гуманных отношений: доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость, справедливость.  Важное значение    Е.  Э.  Шишлова отводила созданию проблемных ситуаций, что требует от ребенка нравственного выбора, самостоятельного поиска и принятия решения.  

Современные подходы к нравственному воспитанию: 

• развитие у детей умения строить отношения с окружающим миром на основе согласия собственных стремлений с объективными закономерностями, ценностными установками тех социальных и природных систем, которые взаимодействуют с ними;  
• целенаправленная работа по развитию умения противостоять отрицательным примерам, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, включая средства массовой информации (радио, телевидение);  
• больше внимания уделять развитию нравственных чувств у детей, ценностного отношения к окружающему;  
• формирование потребности проявлять положительные индивидуальные качества, желание быть понятым и принятым окружающими.  

Основные понятия: нравственное воспитание, нравственная воспитанность, принципы, средства нравственного воспитания.  

Литература: 

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников.  Под ред.  

 А. М. Виноградовой, М., 1989  

Дружные ребята / Под ред. Р.С Буре. М.,1997, с. 4 - 84.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Колпакова Н.  Развитие эмоционально–нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание.

1999., №10.  

Нравственное воспитание в детском саду./  Под ред.  В. Г.  Нечаевой и  

Т.  А.  Марковой, М.,1984  

Основы дошкольной педагогики./ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой М.,1980,с. 129 – 137.  

Половое воспитание детей: понятие, теоретические и методические подходы.

Половое воспитание – система медицинских и педагогических мер, направленных на формирование полоролевой социализации детей: мужественности у мальчиков и женственности у девочек.  

Полоролевая социализация – это процесс вхождения и принятия человеком системы культурных норм поведения и взаимоотношений между полами.  

Половое воспитание возникло давно.  Так, в первобытнообщинном строе девочки вместе с матерями собирали коренья, готовили еду, мальчики с отцами ходили на охоту т. д.  Яркие примеры полового воспитания можно выделить в рабовладельческом обществе, средневековье, в дворянский период и др.  В отечественной педагогике половое воспитание – это, прежде всего, процесс нравственного становления личности.  Целью полового воспитания является формирование целостной личности мальчика как будущего мужчины и девочки как будущей женщины.      

Задачи  полового воспитания дошкольников:  

1. формирование представлений, знаний о физиологических, психологических и социальных особенностях полов и их отношении в обществе;
2. развитие эмоциональной сферы ребенка, направленной на переживание и мотивацию своего поведения как представителя определенного пола.  
3. развитие качеств мужественности и женственности у детей соответствующего пола.  

В содержание полового воспитания входят знания об анатомии своего и противоположного пола, элементарных правилах гигиены, о социальной половой роли мальчика и девочки, развитие нравственно - волевых качеств (доброжелательность, вежливость, уверенность и др.)  

Принципы полового воспитания: 1) реалистичности или естественно - научный принцип; 2) перспективности (направленности на будущее); 3) адресности (конкретное обращение к детям с учетом особенностей их психического и физического развития); 4) непрерывности (охват различных возрастных групп, преемственность в овладении знаниями, способами поведения, т.  д.); 5) тесная связь со всеми сторонами развития личности (познавательной, эмоционально– волевой, потребностной и т. д.); 6) единство в подходе к детям со стороны детского сада и семьи.  

Средствами полового воспитания являются  все виды деятельности (игровая, трудовая, обучение на занятиях, художественно-речевая, двигательная т. д.).  Методы: словесные, наглядные, практические и игровые.  

В.  Е.  Каган выделяет 3 основных периода в динамике формирования половых ролей у дошкольников: 1.  период половых различий (с 1 г.  до 1,5 – 2 лет).  Ребенок различает людей по полу, по внешним признакам, пока на неосознаваемом уровне; 2.  пола (с 3 лет), ребенок называет свой пол, отделяет себя от других.  В этот период наблюдается первая половая  идентичность; 3.  полоролевой идентификации (начальные этапы в 3-4 года, развитые формы в 56 лет). В 5-6 лет – система половой идентичности на познавательном и эмоционально–волевом уровнях.  Ребенок начинает воспринимать внутренний мир другого человека, смысл поведения отца и матери.  У ребенка прослеживается единство переживаний и полоролевого поведения.  Первый опыт полоролевой социализации ребенок приобретает в семье.  

В ДОУ работа по половому воспитанию строится с учетом отмеченных задач, принципов.  Важное значение имеет дифференцированный подход к детям в плане поручений, заданий на занятиях, т.  д.; проведение праздников 8 Марта, 23 февраля, т. д., введение традиций.  

В каждодневной работе с детьми необходимо развивать социально значимую мотивацию поведения (помочь девочкам т. д.), стимулировать эмоциональные проявления в общении, акцентировать внимание на ценностные отношения между родителями, «старшим» и «молодым» поколением в семье и т.  д.  Современные проблемы полового воспитания связаны с отсутствием концепций полового воспитания, методических пособий.      

Основные понятия: половое воспитание, полоролевая социализация; задачи, принципы полового воспитания.    

Литература: 

Борман Р., Шилле Г.  Родителям о половом воспитании М., 1980, Каган В. Е.  Родителям о половом воспитании.  М., 1989.  

Орлов Ю. М.  Половое развитие и воспитание.  М., 1993.  

Репина Т.  Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек.

//Дошкольное воспитание, 1984, №4.  

Фуряева Т.  Детский сад: проблема полового воспитания. //Дошкольное воспитание, 1993, №11.    

Культура поведения дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

Культура поведения – совокупность общественно значимых, устойчивых форм поведения в быту, общении, в различных видах деятельности.  В содержание понятия «культура поведения» входит культура деятельности, культура общения и культурно - гигиенические навыки (Л.  В.  Петерина).    

Понятие культура деятельности исследовали Г. М.  Лямина, О. Н.  Урбанская, др.  В данное понятие входят два составляющих: собственно деятельность и взаимоотношения с окружающими в процессе деятельности.  В структуру деятельности входят следующие компоненты: 1)мотивационная сторона; 2) план деятельности, 3) исполнительная часть, которая, в свою очередь, делится на собственно деятельность и взаимоотношения (помочь сверстнику не мешать в выполнении задуманного, т.  д.)

Культуру деятельности важно формировать с 4 лет (О. Н.  Урбанская), в работе с детьми важное значение имеет показ образцов способов действий, проведение бесед, использование наглядности (серий картин, т.  д.)

Культура общения – выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на принципах гуманизма и демократичности.  Культура общения состоит в соблюдении меры, пропорций между всеми составными частями общения: монолога и диалога; эмоциональности и теоретического рассуждения; поощрения самостоятельности рассуждения и помощи наводящими вопросами; ориентации на эмоциональное состояние собеседника и т. д.  Важная роль отводится становлению культуры речи, развитию таких качеств личности как общительность, вежливость, доброжелательность.  Проблему развития культуры общения у дошкольников исследовала О.Г.Арушанова, Г.П.Лаврентьева, др.  

Культурно – гигиенические навыки и процесс их формирования исследовали  Л.Г.  Нисканен, Л.В.  Петерина, др.  В это понятие входит овладение навыками одевания, приема пищи и поведения за столом, поддержка чистоты тела, овладения способами поведения в общественных местах и др.  Организуя педагогическую работу, необходимо поддерживать осознанное отношение детей к выполняемым действиям, использовать комплекс приемов, с учѐтом постоянно возрастающей самостоятельности и активности поведения детей в быту.  

Несмотря на разнообразие подходов к формированию культуры поведения, все исследователи признают значимость следующих методов и приемов работы с детьми:

• пример взрослых,  
• показ соответствующих способов действий, форм поведения,
• система занятий, упражнений,  
• чтение художественной литературы с последующим проведением этических бесед,  
• контроль за поведением детей,  
• оценка поступков, поведение детей,  
• установление традиций,  
• создание проблемных ситуаций.  

Основные понятия: культура поведения, культура деятельности, культура общения, культурно–гигиенические навыки.  

 Литература: 

Иванникова Г.  Воспитание культуры поведения. // Дошкольное воспитание 1990, №11.  

Лаврентьева Г. П.  Культура общения дошкольников.  Киев, 1988.  

Петерина С. В.  Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.  М., 1986.  

Формановская Н. И.  Речевой этикет и культура общения.  М., 1989.      

Эстетическое воспитание дошкольников: понятие, сущность, современные подходы.

Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования активной творческой личности, способной жить и творить по «законам красоты», чувствовать и оценивать окружающее, развития вкуса, художественных способностей.  

Эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами воспитания (нравственным, умственным, т.  д.) Исходные теоретические положения эстетического воспитания: ведущая роль организованного педагогического воздействия, признание непреходящего значения эстетических ценностей (прекрасное, изящное, гармоничное, др.), развитие системы эстетического отношения к миру, эмоционального мировосприятия.  

Принципы эстетического воспитания:

   1)комплексный подход к воспитанию; 2)связь художественно – эстетической деятельности с жизнью; 3)единство художественного и общего психического развития детей; 4) эстетизация всей детской жизни; 5) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; 6) полифонизм деятельностных средств; 7) высокохудожественная направленность; 8) связь с национальной культурой, традициями.  

Задачи эстетического воспитания:

1. формирование эстетического восприятия (восприятие действительности и искусства).  Главное в эстетическом восприятии – формирование эстетического отношения, что проявляется в эмоциональной отзывчивости, сопереживании, проявлении эстетических эмоций и чувств, т.  д.  
2. формирование способностей к художественному обучению (способности к художественному мировосприятию, художественно – образному отражению окружающей действительности, развитие личностных качеств, позволяющих «войти в образ»).  

3)развитие эстетического вкуса, представлений об эстетических ценностях.  4) формирование художественно - творческих способностей (развитие чувства ритма, мелодического, поэтического слуха, цвета, формы, композиции т. д.) Средства эстетического воспитания: окружающая среда, разные виды деятельности, произведения искусства.  

Теоретические подходы к эстетическому воспитанию.   

Е. А.  Флерина показала прямую связь между обучением и детским творчеством,  доказала, что творчество дошкольников не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс.  Разработала программу обучения детей изобразительной деятельности.  Важное место отводила игровым методам и приемам обучения («дождь идет», «пишу письмо», «мотаем клубки», т.  д.) Е. А.  Флерина большую роль отводила искусству, «искусство показывая ребенку мир во всем его многообразии, обогащает новыми впечатлениями, представлениями».  

Н. А.  Ветлугина – разработала содержание, методы, формы, музыкального воспитания в детском саду.  Выделила этапы развития музыкального творчества у детей (1.  развитие чувства, лада, 2.  усвоение ладовой структуры, 3.  осознание мажора и минора).  Н. А.  Ветлугина разработала комплекс творческих заданий на занятиях с целью развития детского творчества, а также понятие «самостоятельная музыкальная деятельность» (возникновение художественного замысла, реализация замысла, самоконтроль, выражающийся в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития деятельности).  

Т. С.  Комарова – разработала методику обучения изобразительной деятельности, обосновала понятие комплексное занятие, показала важную роль прикладного искусства, музыки в организации занятий рисованием.  

  Т.  Г.  Казакова  раскрыла понятие «детское творчество», методику его развития на занятиях рисованием.  Выделила понятие тематическое занятие, большое место в развитии детского творчества отводила занятию – экскурсии и занятию – беседе о произведениях искусства.  

Н.  П.  Халезова - раскрыла методику обучения детей лепке (виды лепки, методы, приемы обучения,  т.  д.)

Н. П.  Сакулина разработала понятие «художественная деятельность», выделила этапы восприятия предметов, объектов, важное место отводила эстетике быта детского сада.  

Современные подходы к эстетическому воспитанию: 

1. Эстетическое воспитание уступает место термину эстетическое развитие.  Эстетическое развитие – создание условий для проявления  универсальной эстетической способности – эстетического мировидения (Т.  Алиева).  Отсюда, эстетическое развитие заключается не в знаниях, умениях, навыках, скомпанованных в программе, а в уровне эстетического мировидения ребенка.  Для этого педагогу важно проектировать условия для развития этой универсальной способности, что связано со знакомством с художественными произведениями, овладением средствами создания эстетических образов, творческим их использованием (Т.  Алиева).  
2. Своеобразие эстетического оформления дошкольных - образовательных учреждений с учетом целей, задач воспитания, ведущего направления педагогической работы, создание естественных условий для погружения детей в художественную среду.  
3. Развитие у детей эстетического вкуса, ценностных представлений  об искусстве, эмоционально - ценностного отношения к нему посредством использования музейной педагогики.  
4. Эстетическое развитие посредством  введения детей в мир культуры, культуроосвоения как творческий процесс (В. Т.  Кудрявцев).  

Основные понятия: эстетическое воспитание, эстетическое развитие.  

Литература: 

Ашиков В.  Воспитание Культурой и красотой.  //Дошкольное воспитание 2002, №5

Алиева Т.  Проектирование условий эстетического развития.  //Дошкольное воспитание, 1997,      №11

Бабаева В. В.  Эстетическое воспитание дошкольников.  М.,1982

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Художественное творчество в детском саду. / Под ред.  Н. А.  Ветлугиной М., 1974.   Эстетическое воспитание в детском саду. / Под ред.  Н.  А.  Ветлугиной, М., 1985.  

Детское творчество: понятие, проблема развития в дошкольном образовательном учреждении.

Развитие творчества дошкольников достаточно сложный процесс, который, осуществляется опираясь, прежде всего, на возрастные и индивидуальные особенности дошкольников.  Творчество ребенка - это деятельность, в результате которой он создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения (Т.  Г.  Казакова).     Специфика детского творчества, раскрывалась в работах психологов (Л. А.  Венгер, Л. С.  Выготский, В. Т.  Кудрявцев, др.), педагогов (Н. А.  Ветлугиной, Т. С.  Комаровой, Т. Г.  Казаковой и др.).  Анализ литературы даѐт основание говорить о том, что творчество дошкольников, связывается с высоким уровнем развития самостоятельности, нахождением ребенка в активном состоянии, необходимостью определенных, базисных знаний, умений, развитием художественных способностей, эстетического восприятия, овладением системой умственных действий и др.  Особенности детского творчества:  

1. Новизна открытий субъективна, ребенок делает открытия для себя, а не для других (Л.  А.  Венгер);
2. связано с развитием продуктивного воображения;  
3. в деятельности ребенка прослеживаются эмоциональные проявления (в мимике, жестах, позе, голосовых реакциях т. д.);
4. важно использовать педагогические средства.  Учить способам действий: опредмечиванию (умение видеть предмет в незавершенной фигуре и в соответствии с этим дорисовывать ее), включению (заданную в рисунке фигуру ребенок превращает во второстепенный элемент образа) (О.  М.  Дьяченко);
5. заключаются в развитии четырех универсальных творческих способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативнопреобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование (В. Т.  Кудрявцев).  

Не всякую детскую продукцию можно отнести к творческой.  Для этого существуют определѐнные критерии и показатели.  

Показатели детского творчества по Л. А.  Парамоновой: новизна результата; эмоциональное отношение к процессу; увлеченность занятием, деятельностью, вариативность решений;

По О. М. Дьяченко: оригинальность, структурированность, детализация образов воображения.  

Педагогические подходы к развитию детского творчества. 

1. Обучение на занятиях (Е. А.  Флерина, Н. А.  Ветлугина).  
2. Использование творческих заданий (Н. А.  Ветлугина, Т. Г.  Казакова, др.) 3.  Использование разных видов искусства и видов занятий (комплексное, тематическое,        доминантное и др.) (Т. С.  Комарова, Т. Г.  Казакова, т. д.)

4. Развитие у детей способности к архитектурно-художественному дизайну (развитие чувства цвета, пропорций, ритма); погружение детей в игровую ситуацию при создании образа в рисунке, лепке т. д.  (Т. Г.  Казакова, Т. С.  Комарова т.  д.).  
5. Развитие продуктивного воображения посредством развития четырех универсальных творческих способностей (В. Т.  Кудрявцев).  
6. Развитие самостоятельности, в литературно–художественной, певческой, актерской  и других видах деятельности.  
7. Детское творчество – основной системообразующий компонент педагогического процесса (В. Т.  Кудрявцев, Т.  Алиева).  

Основные понятия: детское творчество, особенности творчества дошкольников.  

Литература: 

Алиева Т.  Единство эстетического и познавательного: педагогическое условие организации детского смыслового творчества.  //Дошкольное воспитание, 1995, №12.  

Венгер Л. А.  Путь к развитию детского творчества.  //Дошкольное воспитание, 1983, №11.  

Казакова Т. Г.  Развивайте у дошкольников творчество.  М.  1989.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Художественное творчество в детском саду.  Под ред.  Н. А.  Ветлугиной, М.  1974.  

Юсов и др.  Живой мир искусства.  //Дошкольное воспитание, 1993, №6.    

Труд дошкольников как деятельность и как средство воспитания.

В дошкольной педагогике труд детей рассматривается в двух направлениях:  

1. развитие трудовой деятельности и, соответственно, обоснование педагогических условий, средств, методов, приемов, способствующих развитию трудовой деятельности дошкольников.  Это работы Р. С.  Буре, Г. Н.  Годиной, Т. А.  

Марковой, и др.  

Трудовая деятельность дошкольников имеет ярко выраженную общественную направленность, значимость; результаты его полезны и необходимы и взрослым и самим детям.  

Рассматривая труд как деятельность важно выделить главный его компонент - это социально значимая мотивация (направленность на других, помощь другим и т. д.).  Общественные мотивы труда наиболее полно проявляются в 5-6 лет.  В работах Р. С.  Буре, Г. Н.  Годиной показано, что чем выше уровень развития самой трудовой деятельности, тем больше возможностей использования ее как средства воспитания.  

2. использование  труда как средства воспитания.  Это направление позволило выделить составляющие трудового воспитания:

• задачи (воспитание психологической и практической готовности к труду; формирование социально значимой мотивации; воспитание уважения к труду, бережного отношения к его результатам; формирование трудовых навыков, умений, качеств личности, т. д.)
• условия: наличие соответствующей среды, деятельность детей, посильность труда, оценка труда, связь с семьей, т. д.  
• методы: наглядные (пример взрослых, показ образцов, фильмы, слайды); словесные (объяснения, беседа, совет, замечание, указание, оценка работы, т. д.) практические (упражнение, игры - упражнения, т. д.)
• виды и формы труда: (поручение, дежурство, ручной труд, хозяйственнобытовой, труд в природе, самообслуживание)

Трудовое воспитание должно осуществляться не только в труде, но и в других видах деятельности (обучении на занятиях, игре, двигательной деятельности).  Подчеркивая взаимосвязь всех сторон воспитания необходимо отметить непреходящее значение труда дошкольников в плане физического, нравственного, эстетического сенсорного развития, становления начал экологической культуры.  Выделяя теоретические основы  трудового воспитания важно отметить, что в работах Т. А.  Марковой, В. Г.  Нечаевой представлена методика трудового воспитания.  По данным Р. С.  Буре, А. Д.  Шатовой и др.  нельзя превращать труд  в утилитарную деятельность, далекую от воспитательных целей, в тоже время труд - это не обучающее занятие и не игра.  В исследованиях Р. С.  Буре раскрываются этапы формирования взаимоотношений детей в труде.  Автор выделяет способы объединения детей в труде:  

1) ребенок трудится один, деятельность носит индивидуальный характер;  2) дети трудятся рядом, учатся не мешать, уступать.  На этом этапе наблюдается взаимозависимость между детьми;

3) труд вместе.  На этом этапе дети усваивают нормы и правила работы вместе, овладевают умением договариваться, распределять задания.  Разновидностью труда вместе является труд конвейером.  

Г. Н.  Година важное значение придавала формированию общественно ценных мотивов, отметила воспитательное значение каждого вида труда.  

В работах В. И.  Логиновой, М. В.  Крулехт выделяются знания о труде взрослых как центральное звено в трудовом воспитании.  Причем эти знания, по мнению этих учѐных,  должны носить системный характер и строиться на причинно-следственной связи (преобразование предмета труда в процессе труда в его продукт).  

Д. В.  Сергеева разработала вопросы ручного труда, методику руководства ручным трудом.  

Современные подходы к трудовому воспитанию:

• труд дошкольников должен носить самоценный характер;
• необходимо пересмотреть содержание труда, ликвидировать однообразие и надуманность;
• труд нельзя превращать в игру; 
• трудовое воспитание заменить деловым воспитанием (В. А.  Петровский), поскольку у ребенка доминирует не идея труда, производства товаров и т.

д., а идея близости со взрослым.  Причастность ко взрослым служит для ребенка стимулом, мотивом волевого порыва, позволяющего преодолевать трудности работы.  Детей воспитывает не труд, а деятельностноопосредованное общение со взрослым (В. А.  Петровский).  

• индивидуальный подход к ребенку в процессе его трудового воспитания (учет особенностей высшей нервной деятельности, половых различий,   уровня сформированности качеств личности и т. д.).  

Основные понятия: трудовая деятельность, трудовое воспитание.  

Литература: 

Буре Р. С., Година Г. Н.  Учите детей трудиться.  М.,1983

Воспитание дошкольника в труде / Под ред.  В. Г.  Нечаевой М., 1980

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Петровский В.  Воспитывает не труд, а деятельностно - опосредованное общение // Дошкольное воспитание, 2000 г.  № 7, стр. 98-99

Сергеева Д. В.  Руководство трудовой деятельностью дошкольников.  М.,1980 Шатова А.  Вне творческого труда нет созидания // Дошкольное воспитание,

2000, № 7. с. 95 - 96.  

Педагогические основы формирования у дошкольников ценностного отношения окружающему миру.

      Формирование у дошкольников ценностного отношения к миру  - важное направление дошкольного образования. Переориентировка целей образования дошкольников с информационного  компонента ( знаний, умений, навыков) на  формирование  ценностного отношения как выражение духовной связи ребенка с миром  в ходе гуманистически  ориентированного чувствования, познания, оценивания и созидания действительности, во многом  изменили подходы к организации педагогического процесса в ДОУ.  

      В работах психологов (А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева,  С. Л. Рубинштейна и др.), педагогов (А. В. Кирьяковой, Б. Т. Лихачева и др.) показано, что ценностное отношение к окружающему миру складывается под влиянием различных объективных (природа, предметы, другие люди и т.д.) и субъективных (темперамент, особенности образа мыслей, чувств, действий) факторов, процесса интериоризации ценностей в структуру внутреннего плана сознания (ценностные ориентации). Процесс формирования ценностного отношения к окружающему миру включает три основных направления:

1. создание условий для восприятия, осознания ценностей при широком диапазоне ценностного познания;
2. создание условий для переживания круга ценностей, проявления эмоций;
3. стимулирование мотивации поведения и прогнозирования поведения в их целостности и взаимной связи.  

      Ценностное отношение ребенка к миру – динамичное, внутриличностное, субъективно-оценочное понятие, включающее в себя следующие компоненты:

1. Когнитивный  - усвоение детьми образцов -эталонов, которые представляют собой задаваемые извне ориентиры, обозначающие  свойства  предметного мира, отношения между людьми. По данным А. В. Запорожца эталоны помогают ребенку содержательно воспринимать, оценивать окружающую жизнь, формируют "Я - образ ребенка " (систему индивидуальных личностных смыслов). Основой для ценностного насыщения  детей  могут служить подходы В. А. Караковского, выделенные им восемь общих понятий: человек, семья, труд, знания, культура, Отечество, Земля, Мир; С. И. Маслова, согласно которому все ценности делятся на нравственные социальные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, валеологические и материальные.  
2. Эмоциональный -  ведущий и регулирующий компонент.  

Эмоции служат связующим компонентом при переводе  внешних воздействий  в личностно - значимый смысл (Л. И. Божович), побуждают детей к оценочным суждениям, мыслительной и практической деятельности. Постепенно экспрессивные проявления переходят в устойчивые образования:

эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства. Эмоциональный

компонент способствует формированию " мотивационно-смысловой ориентировки "ребенка в окружающей жизни, становлению ценностных ориентаций.  

3. Деятельностный - включает в себя различные формы проявления личностной активности дошкольников, характеризуется наличием заинтересованного оценивающего "Я" ребенка.  Основной формой выражения ценностных ориентаций у дошкольников выступают эмоционально - насыщенные образы.  Образ вбирает в себя  оценочное выражение  мыслей, чувств ребенка.  Для  этого  дети могут использовать  самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные и др.  

         Ценностное отношение детей к миру важно развивать во всех блоках педагогического процесса, разнопланово конструируя работу. Например, на одном виде занятия - учить чувственно воспринимать предметы, природу и др., на другом - выражать оценочные суждения к явлениям природы, произведениям искусства, на третьем - отражать жизненные явления в образах, на четвертом - комплексно реализовывать все компоненты, входящие в понятие ценностное отношение ребенка к миру.  

        Опираясь на взгляды В. А. Петровского, ценностное отношение важно формировать к четырем мирам: 1. рукотворный мир; 2. мир природы; 3. социальный мир; 4.  Я сам.  

        Раскроем механизм формирования ценностного отношения к рукотворному миру. Он включает, по О. Артамоновой,3 этапа:

1).  Подвести детей к пониманию того, что многообразие рукотворного предметного мира - это реализованные интересы потребности людей:

• окружающие предметы делают жизнь человека удобной (например, мебель, посуда и т. д.),
• предметы облегчают труд человека (лопаты, стиральные машины и т. д.),
• взрослые создают игрушки - средства забавы, познания окружающего мира,.  
• люди создают произведения искусства, что помогает оценить красоту жизни, художественное отражение окружающего и т. д.  
• человек - творец, труженик (дома, фабрики, произведения  искусства, т. д.  всѐ сделано человеком).  

2).  Развитие чувства благодарности к человеку за труд, уважительное отношение к результатам его труда:

• труд превратил первобытного человека в современного,
• труд - общественно-значимая деятельность (можно показать на собственной деятельности ребенка),
• предметы содержат сведения об истории народа, их стремлениях, желаниях.  

3).  Этап - подвести детей к мысли о том, что они могут быть созидателями: в процессе украшения предметов (одежды, разделочных досок и т. д.), в процессе создания предметов (елочные игрушки, детская посуда), в процессе изменения функций предметов (кубик-мыло, палочка-ложка и т. д.).  

Основные понятия: ценностное отношение ребенка к миру.  

Литература:

Артамонова О. Как подвести детей к понятию "рукотворный мир"//Дошкольное воспитание, 1997,  № 7.  

Ежкова Н. С.  Эмоционально-ценностное развитие дошкольников.  Тула,2000.  

Голдаева Г.  Педагогика переживания // Дошкольное воспитание,2001, № 6.  

Запорожец А.В., Неверович Я.З.  К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии,1974, № 6.  

Маслов С. И.  Эмоционально - ценностный компонент образования младших школьников, Тула, 2000.  

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой, М.,

1985.  

Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

      Эмоциональное развитие - сложный многоступенчатый процесс.  Решение обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценностносмысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ).  Отсюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального реагирования, общий профиль эмоциональной сферы в целом выступает основным, наиболее важным показателем эмоционального развития детейдошкольников.  

Анализ литературы позволил выделить четыре концепции эмоционального развития.  Представители  первой  концепции -  эндогенетической  (Ч. Дарвин,  У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обусловленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педагогических влияний.  Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мнению, служит ранний возраст.  

Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М. Льюис и др.) абсолютизировали значение социального фактора в воспитании эмоций.  Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей среде в целом.  

Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бельский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых программ эмоций).  

В четвѐртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С.  Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема эмоционального развития рассматривается не в рамках биогенетического и социального факторов, а сквозь призму целостного развития личности.  Эмоции выступают личностно-ориентирующими образованиями.  Важное место в концепции отводится активному взаимодействию ребѐнка с окружающим миром.  Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму отражения действительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соответствие со смыслом, который приобретает для ребѐнка та или иная ситуация.  

Эмоциональная сфера составляет важную часть психической жизни ребѐнка, как отмечал Л.С. Выготский еѐ "центральное звено".  Она включает в себя: собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоциональные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые проявляются в действиях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятельности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмоциональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длительного времени, образующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная направленность человека на объект, обусловленная его значимостью, привлекательностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой (биологической или социальной).  Эмоции различают по силе, длительности, форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрессы, страсти); по внешнему выражению (в мимике,  жестах,  пантомимике, речи); по степени осознанности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на жизнедеятельность   человека:   стенические   (повышающие активность,   жизненную энергию),   астенические (снижающие активность, расслабляющие), по направленности (на себя, на других, т. д.).  Они могут вызывать соматические изменения в организме (учащѐнное сердцебиение, дыхание, др.), секреторные реакции (обильное слюноотделение, потовыделение и др.).  

Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает регулирующей системой в сложной структуре психики человека, выполняет охранную функцию (например,    препятствует осуществлению деятельности изза чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию личности,   способствует   раскрытию   потенциальных возможностей ребѐнка.  Эмоции побуждают к определѐнным поступкам, окрашивают общую направленность поведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выполняют оценочную роль; являются спутником человеческого общения (направляют детей на выбор партнѐров общения, определяют привязанности, т. д.), непременным атрибутом всех видов деятельности, а также показателем состояния ребѐнка, его физического и психического самочувствия.  

На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает существенные качественные преобразования.  Остановимся на еѐ характеристике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).  

Известно, что эмоциональность врождѐнна.  Первые эмоциональные реакции ребѐнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием неблагополучной внешней среды или внутреннего дискомфорта.  Как правило, это отрицательные эмоции (плач, крик).  С помощью взрослых малыш овладевает внешними формами эмоционального реагирования.  Это так называемые фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрослым, например на улыбку, нежный голос мамы и др.  

Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жизни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоциональной экспрессии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую (возгласы, гуление и т. п.) активность.  На первом году эмоции - язык общения ребѐнка.  От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредственность.  Ребѐнок не может скрывать свои эмоциональные реакции.  Искренний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды.  Сколько восторга вызывают у него незатейливые развлечения бабушки и, наоборот, сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.  

Ранний возраст - период, когда одной из основных нитей, связывающих малыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и восприятия).  Развитие воспринимающих систем организма ребѐнка (зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов) способствует эмоциональным проявлениям малыша.  Это убедительно показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др.  Разномодальные ощущения выступают природными стимулами эмоциональных реакций детей.  Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д.  ребѐнок реагирует на сенсорные раздражители, идущие извне.  Так, плач может являться результатом резких слуховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зрительных воздействий и т. д.  

Характер эмоциональных проявлений во многом зависит от сенсорной компетентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по звуку, сосредотачивать взор и т. д.  Вводя ребѐнка в богатый мир ощущений взрослые обеспечивают  естественную  тонизацию   его   эмоциональной сферы, предохраняют еѐ от негативных трансформаций.  

На втором   и третьем годах жизни происходит дальнейшая социализация и интеллектуализация эмоций.   Ребѐнок начинает  ходить,  говорить, значительно  расширяется его жизненное пространство.  Непосредственно эмоциональное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативнопознавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению рукотворного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.).  Эмоции теперь возникают не только на предмет,  с которым предстоит действовать, но и на самостоятельно полученный результат, например, застегивание пуговиц.  Совершенствование умений создаѐт благоприятную основу для возникновения эмоциональной заинтересованности в использовании игрушек, предметов.  

Складываются новые чувственные отношения.  В простейших этических ситуациях начинают проявляться нравственные чувства, например, утешающие действия в виде поглаживания, протягивания любимой игрушки.  Реагируя на разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребѐнок проявляет эстетические чувства.  

В эмоциональной жизни двух- трѐхлетних детей начинает активно использоваться речь.  Хотя из-за недостаточности еѐ развития они часто используют лишь отдельные словосочетания, а порой просто звуки.  При целенаправленных педагогических воздействиях происходит становление словаря эмоциональной лексики.  Ребѐнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный заяц, весѐлый медведь и т. д.  

Эмоциональное развитие двух - трѐхлетних детей по-прежнему тесно связано с сенсорным.  Расширение сенсорного опыта за счѐт увеличения палитры ощущений, совершенствования  восприятия приводит и к большему разнообразию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.  

Таким образом, эмоциональные проявления ребѐнка в раннем возрасте зависят от окружающей его социальной обстановки, от взрослых, которые поддерживают природную повышенную эмоциональность малыша, создают условия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессивных реакций.  Важная роль отводится сенсорной сфере.  Она служит ключом, приводящим в движение механизмы эмоциональной сферы, обусловливает полноценное развитие ребѐнка в целом.  

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит усложнение содержания и структуры эмоциональных процессов.  Эмоции обретают большую глубину и устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешнего выражения.  Существенным новообразованием является их интеллектуализация, слияние "аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский ).  Процесс интеллектуализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психических процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления).  Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами.  Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребѐнка, облегчает процесс выполнения задуманного.  В то же время достижение цели вызывает различные эмоциональные проявления как положительные (радость, удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.).  Дети способны управлять эмоциями.  Благодаря развитию волевых процессов дошкольники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, например, страх, обиду.  

Собственно эмоции служат импульсом для формирования более позднего новообразования в структуре эмоциональной сферы ребѐнка - высших чувств.  Эмоции начинают окрашивать самые различные эстетические, нравственные, интеллектуальные переживания детей.  

К старшему дошкольному возрасту у ребѐнка все чаще возникает потребность в выражении чувств через разные формы активности.  В 5-6 лет дети могут осознавать характер эмоциональных состояний людей (животных), адекватно реагировать на переживания другого.  Способность быть неравнодушным к чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии.  Эмпатические отношения выражаются в сопереживании, сочувствовании (А.В Запорожец.,                 Я. З.Неверович), а также в содействии.  Развитие эмпатии связано с формированием у детей гуманистически ориентированного чувствования, внутренних этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая      Н.И.), социально-ценностной мотивации и др.  Важную роль в этом играют детские объединения.   В них зарождаются ценностные формы межличностного общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.  

В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит подчеркнуть роль деятельности, системы практических взаимоотношений ребѐнка с окружающей действительностью.  Например, в сюжетно-ролевых играх рождаются весьма яркие,  оригинальные эмоциональные откровения детей.  Разнообразный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных,  театрализованных,  музыкальных играх.  В обогащении эмоционального опыта   дошкольников велико значение художественно-речевой, трудовой, изобразительной и других видов деятельности.  

Ребѐнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане, моделировать возможные последствия поступков.  

Эмоциональное предвосхищение даѐт ему возможность почувствовать смысл, результаты деятельности, избежать неудачи, нежелательные контакты, спрогнозировать формы активности и др.  Я. З. Неверович рассматривала эмоциональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой ориентировки" ребѐнка в окружающей жизни.  

Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы ценностного отношения к миру, себе, что выражается в проявлении оценивающего "Я" ребѐнка, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.  

Моделирование процесса эмоционального развития детей в блоке совместной деятельности с педагогом осуществлялось с учѐтом следующих положений:

1. Системности организации психики ребѐнка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффекта и интеллекта" (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.).   Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребѐнка возможно путѐм воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т. д.) и регуляции их тонуса.  
2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормального онтогенеза ребѐнка.  
3. Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного возраста., т. е.  опора на возрастные возможности, сензитивные периоды дошкольного детства.  
4. Поэтапности педагогической работы.  
5. Логичности, разумности и естественности встраивания педагогической работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.  

В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направления:

• формирование опыта эмоционального реагирования,
• развитие эмоциональной экспрессии,
• развитие эмпатии,  
• активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.  

Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная.  Признавая важную роль каждого вида деятельности, всѐ же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры.  Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность.  Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения.  

Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые помимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.  Эти игры не требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.    

Необходимо выделить также игры на развитие эмоциональной экспрессии или эмоционально-экспрессивные игры.  Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности, иными словами "языка" эмоций.  Провоцируя ребѐнка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др.  Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырѐм годам у детей складывается определѐнный эмоциональночувственный опыт, дощкольники способны действовать от определѐнного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.  

В практических целях можно использовать произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор.  Художественная литература, по данным Запорожца А. В., является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру.  Сказки, рассказы, потешки и др.  обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.  

В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое общение, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизировать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами детских видов деятельности.  

Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные части:

1. "Эмоциональное погружение" - создание эмоциогенной ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения.  Это достигается посредством использования разных видов искусства, которые в единстве образуют необычное полихудожественное звучание, создания воображаемых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в сказочных персонажей и т. д.  
2. Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения.  Предметом разговора могут выступать различные области миропознания.  Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педагог создаѐт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности детей, пробуждения творческого потенциала.  Поддерживать детскую активность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале общения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой части) эмоциональный тон, а также неподдельная заинтересованность самого педагога темой.  
3. Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения к обсуждаемой теме, проявление заинтересованного, оценивающего "Я", передача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов.  Для этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные, т. д.  

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей.  В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения.  Это эмоционально-сенсорные, эмоциональноэкспрессивные игры и т. п.  

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения.  Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.  

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним.  Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.  

Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.  

Литература: 

Божович Л.  И.  Личность и еѐ формирование в детском возрасте.  М.,1968.  

Бреслав Г.  М.  Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.  М.,1990.  

Вилюнас В.  К.  Психология эмоциональных явлений.  М., 1976.  

Волосова Е.  Эмоциональное воспитание ребѐнка в повседневной жизни.  

//Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с.  69- 72, № 11. - с.  58-60.  

Денисова З.  П.  Механизмы эмоционального поведения ребѐнка.  Л., 1978.  Ежкова Н.  С.  Эмоционально-ценностное развитие дошкольников.  Тула, 2000.  

Запорожец А.  В., Неверович Я.  З.  К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребѐнка.  // Вопросы психологии., 1974, № 6.   Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред.   А.  В.  Запорожца, Я.  З.  Неверович.  М.,1986.  Эмоциональное развитие дошкольника.  / Под ред.  А.  Д.  Кошелевой.  М.,

1985.        

Понятие "самостоятельная деятельность " и структура умения ее организовывать у старших дошкольников.

Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - результат длительной педагогической работы.  Без участия взрослых даже старшим дошкольникам сложно выделить сходство и различие организационной стороны в разных видах деятельности, установить причины неудач своих начинаний, элементарно сориентироваться в количестве свободного времени.  Приучить ребенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полноценно сформировать его как личность, развить способности, творческое воображение и многое другое.  

Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в приобщении ребенка к полезной занятости.  На ранних этапах (в два-три года) большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с малышами.  Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружающем мире, направляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный эмоциональный фон для первых самостоятельных игр.  В деятельности детей среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрослых уступает место опосредованным формам, корректировочным действиям.  Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальнейшем обогащении игрового, изобразительного опыта дошкольников, корректировке межличностных отношений, поощрении целесообразных действий и др.  Но в полном смысле говорить о процессе организации самостоятельной деятельности можно только применительно к старшим дошкольникам.  

В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пятишестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут произвольно направлять свою активность, продумывать способы действий.  Им доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, планирования, осуществления контрольно-корректировочных действий.  Вместе с тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеждает, что далеко не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распорядиться предоставленной им самостоятельностью.  Наблюдая за детьми в свободное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершенной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят дискомфорт в совместные игры сверстников, а порой вообще не могут найти себе занятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия.  Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режимные моменты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др.  В повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях, когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам.  Это вполне правомерно.  Когда как ни в свободное от регламентированных воздействий взрослого время можно увидеть такое разнообразие проявлений активности и творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий.  Остановимся на характеристике самостоятельной деятельности по интересам.  

Прежде всего, она отличается разнообразием:

• игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные),
• художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских музыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг,  рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),
• трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),
• конструирование (использование конструкторов и строительных наборов),
• двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудования: обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).  

Включение детей в самостоятельную деятельность происходит поразному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей.  Ребенок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно чтото мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто наблюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников.  Дети вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допустимо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиграть с товарищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать его и др.  

Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно ответить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три компонента деятельности: ориентировочный, исполнительный, контрольнокорректировочный.  Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости.  Для того чтобы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности.  Выделим еѐ:

Ориентировочный компонент включает в себя:

а) Мотив - побудитель к деятельности.  У детей-дошкольников доминирующим мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенностей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлекательными.  Ребенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность самовыражения, общения со сверстниками и др.  Интерес выступает тем потенциалом субъективной избирательной активности, которая стимулирует деятельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных проявлений;

б) Цель.  Направляет и регулирует поведение детей.  Цели подчиняются все компоненты деятельности;

в) Опорные знания.  Успех ориентировочной части во многом определяется наличием знаний.  В данной модели это интегрированные знания о специфике выполнения различных  занятий (рисования, конструирования и др.), игр и знания о процессе организации деятельности.  Первые - можно  выделить как опорные.   Они  обеспечивают  содержательность выбранного ребенком дела, разнообразие действий.  Например, в аппликации - это знания различных способов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги;  в музыкальной деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на детских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д.  Эти знания служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному воплощению;

г) Знания о процессе организации деятельности.  Это знания о последовательности действий.  Они являются инвариантными, независимыми от выбора ребенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, алгоритмических предписаний.  

На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;

д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели.  

2. Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:

а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельности.  Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым элементом любого занятия ребенка.  Это определение цели, планирование, контроль за способом выполнения и др.;

б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного дошкольниками дела, игры.  Эти действия носят прикладной характер, так как применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержательность.  Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина, соединения частей и др.  

В исполнительный компонент входит также получение результата как реализованной цели.  В продуктивных видах деятельности - это материальные предметы (рисунок, поделка, постройка).  В игровой - положительные эмоции (А. Н.  Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б.  Эльконин) и др.  

3. Контрольно-корректировочный компонент включает в себя контроль за способом действий, корректировку, сопоставление полученного результата с поставленной целью.  

Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее организовывать.  

В соответствии с выделенной моделью представляется возможным перейти к раскрытию структуры этого умения.  

Умение организовывать самостоятельную деятельность считается сложным.  

Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:

• умение выделить цель деятельности, - умение планировать,
• умение реализовать намеченное,
• умение осуществить самоконтроль, - умение осуществить самооценку.  

Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкретном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку именно вид деятельности обусловливает содержательную сторону каждого организационного действия.  

Все организационные умения тесно связаны между собой.  Так, недостаточная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную деятельность в целом.  Будучи взаимосвязанными, они находятся в определенной иерархии  и только соблюдая представленную выше последовательность их осуществления, можно выполнить самостоятельную деятельность и, соответственно, овладеть умением ее организовывать.  

Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их выполнения.  

Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, познавательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста дошкольника в целом.  

Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать самостоятельную деятельность.  

Литература: Ежкова Н.  С.  Помогите дошкольнику занять себя.  Тула, 1997.  

Формирование умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников.

В руководстве самостоятельной деятельностью детей все важно: создание предметно-игровой среды, направленность интересов, особенности межличностных отношений и т. д.  Все же на особое место поставим организационные умения.  

Процесс формирования умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников включает три направления:

1. Предварительная подготовка детей к выполнению выбранных занятий, игр.  
2. Руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в свободное время.  
3. Стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей.  1. Предварительная подготовка дошкольников к выполнению            самостоятельно выбранных занятий, игр. 

На этом этапе происходит расширение представления детей об организационной стороне деятельности, актуализация и дальнейшее обогащение опорных (специальных) знаний, умений с учетом программных требований и индивидуальных особенностей детей, а также привлечение их внимания к содержанию предметно-игровой среды.  

Подготовительная работа может проводиться на плановых занятиях специального цикла (рисование, лепка, ручной труд и т. д.) Разрабатывая такие занятия важно учитывать три положения:

• привлечь внимание дошкольников к содержанию жизненного пространства групповой комнаты;
• актуализировать ранее усвоенные знания, умения (опорный опыт);
• познакомить с процессом организации того или иного вида деятельности в зависимости от темы занятия.  

Специально остановимся на вопросе расширения представлений дошкольников о процессе организации различных игр и занятий.  Для этого следует использовать серии картинок, (см.  ниже) дидактические игры, игры-инсценировки.  

Серии картинок представляют собой разновидность предметно-схематической модели, в основе которой лежит принцип замещения: последовательность изображений на картинках соответствует последовательности организационных действий (постановка цели, планирование, практическое осуществление, самоконтроль и самооценка).  Такая модель помогает детям усвоить существенные связи внутри выполняемой деятельности и сформировать обобщенное представление о структуре умения ее организовывать.  

Дидактические игры создаются на основе серий картинок.  

Игровой материал: длинные полоски бумаги, поделенные на «квадраты» количество которых должно соответствовать числу структурных компонентов той или иной самостоятельной деятельности.  К ним прилагаются наборы карточек, размеры которых совпадают с размерами квадратов.  Карточки прикрепляются к полосе таким образом, чтобы можно было  легко снять любую из них.  Каждый комплект карточек содержит изо-

бражения, относящиеся к процессу выполнения соответствующей деятельности (правильные ответы), а также ряд картинок, никак не связанных с данным занятием или игрой, (неправильные ответы) используя такие игры дети учатся выстраивать процесс организации той или иной деятельности.  

Весьма ценным методическим приемом являются игры-инсценировки.  Их желательно организовывать с подгруппами детей (5-8 человек) в часы, предназначенные для совместной деятельности воспитателя с детьми.  Игрыинсценировки расширяют представления дошкольников о практической значимости каждого организационного действия и необходимости соблюдать последовательность их осуществления.  Воспитатель разыгрывает перед детьми небольшие сценки с куклами, в конце задаст вопрос, побуждающий «зрителей» к поиску ответа, высказыванию своих предложений.  

             2.  Руководство самостоятельной деятельностью детей в свободное от занятий и бытовых режимных процессов время. 

Основное место, на этом этапе занимает работа, помогающая детям овладеть практическим опытом организации разных видов самостоятельной деятельности.  Руководство воспитателя начинается с приобщения дошкольников к целесообразной занятости, с создания атмосферы, побуждающей их к организационным действиям.  Так, педагог может поинтересоваться, как его воспитанники собираются провести свободное время, и, соответственно, одобрить интересные замыслы, в отдельных случаях ненавязчиво подсказать тему, дать советы.  

На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе.  Воспитателю потребуется изучить особенности поведения детей в свободное время.  Заметим, что большинство организационных действий скрыты от непосредственного восприятия, часто не выражаются в словесной форме.  Так, занимаясь один, а порой участвуя и в совместных делах, ребенок «про себя» планирует и осуществляет контрольно-корректировочные действия.  Поэтому выявить уровень овладения организационными действиями поможет изучение характера самостоятельной деятельности дошкольников: ее содержательности, устойчивости и результативности, а, кроме того, общение.

Вопросы     воспитателя    могут  касаться выбора занятия («Что ты хочешь сделать, чем заняться? Почему ты решила взять эту игру?»), планирования («Как ты будешь создавать эту поделку?», «Вы подумали, как будете играть?»), осуществления намеченного («Почему ты стал рассматривать книгу не с начала?», «Ты разве все вырезала формы?»), осуществления самоконтроля («У тебя все получилось как было задумано?», «Тебе ничего не нужно исправить?», «А разве капитан корабля готовит обед морякам?»), самооценки («Тебе нравится твоя работа, почему?», «Расскажи,  как ты смог получить так много фантов»).  

Широкое применение должна иметь оценка.  Она выступает внешним ориентировочным сигналом, способствующим формированию личностного отношения дошкольников к процессу организации.  Оценка взрослых укрепляет контрольно-корректировочные действия детей (самоконтроль, самооценку).  Оценивать рекомендуется все компоненты деятельности: выбор цели, используемые средства, практическое выполнение, полученный результат.  

3.  Стимулирование проявлений организационного опыта детей в повседневной жизни. Назначение этого этапа состоит:

• в раскрытии перед детьми нравственно-этической и практической значимости целесообразного проведения свободного времени:
• в побуждении дошкольников к использованию организационного опыта, в повседневной жизни.  Для этого можно использовать художественную литературу, проводить беседы.  

Эмоционально-привлекательным средством расширения и укрепления представлений дошкольников о необходимости целесообразной, продуктивной организации свободного времени может служить вечер-развлечение «Не трать время зря!». 

Периодически рекомендуется организовывать выставки детских работ, выполненных в свободное время в ДОУ  и дома.  Важное место стоит отвести фольклору.  

Нельзя не отметить, что в стимулировании организационных проявлений дошкольников большое значение имеет личность педагога.  Воспитатель должен помнить о том, что своими эмоциями, поведением, действиями важно постоянно показывать детям свой интерес к тому, как они проводят досуг, общаются между собой, относятся к результатам труда своих товарищей, реагируют на выигрыши и проигрыши и т. д.  

Таким образом, представления о необходимости целесообразной занятости в единстве с практическим организационным опытом создают основу того, что умение организовывать самостоятельную деятельность начинает принимать для дошкольников личностно значимый смысл, и они начинают переносить усвоенные способы действия в новые условия.  Польза такой работы, проведенной в стенах дошкольного учреждения, несомненно, скажется в школьные годы.  

Основные понятия: умение организовывать самостоятельную деятельность.  

 Литература: Ежкова Н.  С.  Помогите дошкольнику занять себя.  Тула, 1997.  

III.  Педагогика игры дошкольников.

Предметно - игровая среда: значение, функции, организация.

Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности.  Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален.  В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д.  Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды.  

Функции предметно-игровой среды: 

• информативная (несет сведения об окружающем мире);
• побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);
• развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.);

стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).  

Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А.  Петровским: 

1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвижность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;
2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных  «помещений» (для игр, театра, конструирования).  Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.; 3.  Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их.  Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;

4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;
5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.  

В. Т.  Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

• проблемная насыщенность;
• незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;
• многофункциональность (например, кубы различной формы);
• необыденность обстановки, отход от шаблонов.  

Основные понятия: предметно-игровая среда, функции предметно-игровой среды, принципы ее организации.  

Литература: 

Артамонова О.  Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности.  //Дошкольное воспитание, 1995, №4.  

Анохина Т.  Как организовать современную предметно-развивающую среду.  // Дошкольное воспитание, 1999, №5.  

Дошкольная педагогика.  / Под ред.  В. И.  Логиновой, П. Г.  Саморуковой, М., 1988, ч.  2, с.  136-143.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания.  // Дошкольное воспитание, 1995, №6.  

Новоселова С. Л.  Развивающая предметная среда, М., 1995.  

Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методические рекомендации.  // Дошкольное воспитание, 1988, №9.  

Толстикова О.  Создаем развивающую среду своими руками.  //Дошкольное воспитание, 1997, №5.  

Проблема организации предметно-игровой среды в отечественной и зарубежной педагогике.

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В.  Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А.  Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опираясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.  

Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование, лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг.  В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.  

В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей».  Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений (художественных, игровых, трудовых, т. д.).  Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними.  Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».  

В 70-е годы вводится зонирование.  Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные  пространственные структуры.  Это ширмы, игрушки – мебель, многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д.  С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметноигровой среды.  Акцент делается на развитии способностей, детского творчества, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости.  Предметноигровая среда стала составной частью более широкого понятия предметноразвивающая среда.  В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т.  Гринявичене, Г. Н.  Пантелеев, Л. В.  Пантелеева, др.  

В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода.  ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы.  Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М.  Монтессори, О.  Декроли, Р.  Штейнера,  Кр.  Вальтер и др.  

Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности.  Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е.  определенная микросреда.  М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.  Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках.  Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств.  Эти материалы строились на принципе автодидактизма.  

М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны  находить практическое применение.  Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельности и движении».  

М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально созданной предметной среде.  Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним.  Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.  

Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией».  Весь игровой материал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (естественные формы, естественные материалы и красители).  В Вальдорфских детских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей.  Куклы без нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ, созданный взрослым.  Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по уходу игры.  Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных «блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т. д.  В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции художников, т. д.), вазы и др., т. к.  ребенок с детства, по Штейнеру, должен приучаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.  

Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой среды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения детского сада.  В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны иметь свое функциональное значение.  В центре группы, по мнению  

Х. Л.  Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.  За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут активно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться.  Здесь же располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др.  Возвышение дает возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрослыми, находясь под ним.  

В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и З.Шварте (Германия).  Ими была создана сообразная природе ребенка архитектурная модель детского сада.  Авторы разработали трехмерное жизненное пространство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями, многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местечки», т. д.  Важное место в оформлении помещений занимали поделки из природного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в процессе организации разных видов деятельности.  

Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной педагогике:  

• структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоскости (возвышения, уклоны, лестницы); 

-часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гирлянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,  т. д.);

• используют камни для коллекций, извлечения звуков;  
• применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5 вт.): дети делают звонки;
• в играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д.  для приготовления обеда;
• применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки, воронки, насосные системы.  
• используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лакмусовая бумага и т. д.  

Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.  

Основные понятия: предметно-игровая среда.  

Литература: 

Артамонова О.  Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности.  // Дошкольное воспитание, 1995., №4.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении.  / В. А.  Петровский, Л. М.  Кларина, Л. А.  Смывина, Л. П.  Стрелкова.  М., 1992.  Сербина Е.  Пусть будет как дома.  // Дошкольное воспитание, 1989, №2.  

Толстикова О.  Создаем развивающую среду своими руками.  //Дошкольное воспитание, 1997, №5.  

Фуряева Т. В.  Современный зарубежный детский сад.  Красноярск, 1994.  

Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр.  Основными параметрами для их деления являются

• центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с правилами)
• форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоятельные игры детей).  

В 50-60-е годы в работах Р. И.  Жуковской, Д. В.  Менджерицкой, др.  

обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правилами.  Раскроем подробно.  

        Творческие игры         Игры с правилами

1. Сюжетно-ролевые         1) Дидактические
2. Строительно-конструктивные         2) Подвижные
3. Театрализованные          3) Музыкально-дидактические

(игры-драматизации

игры-инсценировки)

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов ХХ века.  

В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г.  Кравцова, С. Л.  Новоселовой, Л. А.  Парамоновой и др.  прослеживаются альтернативные подходы к классификации игр дошкольников.  Л. А.  Парамонова считает, что строительноконструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конструктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на развитие мыслительных процессов дошкольников.  

Г. Г.  Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выполняет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».  2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей умения общаться, взаимодействовать.  

3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности.  Эти игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «режиссер», и «исполнитель ролей»).  К разновидности режиссерских игр Г.  Г, Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).  

Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в классификацию.  По мнению автора, дидактические игры, являются средством обучения и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.  

С. Л.  Новоселова в основу классификации игр положила принцип инициативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр: 1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма размышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетноотобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).  2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б) досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные, интеллектуальные).  

3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, сезонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),  в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).  

Ведущими, по мнению С. Л.  Новоселовой, являются игры, возникающие по инициативе детей.  

Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о сложности данного вопроса.  В дальнейшем дошкольной педагогике как науке необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подходов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).  

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.  

Литература: 

Игра дошкольника  / Под ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

Основы дошкольной педагогики / Под ред.  А. В.  Запорожца, Т. А.  Марковой,

М., 1980,    гл.  9.  

Новоселова С. О.  новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание, 1997 №3.  

Эльконин Д. Б.  Психология игры, М., 1987.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство воспитания, как деятельность и др.  

Д. В.  Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.  Игра, по данным  Д. В.  Менджерицкой, возникающая на основе нравственноценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни.  Д. В.  Менджерицкая считала игру творческой деятельностью.  Ребенок не копирует действительность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои впечатления.  Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству игрой.  Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует наглядность: рисунки, картины.  Д. В.  Менджерицкая показала роль игровых уголков, дала первые научные рекомендации по их оформлению.  До сих пор большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».  

Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов.  Известность получил ее прием «игры-занятия».  Суть его заключалась в том, что воспитатель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные сюжеты.  Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение играть, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др.  Роза Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил.  Они, по ее мнению, способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных взаимоотношений.  Отмечала необходимость обогащения представлений детей об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, проведения экскурсий, этических бесед.  

А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре.  Считала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих условиях:

• руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, задачам ролевого поведения;
• единстве воображаемых и реальных взаимоотношений.  Общественные качества, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздействия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений, складывающихся в детском игровом обществе.  
• использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности (труде, обучении на занятиях и др.).  

Игра, по мнению А. П.  Усовой, должна стать формой организации детской жизни.  Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А.  П.  Усовой 3 этапа объединения детей в игре.  Это индивидуальные игры, игры рядом и совместные.  

С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность.  Показала отличие игры ребенка от игр детеныша шимпанзе.  Светлана Леонидовна отмечала, что освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его собственной активности, начиная с раннего детства.  В 80е-90е годы она исследовала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерноигровых комплексов) в дошкольных учреждениях.  

Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого способа развития творчества ребенка.  Для овладения совместным сюжетосложением предложила прием – игры – фантазирования.  Начинать эти игры, по Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осуществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.   Н.Я. Михайленко рекомендовала организовать такие игры с подгруппами детей (5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем, осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развертывание событий.  Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой деятельности.  Отмечала важность обучения детей игровым действиям.  Играя вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

1. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам построения игры.  
2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.  III.  С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ребенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его смысла партнерам – взрослому, сверстникам.  

Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых действий служит сюжет.  На этапе формирования игровых действий взрослый должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет.  На этапе формирования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.  

Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

• понимание игры как необходимой для ребенка деятельности.  Игра это форма развития дошкольников;
• социальная обусловленность игр.  Но в игре ребенок не копирует жизнь, а активно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выражает свое отношение к увиденному, услышанному;
• ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.; - оценка игры является средством воспитания детей.  

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.  

Литература: 

Жуковская Р. И.  Игра и ее педагогическое значение.  М., 1975.  

Зворыгина Е. В.  Первые сюжетные игры малышей.  М., 1988.  

Игра дошкольника.  /Под.  ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Менджерицкая Д. В.  Воспитателю о детской игре.  М., 1982.  

Михайленко Н., Короткова Н.  Педагогические принципы организации сюжетной игры.  // Дошкольное воспитание.  1989 №4.  Усова А. П.  Роль игры в воспитании детей.  М., 1976.  

Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников.  Она проходит в дошкольном детстве ряд этапов развития.  Эти этапы раскрыли в своих исследованиях З.В. Лиштван, Д. В.  Менджерицкая, С. Л.  Новоселова и др.  1 – ознакомительная игра (1ий год жизни).  Овладение предметно-игровой деятельностью.  Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы действий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия.  Для этого возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.  2 – отобразительная игра (2ой год жизни).  Ребенок переходит от отдельных действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию цепочки ролевых действий.  

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.).  Впервые возникает замещение одних предметов другими (палочка - ложка).  

3. – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни).  Дети начинают действовать от определенного лица.  Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не заявляет о ней.  Действия ребенка становятся более логичными, он активно использует предметы-заместители.  Для этого периода характерны «игры рядом»: «две мамы» играют с двумя куклами.  
4. –  сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни).  Дети начинают переходить от показа результата действий к показу способов действий.  
5. – собственно ролевые игры (4ый год жизни).  Ребенок начинает называть роль («Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.  Дети действуют посредством ролевых взаимодействий.  К концу 4го года жизни дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный сговор.  Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование, переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.  
6. – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни).  Дети учатся выстраивать последовательность игровых действий, начинают отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.  Прослеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой ролью.  Более богатым становится ролевое общение.  Дети активно используют профессиональную лексику.  Роли эмоционально окрашены.  Игровые действия не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.  Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья – больница - магазин).  На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длительными, возникают новые сюжеты.  На всех этапах игры ярко проявляется детское творчество.  Дети могут отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.  

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых игр.  

Литература: 

Дошкольная педагогика.  / Под ред.  В. И.  Логиновой, П. Г.  Саморуковой, М.,

1988, ч.  2, гл. 2.  

Зворыгина Е., Комарова Н.  Педагогические условия формирования сюжетноролевой игры.  //Дошкольное образование.  1989, №5.  

Ивакина И. О.  Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников.  Пенза, 1995.  

Игра дошкольника.  /Под.  ред.  С. Л.  Новоселовой, М., 1989.  

Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно -  ролевыми играми.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем дошкольной педагогики.  С одной стороны, игра – самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность.  В дошкольной педагогике широко используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми, предложенный Е.  В.  Зворыгиной и Н.  Ф.  Комаровой.  Е.  В.  Зворыгина показала специфику его использования на этапе сюжетно -  отобразительной игры (дети 2 – 3 лет).  Н.  Ф.  Комарова раскрыла суть комплексного подхода на этапе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).  

Раскроем компоненты комплексного подхода.  

1. компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем.  Такая работа осуществляется на занятиях, в процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения художественной литературы.  Содержание познавательной информации, как правило, регламентируется образовательными программами.  Сюда входит понимание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т.  д.  В методике ознакомления с окружающим, по данным Е.  В.  Зворыгиной, необходимо предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений  в игру.  Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоционально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключении которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).  
2. компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности.  Передача игрового опыта осуществляется в форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного ролевого участия воспитателя в играх детей.  В специальных совместных обучающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в условный план, обогатить различными способами решения игровых задач.  Обучающие игры разрабатывали Л.  В.  Артемова, Р.  И.  Жуковская, В.  В.  Гербова, др.  

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в раннем и младшем дошкольном возрасте.  В этих играх воспитатель демонстрирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач.  Передавая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность.  Игровой опыт может стихийно передаваться естественным путем: от старших детей к младшим.  Однако у современного дошкольника, как отмечает Н.  Я.  Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным путем.  Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый, заменяя ребенку недостающих партнеров.  Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.  

3. компонент создание предметно – игровой среды.  Этот компонент включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек, атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.  Самостоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по степени усложнения.  Сначала -  условные, схематичные игрушки, в которых четко просматриваются все детали, функциональные признаки.  Затем, с развитием наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей начинают привлекать предметы – заместители.  Важно, чтобы предметы - заместители напоминали изображаемый предмет.  Для их создания обычно используются бросовый, природный материал.  Проявлению в играх действий с воображаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображением кухни, салона автобуса, т.  д.  Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет.  В содержание предметно – игровой среды должны входить элементы одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д.  Проявление детского творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы.  Например, средообразующие модули, предложенные Н.Т.  Гринявичене.  Использование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать целостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия: забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.  

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игровыми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и реального опыта детей, игровых интересов и т.  д.  

4. компонент -  активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры.  Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, способов их решения.  Такое общение имеет различные формы: вопрос, совет, предложение.  Содержание его становится активизирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при решении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т.  д.  

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на поддержку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку условий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями («Давай дочку угостим печеньем?».  В качестве угощения используются фишки и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего общения.  Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддерживает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ролевых действий, т.  д., используя в основном косвенные приемы руководства (вопрос, подсказка т.  д.)  

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за играми детей.  В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспитатель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, др.  

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей находятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи всех компонентов.  

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.   

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.  

Литература: 

Зворыгина Е.  В.  Первые сюжетные игры малышей.  М., 1988  

Игра дошкольника.  / Под ред. С.  Л.  Новоселовой.  М.,1989

Комарова Н.  Ф.  Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации.  Нижний – Новгород, 1992  

Менджерицкая Д.  В.  Воспитателю о детской игре.  М., 1982  

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание, 1993, № 3.  

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.                          

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит Ф.  Фребелю.  С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как метод обучения.  Широкую известность получили его игры «формы жизни», «формы красоты», др.  

В системе М.  Монтессори игра рассматривалась как средства развития ощущений.  Дидактические игры М.  Монтессори строились на принципе  автодидактизма (самообучаемости).  Бельгийский педагог О. Декроли в своей системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры были рассчитаны на развитие мышления.  До сих пор в практике работы с детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.  

В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е.  И.  Тихеева.  Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выделила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.), бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные картинки и др.).  Разработанные Е.  И.  Тихеевой  дидактические игры (Кукла с набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время являются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.  

В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактических игр в процессе обучения на занятиях.  В.  Р.  Беспалова выделяет дидактическую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму организации обучения.  Р.  И.  Жуковская показывает дидактическую игру как прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний.  Выделяет роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредоточенность, обеспечивают усвоение программного материала).  Р.  И.  Жуковская разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о последовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.  Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактические игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры – занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных сюжетных игр и положительных взаимоотношений».    

В работе Е.  И.  Удальцовой раскрываются структурные составляющие дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил.  «Чем содержательнее игровые действия и правила, пишет Е.  И.  Удальцова, тем активнее действует ребенок».  В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в которых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по родному языку и математике.  В.  Н.  Аванесова, А.  П.  Усова, Н.  П.   Сакулина и др.  рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей.  

Вклад в теорию дидактической игры внесла А.  И.  Сорокина.  В своем пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактическая игра – сложное понятие.  С одной стороны, она служит средством, формой обучения, с другой – остается игровой деятельностью.  А.  И.  Сорокина делила игры на 4 группы: 1.  Нас окружают вещи, какие они? 2.  Откуда приходят вещи и то, что необходимо людям? 3.  Мир отношений.  4.  Все происходит во времени.  По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры – поручения, игры – загадки, игры – беседы.

Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н.  Н.  Поддьяков книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается неопределенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидактическую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими положениями и характером описания игр.  Все авторы справедливо считают дидактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н.  Н.  Поддъякова, во второй части сборников, т.  е.  при описании игр.  

В 70-е – 80-е  годы дидактические игры рассматриваются как метод формирования умственной активности, самостоятельности мышления.  Это работы А.  К.  Бондаренко, Т.  М.  Бабуновой и др., авторы показывают эффективность словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслительных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.).  В своем пособии «Словесные игры в детском саду» А.  К.  Бондаренко выделила четыре группы игр:  

1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные, главные признаки.    

2)Игры  на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы.  

3)Игры на обобщение, классификацию.  

4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки.  

В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство воспитания.  Последнее направление (дидактическая игра как средство воспитания) расширило педагогические возможности дидактических игр.  Появилось понятие «развивающие игры».  Эти игры, в отличии от дидактических, направлены на образование личности дошкольника, т.  е.  реализацию задач обучения и воспитания в неразрывном единстве.  

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактическим играм.  

Литература: 

Бондаренко А.  К.  Дидактические игры в детском саду.  М., 1991

Бондаренко А.  К.  Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду.  М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М., 1988 ч.  2, гл.  2  

Кононова И.  М., Сергеева К.  Д.  Дидактические игры.  //Игра дошкольника./Под ред.  С.  Л.  Новоселовой М., 1989

Умственное воспитание дошкольника.   Под ред.  Н.  Н.  Поддъякова М., 1972.  

Михайленко Н.  Я.  Короткова Н.  А.  Игры с правилами в дошкольном возрасте.  М., 1994.    

Этапы развития дидактических игр

Дидактические игры достаточно сложный вид игры.  Каждый период дошкольного детства, имеет свое непреходящее  значение для  развития  этого вида  игр.  Раскроем   этапы    становления дидактических игр, выделенные Н.  Я.  

Михайленко и Н. А.  Коротковой.  

1. С 2 - 2,5 лет важно развивать  взаимоподражательные действия или ритмично повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой   начинает делать тоже  самое, или  дети повторяют за воспитателем     различные  движения: хлопают в ладоши, прыгают, т.  д.  В этот период необходимо также   формировать   совместные действия, выполняемые в определенной   очередности.  Например, один   сталкивает игрушку на пол, второй   поднимает.  Воспитатель   преднамеренно   должен организовывать подобные ситуации.
2. С  2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определенным, очень простым правилам, произвольно  подчиняя им  свое поведение  (например,  добежать до флажка). Учить действовать по команде.   С этого возраста можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).  3.  С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры (лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила.  Например, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не один бросок, а сразу два подряд.  Появляется функциональное разделение детей (одни убегают, другие догоняют т.  д.).  До 4 лет детям не доступно отчетливое сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), поэтому участие взрослого в играх обязательно.  Он выступает контролирующей инстанцией: партнером, орбитром т.  п.  

4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше.  С этого периода необходимо проводить с детьми   дидактические игры со всеми их   специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые действия т.  д.  При этом формировать установку на выигрыш, состязательные отношения.  Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с предметами, настольно- печатные, словесные).  Функции взрослого разнообразны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет правила, показывает значимость честной победы в игре, т.  д.)  
5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию новых правил, игровых действий.  Для стимулирования творческой активности необходимо:

• предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный элемент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (например, неоформленное игровое поле для гуська и т. д.); - давать наборы элементов разных игр;
• побуждать к играм с незнакомым материалом;

 Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих игры, т.  д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает договориться о новых правилах т.  д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы достижения выигрыша, характер взаимоотношений т.  д.).    

 В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать дидактические игры, уметь их организовывать.   Для этого необходимо:  

• оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового материала,  
• развитие у детей интереса к этой деятельности,  
• формирование умения организовывать дидактические игры,  
• развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состязании, т. д. ),
• развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).   Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.  

Литература: 

 Бондаренко А.  К.  Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду М, 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М,

1988, ч. 2, гл.  2.  

Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.  //Дошкольное воспитание 1993 № 4.  

Михайленко Н.  Я., Короткова Н.  А.  Игра с правилами в дошкольном возрасте.  М., 1994.  

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки                          их к учебной деятельности в школе

                  Теоретические основы обучения дошкольников. 

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей дошкольной педагогики.  Она выстроилась как теоретическая наука, так и  

как область практических знаний.  Теоретические основы обучения дошкольников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это работы Я.  А.  Каменского, Г.  Песталоцци, Ф.  Фребеля.  Монтессори, О.  Декроли.   В отечественной педагогике –   работы Е.  И.  Тихеевой, Е.  А.   Флериной, А.  П.  Усовой, Н.  Н.  Поддьякова и др.  Раскроем отечественные концепции обучения дошкольников.  

Концепция «Культурно – исторического развития психики» 

Л.  С.  Выготского.  Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, происходит    в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством.  Установлено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) формируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, которые  вначале  были  внешними, существовали в общении между ребенком и окружающими людьми.  Опираясь на теорию «культурно – исторического развития психики» Л.  С.  Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения и развития.  Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как ничем не отличающиеся друг от друга понятия.  Л.  С.  Выготский показал, что обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития.  Развитие - это не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобретение ребенком новых качественных особенностей.  Выдвинутое понимание связи обучения и развития Л.  С.  Выготского конкретизировал в понятиях зоны «актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.  Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, подтягивать его за собой.  Л.  С.  Выготский выделил три вида обучения:

• спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно.  Усваивает лишь то, что представляет для него интерес.  Такой вид обучения характерен для детей раннего возраста.  
• спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого.  Ребенок принимает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему, поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на познавательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).  –  реактивное - обучение в школе по программе учителя.  

Рассматривая вклад Е. А. Флёриной в теорию обучения дошкольников необходимо подчеркнуть следующие положения.  Евгения Александровна показала, что обучение определяет развитие детского творчества.  Чем лучше ребенок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее могут ставиться перед ним творческие задачи.  Е.  А.  Флерина разработала первую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки», «снег идет», «длинные дорожки» и т.  д.), подчеркивала необходимость сочетания учебной и самостоятельной творческой деятельности.  

А.  П.  Усова разработала систему обучения дошкольников.  Основные теоретические положения А.  П.  Усовой:

• подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого сводилась к организации внешних условий жизни.  Доказала, что процесс обучения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.   – выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные знания, которые  ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, получаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.  
• разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,  формы.  Выделила занятие как основную форму обучения детей.  
• раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого,  

умение планировать, самоконтроль и самооценка.  Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосылок учебной деятельности.  

     Концепция Н.  Н.  Поддьякова «интеллектуальное творчество».  Суть еѐ заключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса).  Эти два уровня знаний  находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более глубокого познания, расширения знаний, т. е.  переходить в неясные и т.  д.  При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения) нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей.  Чем шире горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н.  Н.  Поддьяков, тем больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей , самостоятельности мышления  и т.  д.  Отсюда, важно строить процесс обучения таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведениями, ясной информацией.  Необходимо очерчивать перспективы дальнейшего познания данного явления, процесса т.  д.  с целью более глубокого, системного познания.  

Концепция В.  Т.  Кудрявцева  «Культуроосвоение  как творческий процесс".  Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошкольников,    т.е. единство процессов обучения и воспитания.  Автор рассматривает присвоение культуры как творческий процесс,  развитие и проявление важнейших созидательных способностей; творческого воображения,  постигающего мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведения.  В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.  

Содержания образования, по мнению В.  Т.  Кудрявцева, необходимо проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целостную конструкцию.  При конструировании содержания важно соблюдать следующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментирование), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного содержания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только средствами рисования, но и подвижной игры и т.  д.).    

 Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обучения.  Литература: 

Дошкольная педагогика.//   Под ред.  В.  И.  Логиновой, П.  Г.  Саморуковой М., 1988, ч. 2,  с.  5 – 83.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.  Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование:   опыт,   проблемы  и стратегия  развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

 Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./    Под  ред.  Т.  И.  Ерофеевой М., 1999.  

Содержания  и   методы  умственного  воспитания   дошкольников./  Под    ред.    Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с.  28 – 53.  

   Усова А.П. Обучение в детском саду.  Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с.  6 – 25.  

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

      Процесс обучения дошкольников весьма специфичен.  Основными принципами его организации являются: 1) принцип гуманности;   2) демократичности; 3)   личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.  

      Одним  из  основных  составляющих  процесса  обучения  является  содержание. Содержание обучения раскрывается в образовательных программах. Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умениям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания.  Так, С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе - зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в неживой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воздействий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетворение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь между формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.  

Значение систематизированных знаний, по-  Поддьякову:  

• дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых,
• расширяются возможности  познавательной деятельности; дети подводятся к пониманию  достаточно сложных отношений окружающей действительности,  
• устанавливается стратегия познавательного развития:  от выделения  отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе которых он  существует.  

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения вариативно.  Оно конструируется  исходя  из  концептуально-теоретических подходов,  которые лежат в основе той или иной образовательной программы. Например,  В. Т. Кудрявцев, в рамках  своей  концепции культуроосвоения как творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на проблемно-творческой основе. ( Принципы конструирования такого содержания см.  тему  Теоретические основы обучения), Л.  А.  Венгер реализовал свой подход к развитию способностей в программе «Развитие».  

              Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обучения.  Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на   решение  задач   обучения.  Методы  обучения дошкольников  впервые  выделила А. П. Усова.  Это словесные, наглядные, практические и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают  игровые методы. Игра,  воздействуя  на эмоционально-чувственную сферу, развивает у детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д.  В практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как метод обучения.    

 С появлением понятия  "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в) главный  акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов, творческих возможностей дошкольников.  В связи с этим вводятся нетрадиционные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих работах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др.  Раскроем их.  

1. Проблемный метод обучения.  Суть его в постановке вопросов, создании проблемных ситуаций, т. д.  С помощью этого метода педагог ставит детей в активную позицию, побуждает к поиску решения задачи.  Важно, чтобы дети не боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоятельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого метода:

• педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок находит самостоятельно;
• педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.  
• постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют самостоятельно.  

1. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, познания свойств, связей.  

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вызывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Используя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

• четко формулировать цель;
• брать два объекта (один опытный, другой контрольный);
• осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внимание на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;
• один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в правильности выводов;
• опыты не должны приносить вреда живым объектам.  

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Парамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предоставлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства предметов в разных видах деятельности.  

2. Моделирование -    это  создание  моделей  и  их  использование  в  целях  развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В основе моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:       1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна облегчать процесс познания.  

           В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д. ), 2. обобщенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные признаки совокупности явлений ( модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условносимволические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.            Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции Л. А. Венгера- развитие  способностей в дошкольном возрасте.  

         Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание, методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обучения дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы занятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное, занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.          Современные подходы к формам обучения:

• вариативность посадки детей на занятии (сидят  на стульях, на ковре  и т. д.),
• снятие жесткой временной ограниченности занятий,
• смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и индивидуальные,
• возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет желаний детей и т. д.).  

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обучения, формы обучения.  

Литература: 

Арушанова А.  Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное воспитание,1994, № 1.  

Дошкольная педагогика / Под ред.  В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н.  Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.  

Содержание   и  методы   умственного   воспитания   дошкольников   / Под ред.  Н. Н. Поддъякова, М.,1980.  

Усова А. П.  Обучение в детском саду / Под  ред. А. В. Запорожца,М.,1981.  Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под  ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина, М.,1984.  

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.  Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагогического процесса.  Теория этого вопроса обширна (см.  тему Теоретические основы обучения).    

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала     А.  П.  Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых методов, занятия как основную форму обучения, др.  Практика работы с детьми в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу.  Это явление подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как «учебно-дисциплинарная модель обучения».  Ориентации современной дидактики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитивно изменили практику обучения.  Акцентируя внимание на ценностях дошкольного возраста можно выделить следующие специфические особенности обучение детей.  

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает непроизвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т.  д.  Этот спонтанный, непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на занятиях.  Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноценные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогулок, бесед т.  д.).  Т.  В.  Куликова выделяет следующие типы обучения детей: 1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает образец действий, направляет детей.  Дети в этом случае находятся в позиции объекта обучения.  Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием игровых методов обучения.  

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают проблемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся знаний, умений.  Для этого они должны установить связи между явлениями, зависимости между ними.  Решается проблемная ситуация в процессе коллективно-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.  

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т.  д.  

 3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транспорта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.  4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего других.  Технология организации опосредованного обучения заключается в следующем.  Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т.  д.  В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду (игры, оборудование для опытов, т.  д.) Эти средства педагог включает в деятельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников выполнять конкретную постройку, поделку, композицию, т.  д.  Это один из сложных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагогический процесс.  Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все трудности (Т.  В.  Куликова).  

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.  

Основные понятия: обучение дошкольников.  

Литература: 

Аванесова В.  Н.  Теоретические основы занятий как формы умственного воспитания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошкольников/ Под ред.  Н.  Н.  Поддъякова М.,1980, с. 28-53.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Куликова Т.  Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствование //Дошкольное воспитание, 2000 №3.  

Усова А.  П.  Обучение в детском саду/ Под ред.  А.  В.  Запорожца М., 1981 Михайленко Н.  , Короткова Н.    Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания.  //Дошкольное воспитание, 1992,  №5 – 6.  

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подходы к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обучения детей. Раскроем их:

• Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной, двигательной деятельности, др.)
• Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успешности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального творчества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.  - В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной информации, показывать практическую значимость формируемых знаний, умений, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.  - Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреждениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранного языка и др.).  
• Используется детская игровая дидактика.  Формами организации этого обучения являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и эвристическая беседа ребенка со взрослым, которая возникает из проблемной ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов (Т. Макеева).  - Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны) т. д.
• Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности каждого воспитанника.  Это предполагает наличие у педагога умения понимать ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное решение с помощью специально организованной среды; владение педагогической диагностикой.  
• Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения состоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроосвоение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей (предметов, произведений искусства и т. д.) и творческое сомоопределение ребенка в культуре.  
• Распространение проблемного обучения должно содержать элементы самостоятельной исследовательской работы (А. Савенков).  Дошкольники способны выполнять различные исследовательские задания: выделять проблемы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зрения.  

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обучению.  

Литература: 

 Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях // Дошкольное воспитание,1991,№ 2.  

Макеева Т.  Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.  

Михайленко Н.,Короткова Н.  Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.  

Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы, стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.  

Погодина Г.  Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию // Дошкольное воспитание, 1991, № 5.  

Средина О., Никишина В.  Нужны ли специалисты в детском саду // Дошкольное воспитание,1997, № 5.  

Модели образования дошкольников, их характеристика.

       Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включающий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписываются в весьма ограниченное число моделей.   Н.Я. Михайленко, Н.А.  Короткова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени.  Суть её в строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность учебных задач (движение от простого к сложному).  Все предметы строятся в школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель.  Достоинства этой модели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели, плана работы. Недостатки еѐ -  в частой ограниченности активности детей, направленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний, умений.  
2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение всего года специально выделенные темы, которые проецируются на    разные   виды   деятельности. Компановка тем различная.  Это явления природы (осень и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д.  Данная модель была популярна в 20-30 -е годы.  Она нашла отражение в программах 1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".  

      Комплексно - тематическая модель менее жесткая, чем учебная, поскольку детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д.  Допускается вариативность позиций взрослого (учитель, партнёр, арбитр, наблюдатель), изменение   последовательности тем.  

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольников, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной модели в систематичности обучения.  

3. Предметно - средовая модель. 

Содержание образования в ней закладывается в специально созданную предметную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1. предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним.  Пример такой модели - система М. Монтессори. 

.  

2. предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской деятельности.  Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного труда и т.  д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игрушки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою очередь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать закреплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании помощи, дополнении, изменении предметной среды.  Эта модель сходна с комплексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принадлежит ребенку.  

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято делить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий (учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплекснотематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей ( предметно- средовая модель).  

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тематическая  модель, предметно - средовая модель.  

Литература: 

Михайленко Н.,Короткова Н.  Дошкольное воспитание: ориентиры и требования к обновлению содержания  // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.  Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.  

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

      Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных направлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.  

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.  

      В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для детских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные направления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, умений, навыков.  В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных  умственных задач.  

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основному средству и условию подготовки детей к школе.  А. П. Усова обосновывает понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.  Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе началось с разработки содержания обучения ,т. е.  тех знаний, умений, навыков, которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия школьного обучения. Это направление получило название - специальная готовность к школе.  Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рассматриваться вопросы, связанные  с  уровнем  нравственной   воспитанности   (А. Н. Шебалина), с  усвоением   норм поведения    (В. А. Горбачева),   разработкой   понятия  умственная   готовность    к   школе  (А. А. Люблинская) и др.        В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина. др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе.  А. В. Запорожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подготовка детей к школе является составной частью общей готовности.  

     В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском саду».  / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова  "Как научиться учиться " и др. ), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной готовности детей к школе.  Учѐных начинает интересовать проблема обучения с 6 -ти лет  (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало  и др.), разрабатывается вопрос диагностики готовности к школе.  В этот период подготовка детей к школе продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспитания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, практически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отношение к решению этой задачи.  

 80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему.  Вопрос подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подготовкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей, детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в самоутверждении и др.  

      В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка к обучению в школе.  Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу, Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая, физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь, делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2.  Мотивационная, 3.  Личностная (социальная), 4.  Определенный уровень развития всех психических процессов, 5.  Волевая.         В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе раскрывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показателями.  Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу), отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооценки).  

      Р. С Буре., Г. М. Лямина, др.  общую готовность детей к школе связывают с формированием качеств личности   (самостоятельности, организованности, общительности, уверенности и др.).  

     Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность как основной компонент готовности детей к школе.  Одной из главных задач сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содержании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях понятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонентами:

• эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспечение эмоциональной комфортности),
• деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями, опора на основные для данного периода деятельности),
• содержательный (установление перспектив в содержании обучения от дошкольного возраста к начальной школе),
• коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения контактного общения),
• педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса ребенка).  

     В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображения и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к поисково-преобразующему осуществлению деятельности.  

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к школе, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.  

Литература: 

Буре Р. С.  Готовим детей к школе М.,1987.  

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кравцова Е. Е.  Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е.  Шестилетний ребенок, Психологическая готовность к школе / Сер.  "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.  

Кудрявцев В.  Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.  

Кудрявцев В.  Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.  

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред.  Ф. А. Сохина,Т. В. Тарунтаевой,М.,1978.  

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохина,М.,1976

Шабалина З. П.  Первый год - самый трудный, М.,1990.  

Теоретические   основы   формирования   предпосылок учебной   деятельности.

         Одним из основных показателей готовности детей к школьному обучению является сформированность у них элементов учебной деятельности.  Учебная деятельность,по данным Д. Б. Эльконина,В. В. Давыдова, - это такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно - теоретических понятий и опирающихся на них, общими способами решения конкретно - практических задач. Безусловно, в таком понимании  учебная  деятельность  не может  быть освоена в дошкольном возрасте. Вместе с  тем  подготовку  детей к  этой  деятельности, формирование  ее  предпосылок, элементов следует начинать в дошкольные годы. Существуют различные взгляды на проблему формирования предпосылок учебной деятельности.

       Одним из первых исследователей этой проблемы была А. П.  Усова.  В процессе учебной деятельности на занятиях отмечала А.  П.  Усова, дети приобретают такие важные будущему школьнику качества, умения как организованность, умение контролировать себя в процессе выполнения работы, оценивать ее результаты, сохранять внимание в течение всего занятия.   Эти качества и умения успешно формируются на фронтальных ( общегрупповых) занятиях.     Перечисленные качества, по Усовой, могут быть разных уровней:

А. П. Усова выделяет характерные черты умения учиться:

• слушать и слышать взрослого,
• работать по его указаниям,
• способность отделять свои действия от действий других детей, - умение контролировать свои действия и слова.  

   Основным компонентом учебной деятельности, по Усовой, выступает учебная задача, которая, в свою очередь, состоит из двух частей: сообщение детям того, что надо делать и обучение действию как надо делать. Интерес к способам выполнения задания (как делать) и составляет психологическую основу учебной деятельности детей. А. П. Усова показала особенности усвоения способов действий в дошкольном возрасте в условиях обучения на занятиях. Вначале ребенок интересуется только результатом работы (т. е.  принимает практическую задачу - что сделать). Постепенно у детей формируется умение принимать учебную задачу (как сделать). В этом процессе большое значение имеют дробные задания по ходу деятельности, вопросы по ходу восприятия, наблюдения т. д., оценка результата деятельности с позиции анализа совершенных действий.  Это приводит к тому, что ребенок начинает интересоваться способами действий, развивается самоконтроль.  

    Л. А. Венгер указывал, что учебная деятельность требует от детей сформированности произвольных процессов: внимания, мышления, памяти. Главным компонентом учебной деятельности является умение принимать задачу, которая формируется не только в процессе обучения, но и в других видах детской деятельности, где есть взаимоотношения со взрослыми.  

   В исследованиях О. Н. Анищенко, Р. С. Буре, А. В. Давидчук важное место отводится умению планировать.  Подчеркивается, что даже в старшем дошкольном возрасте ребенок может намечать лишь основные этапы работы. Умение планировать - важный компонент учебной деятельности, обеспечивающий осознанность выполнения учебных действий.  

   В работах   Р. С. Буре, Т. Н. Дороновой, И. Н. Домашенко и др.  отмечается значение самоконтроля. В дошкольном возрасте формируется три вида самоконтроля:

1. итоговый или результативный,
2. пооперационный или процессуальный,
3. предвосхищающий (когда ребенок, не приступая к выполнению работы, намечает места, которые вызовут у него наибольшие трудности.  В процессе выполнения этих трудных моментов работы ребенок более сосредоточен и внимателен).  

   Обобщая исследовательский материал можно выделить основные направления педагогической работы по формированию у дошкольников предпосылок учебной деятельности:

1. Развитие умения принимать учебную задачу, следовать ей.  
2. Овладение общими способами действий (обследование, сравнение предметов, объектов, умозаключение и т. д.).  
3. Развитие умения планировать.  
4. Овладение самоконтролем, самооценкой.  

 Основные понятия: учебная деятельность, предпосылки учебной деятельности.  

Литература: 

Анищенко О.  Условия формирования предпосылок учебной деятельности // Дошкольное воспитание,1975, № 5.  

Буре Р. С.   Готовим детей к школе, М.,1997  

Мухина В. С.  Шестилетний ребенок в школе, М.,1986.  

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, М.,1988.  

Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред.  Л. А. Парамоновой М.,1989.  

Щербакова Е. О.  О формировании умения учиться // Дошкольное воспитание, 1985, №4.  

Усова А. П.  Обучение в детском саду / Под ред.  А. В. Запорожца, М.,1981.  

«Дошкольная педагогика». Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

В пособии раскрываются общие основы дошкольной педагогики, задачи и содержание коммунистического воспитания. Оно включает следующие главы: «Предмет и метод общей и дошкольной педагогики», «Воспитание и развитие личности», «Цель и задачи коммунистического воспитания», «Система народного образования в СССР», «Физическое воспитание», «Умственное воспитание», «Нравственное воспитание», «Трудовое воспитание», «Эстетическое воспитание».

Введение

Глава 1. Предмет и метод советской педагогики (общей и дошкольной)

§ 1. Советская педагогика как наука
§ 2. Методологические основы советской педагогики
§ 3. Основные педагогические понятия
§ 4. Система педагогических наук
§ 5. Организация педагогического исследования
§ 6. Методы педагогического исследования
§ 7. Задачи советской педагогики

Глава 2. Воспитание и развитие личности

§ 1. Социальное и биологическое в развитии и воспитании человека
§ 2. Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении личности ребенка
§ 3. Воспитание и возрастные особенности детей

Глава 3. Цель и задачи коммунистического воспитания

§ 1. Учение о цели воспитания в советской педагогике
§ 2. Всестороннее и гармоническое развитие личности как цель коммунистического воспитания
§ 3. Основные стороны (задачи) коммунистического воспитания

Глава 4. Система народного образования в СССР

§ 1. Классовый и исторический характер системы народного образования
§ 2. Принципы системы народного образования в СССР
§ 3. Дошкольные учреждения в системе народного образования
§ 4. Второе звено системы народного образования в СССР
§ 5. Высшее образование — третье звено системы народного образования

Глава 5. Физическое воспитание

§ 1. Физическое воспитание в системе коммунистического воспитания
§ 2. Содержание и средства физического воспитания дошкольников
§ 3. Методика физического воспитания в раннем возрасте
§ 4. Методика физического воспитания детей от 3 до 7 лет

Глава 6. Умственное воспитание

§ 1. Общие основы умственного воспитания
§ 2. Сенсорное воспитание
§ 3. Умственное воспитание детей раннего возраста
§ 4. Умственное воспитание детей дошкольного возраста
§ 5. Основные средства умственного воспитания дошкольника

Глава 7. Нравственное воспитание

§ 1. Нравственное воспитание в системе коммунистического воспитания
§ 2. Теоретические основы нравственного воспитания
§ 3. Принципы нравственного воспитания
§ 4. Задачи и содержание нравственного воспитания
§ 5. Методы нравственного воспитания
§ 6. Нравственное воспитание детей раннего возраста
§ 7. Нравственное воспитание детей младшего и среднего дошкольного возраста
§ 8. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста

Глава 8. Трудовое воспитание детей

§ 1. Теоретические основы трудового воспитания
§ 2. Цель, задачи и средства трудового воспитания подрастающего поколения
§ 3. Особенности трудовой деятельности детей дошкольного возраста
§ 4. Трудовое воспитание детей раннего возраста
§ 5. Задачи и содержание трудового воспитания детей дошкольного возраста
§ 6. Взаимосвязь средств трудового воспитания в детском саду
§ 7. Самостоятельный труд детей, формы его организации
§ 8. Повседневный труд детей, его место в педагогическом процессе детского сада

Глава 9. Эстетическое воспитание

§ 1. Эстетическое воспитание в системе коммунистического воспитания подрастающего поколения
§ 2. Теоретические основы эстетического воспитания
§ 3. Принципы эстетического воспитания
§ 4. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях
§ 5. Содержание и методы эстетического воспитания
§ 6. Организация эстетического воспитания в детском саду

Социальное и биологическое в развитии и воспитании человека

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Советская педагогика рассматривает процесс формирования личности, опираясь на марксистско-ленинское учение о единстве биологического и социального в развитии человека при ведущей роли социального. Взаимодействие природного и социального происходит постоянно в ходе исторического и онтогенетического развития личности. Это взаимодействие К. Маркс определяет следующим образом: «Воздействуя... на внешнюю природу и изменяя ее, он (человек.— Ред.) в то же время изменяет свою собственную природу». Иначе говоря, сама природа человека есть продукт истории. В ходе общественной деятельности человек именно изменяет, но не уничтожает в себе природное, биологическое.
Человек — высшее творение природы, высшее звено ее эволюции. Как природное существо, он наделен природными жизненными силами, которые «существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений; а с другой стороны, в качестве природного, телесного, чувственного, предметного существа, он, подобно животным и растениям, является страдающим, обусловленным и ограниченным существом, т. е. предметы его влечений существуют вне его, как не зависящие от него предметы...».
Чтобы удовлетворить свои потребности, человек вступает в активное взаимодействие с окружающим миром природы и людьми. Активное отношение человека к миру реализуется в его предметной деятельности. Ф. Энгельс в работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» показал, как труд вначале в виде примитивных действий, а затем все более сложных операций совместно с другими людьми способствовал развитию сенсорных, мыслительных, речевых способностей, познавательного и преобразующего отношения людей к миру, к себе и другим людям. Предметная деятельность в виде труда, обеспечивая потребности человека, оказала решающее влияние на становление его как социального существа.
Общественный характер труда способствовал формированию общественных отношений, которые в свою очередь формировали человека как личность. Личностью человек становится в обществе. К. Маркс писал: «Сущность «особой личности» составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество...». И далее: «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений.» Именно способ производства, производственные отношения и на их основе складывающаяся социальная действительность, деятельная духовная жизнь человека определяют содержание его личности.
Но люди не являются только пассивным продуктом обстоятельств и воспитания, а благодаря активной творческой деятельности способны преобразовывать окружающую среду и одновременно изменять себя.
В. И. Ленин основу личности человека видел в мировоззрении, общественной направленности на революционное преобразование мира. Он писал, что если природная и социальная среда не удовлетворяют человека и человек своими действиями изменяет их, то в процессе революционного мреобразования он изменяется сам.
Советская педагогика, исходя из марксистско-ленинского понимания личности, утверждает, что личность развивается как объект и субъект исторического процесса. На протяжении жизни и деятельности в условиях воспитания, в результате усвоения выработанных обществом идей, установок, идеалов, формируются основные свойства и качества человека как личности — система отношений к труду, продуктам труда, к людям, к самой себе.
О личности судят по ее целям, мотивам, установкам, которыми она руководствуется, выполняя различные жизненные роли.
Развитие личности — сложный процесс, понимание которого опирается на марксистско-ленинскую диалектику.
Диалектическая теория развития раскрыта В. И. Лениным. Рассматривая две концепции развития, он подчеркнул их принципиальную разницу. Первая трактует развитие как простое количественное уменьшение или увеличение, как повторение. При этом в тени остается источник развития, отрицаются качественные изменения. Вторая определяет развитие как процесс качественных изменений: «Только она дает ключ к «скачкам», к «перерыву постепенности», к «превращению в противоположность», к уничтожению старого и возникновению нового». При второй концепции акцент делается на борьбу противоположностей как источник развития: «Условие познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанейном развитии, в их живой жизни, есть познание их как единства противоположностей».
Развитие человека представляет собой процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.
Природная сторона человека представлена в сложной системе его организма, который развивается и изменяется на протяжении жизни в единстве морфологических и функциональных проявлений различных систем. Развитие это имеет стадиальный (возрастной) характер. Источник социального развития личности скрыт в противоречивом взаимодействии социальных ее сторон, взаимодействии личности и общества.
Советская педагогическая наука, опираясь на учение о развитии, вскрывает эти противоречивые взаимодействия и использует их в целях управления формированием личности. Так, противоречие между потребностью ребенка участвовать в жизни людей и возможностями осуществить это стремление приводит к возникновению и развитию игры как деятельности и формированию у детей в процессе игровой деятельности социальных форм поведения, социальных отношений и т. д.
Формирование человека как личности социалистического типа «происходит в процессе активного участия в строительстве коммунизма, развития коммунистических начал в экономической и общественной жизни, под воздействием всей системы воспитательной работы партии, государства и общественных организаций...».
В формировании личности взаимодействуют три рода факторов: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. Воспитание рассматривается советской педагогикой как ведущий фактор. Оно осуществляется в семье, детском саду, школе, в трудовых коллективах и общественных организациях и направлено на организацию жизни, деятельности, общения. Воспитание составляет главную силу социального формирования личности.
На формирование личности оказывает большое влияние среда — социальная и природная. Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений создает макро- и микроклимат, определяющий характер деятельности и мировоззрение индивидов, что порождает устойчивое поведение, отношения, настроения, типичные черты характера, без которых немыслима личность. В нашем обществе сложился социалистический образ жизни. Он является существенным фактором в формировании личности социалистического типа.
На формирование личности оказывает влияние и природная среда: климатические условия, состояние флоры, фауны, общение с природой. Оберегая и умножая природные богатства, привлекая советских людей к охране животных, растений, водоемов и т. д., социалистическое общество создает широкие возможности для активного общения с природой, которое в свою очередь оказывает всестороннее воздействие на человека.
К объективным факторам формирования личности относятся наследственные задатки. Люди наследуют анатомическое строение, физиологическое функционирование, тип обмена веществ в организме, тип нервной системы, величайшую пластичность нервной системы, делающей ее податливой воздействиям окружающей среды, динамизм и скорость нервных реакций. Вместе с этим наследственно обусловлены основные безусловные рефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма потребностей н влечений, особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности — задатки. Наука о законах наследственности — генетика — полагает наличие у людей сотни различных задатков — от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, в процессе усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,— это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей».
Советская педагогика на основе диалектико-материалистического учения и теории единства воспитания и социального формирования личности вскрывает антинародную сущность буржуазных педагогических теорий.
В США, Италии, ФРГ нашла распространение педагогика «интегрального гуманизма» (Ж. Маритен, М. Казотти, У. Каннингам и др.). Она призвана обосновывать и разрабатывать религиозное христианское воспитание. Педагогика «интегрального гуманизма» основывается на идеалистической философии неотомизма, рассматривающей человека как единство тела и души, несущей «божественную частицу» в себе самой. Неотомисты считают, что развитие человечества зависит от бога, и сотворение каждой души — это «проявление божественной воли». Индивид, по их мнению, проявляет себя как личность в тех случаях, когда выбирает тот способ действия, который отвечает «желанию бога». Это и определяет борьбу неотомистов за усиление религиозного воспитания, за повышение влияния католического духовенства на детские сады и общеобразовательные школы. Педагогическая теория неотомизма противоречит научному мировоззрению и препятствует развитию личности человека. Наиболее распространенное в капиталистических странах педагогическое направление основывается на философии экзистенциализма (философия существования). Эта философия утверждает изолированность человека от общества. Экзистенциалистическая педагогика рассматривает развитие личности как процесс индивидуального постоянного нравственного самоопределения в выборе решений на основе спонтанно созревающих знаний и умений. Сущность личности глубоко индивидуалистична, в ее развитии ничтожна роль внешнего воздействия. Поэтому педагоги-экзистенциалисты (О. Больнов и др.) считают, что педагогика должна разрабатывать систему индивидуального воспитания, основная задача которой — упражнять подрастающего человека в «самореализации» своей личности. По существу педагогика экзистенциализма отрицает роль общественных условий и воспитания, преувеличивает значение самовоспитания, отрывая его от общественного воспитания. Проникая в повседневную учебно-воспитательную работу дошкольных и школьных учреждений капиталистических стран, педагогические идеи экзистенциализма способствуют воспитанию буржуазно-индивидуалистической направленности личности.
Широкое распространение в США имеет педагогика прагматизма и неопрагматизма. Сформулированная еще в начале века в трудах Дьюи (1859—1952), педагогика прагматизма ныне разрабатывается в соответствии с требованиями сегодняшней капиталистической действительности неопрагматистами Т. Брамельдом, Э. Келли, А. Комбсом и др. Воспитание, считают прагматисты, может лишь выявлять и развивать те или иные свойства и способности; в лучшем случае, оно в состоянии несколько видоизменять их, но оно абсолютно не способно формировать новые свойства личности. Прагматическая педагогика в США, ссылаясь на антропологическую общность всех людей, доказывает возможность создания глобального воспитания, независимого от общественного строя.
Большое влияние на педагогику в капиталистических странах имеет фрейдизм — психоаналитическое учение австрийского врача Фрейда (1856—1939) и его современных последователей-неофрейдистов. Фрейдисты и неофрейдисты выделяют определяющую роль инстиктивного бессознательного в становлении личности, ее деятельности и определении жизненного пути. Современные неофрейдисты усматривают в сексуальных и агрессивных влечениях источники развития личностных качеств и свойств. Врожденные агрессивные и сексуальные влечения, которые порождают, по их мнению, драматические столкновения человека с окружающей действительностью, якобы фатально предопределяют формирование его внутреннего мира. Придавая решающую роль в развитии личности человека наследственному генотипу, педагоги-фрейдисты считают, что биологические инстинкты и бессознательные импульсы являются источником эгоистических мотивов, которыми дети руководствуются в поведении, вопреки моральным нормам. Биологические инстинкты и бессознательные импульсы нельзя преодолеть, но можно «обмануть», направив в общественно полезное русло. Этот процесс педагогика фрейдизма назвала сублимацией. Основное содержание воспитания и должна составлять такого рода сублимация.
Философская ограниченность и научная несостоятельность в раскрытии сложнейшего процесса взаимодействия объективных и субъективных факторов в формировании личности характерна и для одного из современных направлений буржуазной педагогики, представленного теорией Д. Боульби. Являясь разновидностью биологизаторских теорий, она утверждает, что раннее детство, опыт ребенка и формы его поведения фатально определяют становление личности. Д. Боульби — автор распространенной книги «Материнский уход и психическое здоровье» — объясняет характер и свойства личности взрослого человека наличием или отсутствием материнского ухода, активного эмоционального контакта с матерью в раннем детстве. Переоценка и абсолютизация эмоционального материнского общения побуждает сторонников этого направления высказывать протест против общественного дошкольного воспитания и целенаправленного воспитания с раннего возраста.
Многие современные буржуазные теории развития личности противоречат истине и жизненной практике. Буржуазная педагогика в капиталистических странах стремится обосновать воспитательно-образовательную политику государственно-монополистического капитала и способствовать сохранению привилегий в развитии личности у представителей господствующего класса.

продолжение книги ...

Единство и взаимодействие воспитания и развития в становлении личности ребенка

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Процесс становления личности ребенка осуществляется в условиях воспитания и обучения путем присвоения общественно- исторического опыта человечества. Это происходит в разных видах деятельности. В итоге ребенок входит в систему социальных отношений того общества, в котором он живет.
Освоение социального опыта ребенком — длительный и сложный процесс. Трудности заключаются в том, что, с одной стороны, ребенок должен освоить сложный по содержанию, объему и степени обобщенности человеческий опыт, с другой — он не владеет способами освоения этого опыта, которые формируются лишь в процессе его освоения.
Отбор доступного ребенку содержания, руководство его освоением осуществляется взрослым в процессе воспитания и обучения. Этим и определяется ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка. При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим сам процесс воспитания не остается постоянным. Он изменяется: обогащается и усложняется его содержание, изменяются его формы, становятся более разнообразными способы воздействия на личность растущего человека.
Изменение воспитания связано, с «зонами ближайшего развития» ребенка (Л. С. Выготский), которые характеризуются появлением психофизиологических возможностей к освоению более сложного содержания знаний, умений, видов деятельности и т. п (например, освоение ходьбы после ползания, освоение активной речи после лепета, освоение знаний на уровне понятий после накопления значительного круга представлений, возникновение игровой, трудовой деятельности на основе предметной и т. п.). Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.
Развитие личности человека проходит ряд этапов. Каждый последующий этап тесно связан с предыдущим, ранее достигнутый органически включается в образование более высокого. Развитие, которое формируется на ранней возрастной ступени, имеет не временное, а постоянное значение для человека. Преемственность содержания, методов, форм организации является характерной чертой воспитания от первой его ступени до последней.
Решающая роль воспитания в развитии личности ребенка особенно отчетливо выявляется в общественных учреждениях для детей, лишенных важных предпосылок всестороннего развития. Воспитательная система, разработанная для таких детей, обеспечивает их подготовку к жизни и трудовой деятельности.
Однако воспитание не должно форсировать развитие ребенка, не должно вызывать искусственное ускорение психического развития, какой-то одной его стороны. Поэтому в дошкольной педагогике выдвигается цель всестороннего и гармонического развития личности ребенка, обогащения его развития (А. В. Запорожец).
Ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка утверждает и ведущую роль педагога, его ответственность за формирование личности каждого ребенка. Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству».
Освоение общественно-исторического опыта происходит в процессе активной деятельности. Активность присуща ребенку. На основе активности в процессе воспитания формируются разные виды деятельности. Основными являются деятельность общения, познавательная, предметная, игровая, элементарная трудовая и учебная деятельность.
Сами виды деятельности являются частью общественно-исторического опыта. Осваивая ту или иную деятельность, проявляя активность, ребенок одновременно осваивает знания, умения, навыки, связанные с этой деятельностью. На этой основе у него формируются разнообразные способности и свойства личности. Активная позиция ребенка в деятельности делает его не только объектом, но и субъектом воспитания. Это определяет ведущую роль деятельности в воспитании и развитии ребейка. В разные периоды развития и воспитания детей разные виды деятельности сосуществуют и взаимодействуют, но роль их в воспитании и развитии ребенка неодинакова: на каждом этапе выделяется ведущий вид деятельности, в котором проявляются основные достижения развития. Различные виды деятельности, формируясь в условиях воспитания и обучения, осваиваются ребенком не сразу: лишь постепенно овладевают ими дети под руководством воспитателей. В состав каждой деятельности входят такие элементы: потребность, мотивы, цель, предмет деятельности, средства, действия, осуществляемые с предметом, и, наконец, результат деятельности. Научные данные свидетельствуют, что ребенок не сразу овладевает всеми этими элементами, а постепенно, и только с помощью и под руководством взрослого. Многообразие и богатство деятельности ребенка, успех в ее овладении зависят в большой мере от условий воспитания и обучения в семье, детском саду (А. Н. Леонтьев и др.)
С первых лет жизни элементарные виды деятельности являются основой формирования личностных способностей, свойств и отношения к окружающему. Так, уже в элементарных видах общения (эмоциональном и эмоционально-предметном) взрослых с ребенком раннего возраста у него развиваются первоначальные социальные потребности во впечатлениях, происходит формирование действий и представлений. По мере овладения новыми способами действий активность детей возрастает. Однако степень активности, ее динамика зависят и от органических, наследственно обусловленных предпосылок, от подражания. В первые годы жизни основными видами деятельности детей становятся общение со взрослыми и действия с предметами. В ходе общения воспитатели вводят детей в мир предметов. Именно таким путем дети овладевают специфической предметной деятельностью. При этом само общение становится для ребенка необходимой потребностью.
Организация предметной деятельности является одной из задач воспитания детей первых двух лет жизни и в семье, и в дошкольных учреждениях, так как в ней происходит развитие всех познавательных процессов, целей и мотивов поведения. В этой деятельности под руководством воспитателей дети усваивают первоначальные знания об особенностях предметов, способы действий с ними, элементарные операции анализа, синтеза, абстракции, обобщения.
Ко второму полугодию третьего года жизни ребенка предметная деятельность и общение достигают достаточно высокого уровня развития, создается основа для перехода к игровой и изобразительной деятельности. В общении и деятельности, организуемых взрослыми, у детей формируются самые первые формы самосознания. Ребенок начинает выделять себя из окружающих людей, осознавать свои возможности. На этой ступени развития самостоятельности дети стремятся частично ограничить опеку взрослых. Первые формы самосознания становятся началом формирования и сознания, мотивов поведения, их соподчинения.
Если активность и самостоятельность детей раннего возраста вызываются непосредственным присутствием и влиянием взрослых, то дети 4—6 лет все более самостоятельно, по собственному побуждению включаются в разнообразную деятельность. В ней возрастает роль сознания, она принимает репродуктивный, а подчас и творческий характер.
О роли деятельности дошкольника в его воспитании Н. К. Крупская писала: «Пускай меня никто не заподозрит в том, что я говорю о свободном воспитании... Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего...».
Научные исследования показали, как развивается социальная, познавательная активность дошкольников в игровой деятельности, которая в дошкольном возрасте становится ведущей. В иг pax под руководством воспитателей дети усваивают различные способы действий, знания о предметах, их свойствах и признаках. Дети осмысливают также пространственные, временные отношения, связи по сходству, тождеству, овладевают понятиями. Подвижные игры способствуют развитию движений, их качеств, пространственной ориентировке. В совместных играх дети осознают и усваивают отношения между людьми, значение согласования действий, расширяют представления об окружающем.
У детей старшего дошкольного возраста содержание игровой деятельности становится многообразнее и возможности всестороннего развития детей расширяются. Игра способствует развитию воображения, углублению знаний об окружающей действительности, о труде людей, формированию коллективистических черт личности.
Наряду с игрой в этом возрасте развиваются продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование. Они являются источниками развития воображения, конструктивного мышления, художественных способностей, творчества.
Регулярные трудовые задания воспитывают и развивают умения подчинять свою деятельность общественным интересам, руководствоваться общественной пользой, радоваться общим результатам труда.
Элементарная учебная деятельность на занятиях способствует усвоению знаний об окружающей природе, общественной жизни, о людях, а также формированию умственных и практических умений. Если в 3—4 года внимание детей в процессе обучения фиксируется на конкретных фактах и явлениях из жизни природы, людей, то обучение детей 5—6 лет направлено на усвоение существенных связей и отношений, на обобщение этих связей и формирование простейших понятий, что подводит к развитию у детей понятийного мышления. Усвоенные знания и развитые умственные способности используются детьми в разнообразных играх и труде. Все это влияет на развитие личности ребенка, формирует у него интерес к новому содержанию деятельности.
Воспитание и развитие потребностей, чувств, мотивов, целей и других сторон личности в период дошкольного возраста достигает такого уровня, который позволяет ребенку перейти на ступень систематического обучения в школе.
В младшем школьном возрасте главным становится учение, и оно осознается детьми как общественно значимая деятельность. Новое положение ребенка в обществе обусловливает оценку им своего поведения и поведения сверстников теперь уже с иных позиций — позиций школьника. Ребенок стремится выполнить усложняющиеся требования взрослых к его поведению и деятельности, проявляя активность, творчество. Эти качества в большей степени будут свойственны подростку и не только по отношению к его индивидуальной деятельности, но и по отношению к разнообразным коллективным делам.
В подростковом возрасте наряду с учебой все большее значение приобретает трудовая и общественная деятельность. Успехи в этих видах деятельности, разнообразное по содержанию общение со сверстниками и взрослыми формируют сознание подростков, отношение к нравственным и духовным ценностям, которое реализуется в поведении, взаимоотношениях, потребностях.
Общественно-историческая природа содержания и структуры каждого вида деятельности объективно задана каждому подрастающему поколению. Результаты продуктивной деятельности людей, воплотившиеся в орудиях производства, в знаниях, искусстве, морали и т. п., передаются старшим поколением младшим в процессе совместной деятельности и общения посредством воспитания и обучения. Так формируется социальная природа личности человека.
А. С. Макаренко писал: «С первого года нужно так воспитывать, чтобы он (ребенок. — Ред.) мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, добиваться...». Воспитание достигает желанных результатов только тогда, когда оно вызывает у воспитанника активную потребность деятельности, способствует формированию новых качеств поведения.
Исходя из положения о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии ребенка, необходимо организовать жизнь ребенка в учебно-воспитательных учреждениях и в семье таким образом, чтобы она была насыщена разнообразными видами деятельности. При этом должно быть обеспечено руководство ими, направленное на обогащение содержания, усвоение новых умений, развитие самостоятельности и т. п.

продолжение книги ...

Воспитание и возрастные особенности детей

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Содержание, средства, методы воспитания и обучения обусловлены процессом развития детей, их возрастом. Так, задачи и содержание, средства и методы воспитательной работы с детьми раннего возраста разрабатываются с учетом большой ранимости и беспомощности малышей, полной неприспособленности их к самостоятельной жизни. В дошкольном возрасте самостоятельность и приспособленность ребенка значительно увеличиваются, в соответствии с этим изменяются задачи, содержание, средства и методы воспитательно-образовательной работы. Уровень развития, достигнутый ребенком к концу дошкольного возраста, позволяет ставить новые задачи и усложнять воспитательно-образовательную работу с детьми.
Возрастная дифференцированность задач, содержания, методов воспитания опирается на периодизацию жизни человека, принятую в современной науке. Необратимость времени, продолжительность жизни индивидов, с одной стороны, и поступательный ход психического развития, обусловленный системой воспитания и обучения,— с другой, являются основой возрастной периодизации. Возрастные периоды — обязательные стадии развития человека.
Каждый возрастной период определяется количеством прожитых лет, степенью созревания различных органов, их функций, а также жизненным опытом, объемом знаний, видами и содержанием деятельности, местом человека в обществе.
С возрастом идет не только обогащение психической деятельности, но и обратный процесс, поэтому для каждого возраста характерны свои особенности в сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных сторонах личности; изменяется взаимодействие между ними, что оказывает влияние на общий уровень развития, регуляцию поведения. С возрастом меняется и ведущий вид деятельности. Однако уровень психического развития личности не есть только результат прожитых лет: решающее влияние на развитие человека в любом возрасте, особенно в детском, оказывает система воспитания и обучения, деятельность и активность личности. Возможны и индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития.
Дети раннего возраста характеризуются слабостью, беспомощностью, ранимостью. Вместе с тем это возраст самых высоких темпов роста и развития. Поэтому, чтобы обеспечить полноценное развитие, необходимо охранять и укреплять здоровье детей, заботиться о правильной организации их жизни, о создании условий, способствующих эмоционально-положительному состоянию каждого ребенка.
В раннем возрасте дети овладевают разнообразными движениями: ползание, лазанье, подтягивание, ходьба и т. д.
Своевременность и последовательность появления отдельных видов движений зависят от индивидуальных особенностей детей и системы воспитания. Так, благодаря полноценному питанию, хорошему уходу, частому общению и научению дети начинают ходить самостоятельно гораздо раньше, чем при отсутствии этих условий. Большое значение в раннем возрасте имеет сенсорное развитие, совершенствование ощущений, восприятий, представлений — основы умственного развития.
Важной возрастной чертой детей до 3 лет является формирование речи. К трем годам дети овладевают почти всеми элементами родного языка и пользуются речью как средством общения со взрослыми и сверстниками.
В раннем возрасте формируются основные способы действий с предметами, игровая деятельность, элементарные формы изобразительной, конструктивной деятельности. Дети овладевают простейшими навыками самообслуживания, определяющими посильную самостоятельность ребенка. В течение первых трех лет жизни у малышей развиваются взаимоотношения со сверстниками: они научаются общаться и взаимодействовать друг с другом в совместных играх и вести себя в соответствии с правилами. Возрастные особенности касаются не только умственной, но и эмоциональной, волевой, мотивационной сферы: в первые годы жизни поведение детей регулируется главным образом непосредственными чувствами, но уже в этом возрасте надо начинать воспитывать волю, приучать подчиняться общепринятым нормам и правилам.
Знание возрастных и индивидуальных особенностей необходимо для своевременного и всестороннего развития детей, для комплексного воспитания начиная с раннего возраста.
Система воспитания детей раннего возраста составляет неотъемлемую часть общей воспитательно-образовательной подготовки подрастающего поколения. Большой вклад в развитие общественного воспитания детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская и др.
В дошкольном возрасте продолжается созревание детского организма: темпы роста от 3 до 5 лет несколько замедляются по сравнению с предыдущим возрастным периодом, но от 5 до 8 лет снова повышаются.
Одновременно с общим ростом и увеличением массы тела идут процессы анатомических изменений и функционального развития всех основных тканей и органов ребенка. Происходит постепенное окостенение скелета, возрастает масса мышц, повышается работоспособность детского организма. Но наряду с этим отмечается быстрая утомляемость и истощаемость нервных клеток. К шести-семи годам ребенок успешно овладевает ходьбой, бегом, прыжками, лазаньем, метанием и даже такими сложными видами движений, как ходьба на лыжах, катание на коньках.
Физическое воспитание занимает центральное место в работе с ьми дошкольного возраста. В соответствии с возможностями ребенка определяется система применения конкретных средств и методов воздействия в семье и детских садах: режим жизни, питания, гимнастические упражнения и подвижные игры, закаливание. У ребенка дошкольного возраста продолжает совершенствоваться функциональная активность коры мозга. Возрастная слабость и высокая чувствительность нервной системы определенным образом обусловливают яркость, остроту восприятия, детскую впечатлительность. В связи с этим в воспитании и обучении детей этого возраста такое важное значение приобретает отбор впечатлений и знаний — это преимущественно элементарные знания об окружающей жизни.
В дошкольном возрасте при целенаправленном воспитании развиваются способы зрительного, слухового, осязательного восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, волевых, эмоциональных и мотивационных процессов. По мере овладения познавательными процессами дети становятся способными к элементарному анализу и синтезу, классификации, начинают высказывать суждения об окружающих их предметах и явлениях. В целом дошкольный возраст характеризуется пытливостью, любознательностью. Но если естественная любознательность ребенка не удовлетворяется, он становится пассивным. Для дошкольного возраста характерны свежесть и острота воображения, проявляющиеся в разных видах деятельности: под воздействием взрослых деятельность дошкольника становится произвольной и управляемой, что очень важно для воспитания сосредоточенности внимания во время обучающих занятий, труда.
Становление личности дошкольника выражается и в формировании характера. При этом большое значение имеет развитие сознания, появление разнообразных мотивов деятельности, поведения. Дошкольник уже может подчинять личные мотивы поведения общественным, давать оценку своего поведения и других детей, основываясь на требованиях воспитателей, родителей. В игровой ситуации, в процессе обучения на занятиях у дошкольника проявляются волевые качества характера. Формирование нравственного сознания характеризуется появлением чувства долга и других социальных чувств.
Дошкольник начинает понимать значение предъявляемых к нему требований. Переживания при совершении хороших и дурных поступков вызываются уже не только отношением взрослого, но и собственным суждением, нравственным отношением к нему. У детей появляются более глубокие чувства смущения, стыда и, наоборот, чувство радости и удовлетворения, сознание выполненных общественных требований. Таким образом, у детей дошкольного возраста начинает формироваться направленность личности.
У дошкольника имеются возрастные предпосылки для развития общих и специальных способностей. Это дает основание изменять и усложнять содержание обучения, варьировать соотношение игровых, словесных, наглядных и практических методов воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве для комплексного воспитания.
В младшем школьном возрасте у детей наступает переломный момент в связи с поступлением в школу и необходимостью организовать свое поведение в новых условиях.
Общее развитие происходит под влиянием обучения в школе. У младшего школьника уровень сенсорного, интеллектуального, эмоционального, волевого, мотивационного развития поднимается выше по сравнению с дошкольником. Систематическое усвоение научных знаний способствует формированию обобщенного восприятия, абстрактного мышления. Повышается устойчивость внимания и произвольность поведения. Формируются навыки самостоятельности в действиях и поведении, способы организации учебной деятельности.
Однако у младших школьников наблюдается еще неустойчивость характера, которая, в частности, проявляется в различном поведении дома и в школе. Учитывая сравнительно быструю утомляемость младших школьников от учебных занятий, продолжительность уроков установлена в пределах четырех часов и домашних занятий в течение полутора часов. В целях охраны здоровья детей в школе используются физкультминутки во время уроков и активный отдых на воздухе во время перемен.
В самом процессе обучения и за его пределами для младших школьников должна быть обеспечена необходимая мера активности и разнообразие деятельности, которые являются основой оптимального развития.
Для современных детей раннего, дошкольного и школьного возраста характерны ускорение соматического развития, более раннее начало окостенения скелета, ускорение сроков полового созревания, окончания роста. Это явление получило название акселерации. Однако темпы физического развития не совпадают с темпами психического развития. По мнению ряда ученых, бурное физическое созревание не сопровождается столь же быстрым увеличением возможностей умственной деятельности, социального развития. В связи с этим необходимо так организовать педагогический процесс, чтобы использовать развивающиеся силы детей, шире вовлекать их в спортивные занятия, разнообразить формы трудовой активности и т. д.
Характеризуя возрастное развитие человека, необходимо указать на наличие особых периодов, называемых критическими или особо чувствительными (сензитивными), по отношению к тем или иным воздействиям окружающей среды. Эти критические периоды в биологическом и психическом развитии детей необходимо учитывать в воспитании и создавать наиболее благоприятные условия для реализации имеющихся у детей в данный период предпосылок. Так, например, существуют оптимальные сроки обучения речи, фигурному катанию на коньках, балетному искусству, игре на некоторых музыкальных инструментах и т. п.
Разделение развития детей на такие периоды, как ранний возраст, дошкольный, младший школьный, средний и старший, не означает точного установления границ каждого периода. Они изменчивы. Однако подвижность возрастных границ не отменяет качественного своеобразия каждого периода развития, особенно в детстве.
Каждый ребенок представляет неповторимую индивидуальность. Для реализации воспитания и обучения как ведущего фактора развития личности важно знать не только социально-типические возрастные черты подрастающего поколения, но и индивидуальные психологические особенности, качества и свойства личности. Органической основой индивидуальных свойств личности является тип нервной системы, от которого зависит сила основных нервных процессов, их подвижность, уравновешенность. Определенный сплав свойств порождает индивидуальный стиль деятельности, поведения. Основой индивидуальных склонностей к некоторым видам деятельности служат анатомо-физиологические особенности анализаторных систем. Так, природные задатки являются условиями развития общих и специальных способностей. Развитие же задатков целиком зависит от условий жизни и воспитания. Своеобразие каждого ребенка выражается в уровне и объеме анатомо-физиологических задатков и способностей. Это порождает необходимость индивидуализации и дифференциации воспитания и обучения.
Наряду с природными анатомо-физиологическими индивидуальными свойствами у каждого человека складывается неповторимая по своему своеобразию жизнедеятельность. Воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя, учителя индивидуального подхода к детям.
Существование различий в характере и темпах развития детей имеет большое значение для теории и практики воспитания. Воспитание, образование, обучение должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка.
Советская педагогика считает главным всестороннее и гармоническое развитие личности каждого человека.
В жизни встречаются разнообразно одаренные дети: одни имеют абсолютный слух или исключительную память, для других характерна склонность к интеллектуальной или практической деятельности. Воспитание как можно раньше должно способствовать и формированию определенной склонности, чтобы своевременно сложились интересы и увлеченность данным видом деятельности. Поэтому социалистическое общество заботится о предоставлении широких возможностей для всестороннего развития всех детей. В. И. Ленин писал: «Когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей».
Уничтожение социального неравенства в нашей стране обеспечивает каждому равные возможности для развития индивидуальных склонностей и дарований. Осуществление целей коммунистического воспитания возможно только в том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться индивидуальные особенности каждого.

Вопросы и задания

1. В чем состоит социальная сущность человека и какие факторы определяют ее развитие?
2. Раскройте взаимодействие ведущих факторов развития человека.
3. Дайте критическую оценку биологизаторским и социологизаторским теориям развития ребенка.
4. В чем проявляется ведущая роль воспитания в развитии личности?
5. Что такое возрастные особенности развития и как они учитываются в воспитании и обучении?

«Дошкольная педагогика». Под ред. В. И. Логиновой...

detskiysad.ru›Дошкольная педагогика

Оно включает следующие главы: «Предмет и метод общей и дошкольной педагогики», «Воспитание и развитие личности», «Цель и задачи коммунистического воспитания», «Система народного образования в СССР», «Физическое воспитание»...

Главы из учебника

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика

Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Общее понятие о дидактике

Как уже отмечалось выше, в истории человечества обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его таким образом к самостоятельной жизни. Так же, как и воспитание, обучение первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации и подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществлялся в школе, университете.

Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я. А. Коменский, заложивший основы теории обучения (см. гл. П настоящего пособия). Его идейными продолжателями в разработке научных основ обучения стали И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Д. Дьюи и многие другие педагоги. С конца ХГХ в. начинается интенсивное изучение психологии обучения.

Дидактика - это отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри самой дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования, дидактика высшей школы и др.), а также с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики, например методика преподавания математики, методика преподавания истории, методика развития речи и др.).

В современной дидактике обучение и воспитание не противопоставляются. Напротив, подчеркивается их единство, «родство» по многим показателям. Прежде всего, отмечается их единая социальная природа: они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранять, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению. На протяжении всей истории человечества обучение и воспитание непосредственным образом зависят от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой действенные факторы развития личности, ее совершенствования, «облагораживая» человечество в целом.

Воспитание и обучение «родственны» по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории детей, передается с помощью механизма социального взаимодействия - общения. Обучение представляет собой общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их усваивает (А. Н. Леонтьев). При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, их динамика. В связи с этим процессы обучения и воспитания не остаются неизменными даже на протяжении одного периода детства: обогащается и усложняется их содержание, изменяются формы, становятся более разнообразными способы воздействия на растущего человека.

В современном обществе воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели дифференцируются (правда, условно). Воспитание направлено на формирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной и практической деятельности. В последние годы в педагогическую лексику все активнее входят понятия «обучающее воспитание», «воспитывающее обучение», подчеркивающие единство воспитания и обучения в формировании личности. Необходимо отметить, что в этом процессе роль системообразующего фактора выполняет обучение, поскольку оно

затрагивает всю жизнедеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения к миру, к самому себе (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Дошкольная дидактика

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я. А. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит честь в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

• детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;
• организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие в трудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от 4 до 10 лет). Одоевскому удалось выявить основную особенность начального обучения - его содержание представляет собой «науку до науки». Главная задача дошкольного обучения -научить детей учиться, развить их умственные способности, не стремясь при этом к обилию знаний. В книгах «Азбука для употребления в детских приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» В.Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.

К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог подготовки ребенка к школе. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К. Д.

Ушинского «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е. И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т. е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина), обучения родному языку (О. И. Соловьева), развития основных движений (А. И. Быкова), изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А. М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С. Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Данная форма является принципиально новой.

Процесс обучения

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий - научение. Научение - это тот результат

процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка. Основным компонентом является учение - деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С. Л. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600).

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности (подробнее об этом говорится в последующих главах). Например, Саша хочет построить такой же туннель из песка, как делал вчера, а песок рассыпается. «Оказывается, из сухого песка строить нельзя», - делает мальчик правильный вывод. Он получил новые представления о свойствах песка, но их приобретение не было целью деятельности, они явились побочным продуктом игры с песком.

Представим себе, что для ознакомления детей со свойствами песка проводится специальное занятие. Подготовлено все необходимое: раздаточный материал (горка песка на картоне или доске темного цвета, лупа), демонстрационное оборудование (одинаковые ведерки с песком, банки с водой, воронки). Педагог ставит перед детьми познавательную цель: узнать как можно больше особенностей песка и песчинок. В процессе специально организованной деятельности дети с удивлением обнаруживают много интересных особенностей: песчинки неодинаковы по размеру (есть крупные и совсем мелкие), по цвету (попадаются темные и светлые), по степени блеска (одни блестят, другие матовые), встречаются прозрачные и непрозрачные. А затем опыты с песком, насыпанным в ведерки, помогают убедиться в том, что сырой песок тяжелее и темнее по цвету, чем сухой, что сухой песок сыплется, а влажный становится липким. Дети начинают понимать, почему песок сыпучий: песчинки не скреплены между собой, рассыпаются по листу картона. Понятнее становится причина быстрого высыхания песка: между песчинками есть свободное место, куда проникают ветер, солнечное тепло.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С. Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания

(в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализованно - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

• умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
• самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
• умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

-        умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой  цели  («чтобы  не  ругали»,  «нужно  подарить  бабушке»),  а  целью  деятельности

ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимания на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога - организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное «добывание» знаний, создает ситуации «открытия». Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. По мере усложнения содержания обучения педагог помогает детям освоить новые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использования условных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов и др.).

В деятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов в знаниях и умениях, несформированности предпосылок и элементов учебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения.

Наконец, в поле зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные с воспитанием в процессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд на мир.

Принципы обучения

Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения.

Как уже говорилось выше, заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я. А. Коменскому (см. гл. П настоящего пособия). Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принцип природосообразности и др.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. С чем это связано? За время, минувшее с 1654 г., когда Я. А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего изменились социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. К этому следует прибавить успехи науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Остановимся на тех принципах, которые лежат в основе современной теории дошкольного обучения.

Принцип воспитывающего обучения. В этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем в более

тесном единстве выступают обучение и воспитание. На протяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, а воспитание - обучающим. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы и средства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление детей с окружающей действительностью, приобщение к культуре в самом широком смысле этого слова, на основе чего у ребенка складывается динамически развивающийся «образ мира», происходит усвоение норм отношений, становление ценностных ориентации. В ходе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка. В основе принципа лежит закономерность, согласно которой обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становления у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей. По Л.С. Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая - зона актуального развития - уже достигнутый в данном возрасте уровень. Он показывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его к вхождению в завтрашнюю жизнь. Вокруг зоны актуального развития образуется широкий круг -зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития - определяющая в обучении и развитии: то, что ребенок в этой зоне сделает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет на уровень актуального развития. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский,- когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 252). Концепции развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л. А. Венгером и реализуются в практике многих школ и дошкольных учреждений.

Сущность принципа научности состоит в том, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят основу соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности.

В исследовании А.П. Усовой доказано, что в обучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления о внешних качествах и свойствах предметов и явлений без выделения их существенных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно на их основе формируется способность к простейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Но для дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи в мире природы и т.д.). Начальные формы теоретического обучения требуют соблюдения следующих правил принципа научности:

• обеспечить ребенку неискаженное первоначальное восприятие предметов, явлений, вызвать к ним положительное отношение, заинтересовать;
• при повторном восприятии объекта помочь ребенку выявить существенные признаки, свойства, подвести к пониманию простейших связей, отношений; учить правильно называть познаваемые объекты, их части, качества, используя некоторые общеупотребительные научные термины;
• раскрывать перед детьми картину развития, изменения изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее важные стороны процесса развития, зависимость от внешних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К. Д. Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности». Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Принцип        наглядности        соответствует        основным        формам        мышления

(наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью.

Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе, выращивание и уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект выступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.

Принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я. А. Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утративших сегодня своего значения:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);
• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Доступность в обучении нельзя отождествлять с его легкостью. В 70-е гг. Л. В. Занков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции: как я узнал, что не знаю, как думал раньше, почему ошибался, что хочу знать и т. п. Конечно, развивать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталкивая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел. Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сделал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сделать по-другому? - должны постоянно направлять внимание ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям. Если ребенок понимает, в чем и

почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспитанию. А следующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Модели обучения

Как говорилось выше, обучение представляет собой взаимодействие двух сторон -обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и др. А именно в этих факторах «скрываются» потенциальные возможности ребенка к обучению.

Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.

Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, организовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возможности обучающихся. Педагог-мыслитель и гуманист В. А. Сухомлинский, будучи директором Павлышской школы на Полтавщине, своей практической деятельностью доказал, что без любви и доверия к ребенку все научные премудрости, все методы и средства обучения несостоятельны. Сухомлинский попытался открыть в каждом ребенке творца, сделать для него учебу в школе радостью.

Для любознательных

Вы еще не читали книгу В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям» (Киев, 1973)? Прочитайте, вберите в себя идеи великого педагога, они помогут вам сделать «школой радости» ту группу детей, то дошкольное учреждение, где вам предстоит трудиться.

Вслед за В. А. Сухомлинским многие педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.) претворяли в образовательной работе с детьми идеи нацеленности обучения на общее развитие ребенка, оптимистического подхода к возможностям учеников и др. Таким образом, педагоги-гуманисты, новаторы открыли путь

новой модели обучения, которая стала теснить традиционную учебно-дисциплинарную модель. Этому способствовали и объективные причины общественной жизни.

Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка. Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели следует поддерживать у ребенка, начиная с первых лет жизни, желание приобщаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский).

В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит от его профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения и др.).

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Типы обучения

Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.

В исследованиях (И.Я. Лернер, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С. Л. Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы

или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» {Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. -С. 347).

Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате - может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого - диалог равных партнеров (Т.А. Куликова).

Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего те, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.

Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей группы вернулись после летнего отдыха, некоторые из них побывали в других городах, странах. Дети обмениваются впечатлениями, но знания их отрывочны, хотя и имеют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу - атлас для дошкольников, объясняет ее особенности, вместе с детьми отыскивает города и страны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, наталкивает воспитанников на «чтение условных знаков»   (достопримечательности,   промышленность,   растительный   и   животный   мир).

«Открытие смысла» условных знаков побуждает путешественников к связным рассказам о своих летних поездках. Их рассказы представляют интерес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями о своем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. А это - основание для обогащения предметно-материальной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами и картинками, видеофильмами о сельском быте, труде, о разных ландшафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) и т.п. В результате такого обучения дошкольники приобретают элементарные географические знания; расширяются их познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам - научи другого». Поэтому важно создавать уеловия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.

Ребенка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель: «Сережа, когда я была маленькой, я немного умела играть в шахматы. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят». Педагог в роли ученика. Согласитесь, что это не частое явление, поэтому остальные дети становятся не только зрителями в «шахматной школе», но и активными участниками: запоминают названия фигур, их местоположение на доске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают вопросы, сопереживают играющим. А вечером с гордостью будут говорить родителям: «Я знаю все шахматные фигуры! Сам научился!»; «Я научился ходить конем!»

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

Задания

1. Вспомните слова Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие». Каким требованиям должно отвечать обучение, которое имел в виду известный психолог?
2. Составьте схему «Принципы обучения».
3. Объясните, насколько правомерно использовать слова «передача опыта», когда говорится об обучении и воспитании как объективных и социальных явлениях в истории человечества, и почему это выражение неприемлемо для определения обучения и воспитания, которое осуществляет современный педагог в отношении воспитанников конкретной группы.
4. Сформулируйте, в чем заключается специфика дошкольного обучения.
5. Придумайте проблемную ситуацию, которую можно создать при обучении детей (возраст - на выбор), опишите технологию ее решения.

6.        В чем вы видите сильные и слабые стороны прямого, проблемного и опосредованного
обучения детей дошкольного возраста?

Глава Х1П МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Понятие о методах и приемах обучения

Обучение осуществляется различными методами. В переводе с греческого языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

В таком определении метода подчеркивается двусторонний характер процесса обучения. Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет познавательную и связанную с

ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи.

Каждый метод состоит из определенных приемов педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят. Например, в старшей группе проводится беседа об осени. Педагог может использовать распространенные приемы метода беседы: вопросы к детям, пояснение, рассказывание самими детьми. А может начать беседу под тихое звучание музыки П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года»), а далее демонстрировать в качестве иллюстративного материала творческие работы детей (рисунки, аппликации, поделки из шишек, желудей, рассказы детей, записанные на магнитофон), организовать прослушивание фрагментов из знакомых детям литературных произведений, анализирование календаря природы, который ведется в группе, и др. Нетрудно предположить, что второй вариант сочетания приемов обучения окажется более результативным, поскольку эти приемы вызовут в памяти и воображении детей яркие картины осени, окрашенные их собственными переживаниями, что, в свою очередь, повлечет за собой активизацию мыслительной и речевой деятельности.

Одни и те же приемы могут входить в разные методы обучения. Например, приемы запоминания, использования загадки, показа действий, вопросов входят в состав методов наблюдения, беседы, упражнения, экспериментирования и др.

Выбор метода обучения зависит прежде всего от цели и содержания предстоящего занятия. При обучении рисованию, конструированию, пению ведущим методом станет упражнение, поскольку без этого нельзя научиться рисовать, конструировать, петь. Метод упражнения преобладает и на физкультурных занятиях. На занятиях природоведческого содержания «первую скрипку» играют методы наблюдения, беседы, экспериментирования и др.

Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса. Если в дошкольном учреждении мало пособий, раздаточного или демонстрационного материала, то невозможно использовать многие методы обучения. Например, в детском саду нет репродукций картин, диафильмов, слайдов, следовательно, возможность знакомить детей с окружающим миром, творчеством художников сужается. В результате преимущество отдается словесным (вербальным) методам.

Выбор метода обучения зависит также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения. Например, на занятии во второй младшей группе, цель которого -познакомить малышей с потешками, пестушками, педагог переоденется в сороку-белобоку, пригласит детей в гости, накормит кашкой и т. п. -словом, разыграет с ними вместе произведения фольклора так, что они надолго останутся в памяти, воображении, речи ребенка. А воспитатель, работающий формально, разместит детей за столами, прочитает потешки, попробует разучить их с детьми. Разные педагоги - разные методы обучения, а в итоге и несравнимые по эффективности результаты в развитии детей.

В современной педагогике нет единой общепринятой классификации методов обучения. В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются практические, наглядные, словесные, игровые методы. Следует напомнить, что все эти методы в реальном процессе обучения используются в совокупности, в различных комбинациях друг с другом, а не изолированно.

Наглядные методы

Познавательная и практическая деятельность на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. К группе наглядных методов обучения относятся наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы).

Наблюдение - это умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдению ребенка следует учить с раннего возраста, развивая его наблюдательность, умение сосредоточиваться на наблюдаемом, замечать главное, размышлять над увиденным, выражать мысли словом (А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова).

Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов -восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Глубоко прав был К.Д. Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно упражнять их способность наблюдения».

Наблюдения проводятся на специальных занятиях (наблюдение за рыбкой, кошкой с котятами), на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д.). Например, на участок прилетела стайка снегирей, на небе появилась радуга, рабочие ремонтируют крышу веранды и т.п.

В обучении дошкольников наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов: наблюдения в групповой комнате, затем в других помещениях дошкольного учреждения (кухня, медицинский кабинет, изобразительная студия и др.) на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, на школьном стадионе, у реки, на остановке городского транспорта и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве к выделению существенных признаков, при повторных наблюдениях - к сравнению с другими объектами и, наконец, - к обобщению. Например, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их внимание сосредоточивают на признаках автобуса и троллейбуса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбус и автобус, их подводят к обобщению представлений и формированию понятия «городской транспорт».

В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные наблюдения, а также повторные и сравнительные. Длительные наблюдения дают возможность знакомить детей с процессом развития, с изменением состояния того или иного объекта, что представляется необходимым материалом для развития мыслительной деятельности (сравнение, различение, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей). Для длительных наблюдений подбирают различные объекты, находящиеся в стадии преобразования, изменения, развития (строительство дома; птицы, прилетающие на участок дошкольного учреждения; растение, выращиваемое в уголке природы или на огороде, в цветнике).

Сравнительные наблюдения представляют особую ценность для развития мыслительной деятельности детей. Детям среднего дошкольного возраста предлагают для сравнения два непосредственно наблюдаемых объекта: воробья и ворону, березу и ель. Старшие дошкольники могут сравнивать наблюдаемый объект с другим, непосредственно не воспринимаемым в данный момент (сравнение по представлению): автобус и трамвай, река и пруд, газета и письмо, сквер и лес.

В дошкольной педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как методу обучения (Е.А. Флерина, Е. И. Радина, П. Г. Саморукова и др.), а именно:

• объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления;
• объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдения в естественной обстановке (кролика лучше наблюдать на лужайке детского сада, а не в групповой комнате и т.п.);
• педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей;
• детям дается целевая установка для наблюдения, что обеспечивает полноту восприятия (будем наблюдать за кроликом, потом его нарисуем, придумаем о нем рассказ);

• усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства и отношение к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие в деятельности детей (в пересказывании, рисовании, лепке, художественном труде, игре);
• обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения в соответствии с поставленными задачами, особенностями объектов, возрастом детей;

-        наблюдение следует сопровождать точным конкретным словом: называть предметы, их
признаки, действия. Педагог вопросами направляет внимание детей на те или иные
стороны наблюдаемых объектов, объясняет связи между явлениями. Необходимо поощрять
проговаривание детьми в ходе наблюдения названий объектов, действий, признаков,
благодаря чему формируются более полные и осознанные представления, обогащается
словарь, развивается связная речь. По ходу наблюдения следует давать краткие пояснения,
можно обратиться к строчке стихотворения, пословице, народной примете. Однако
основное содержание представлений должно складываться на основе активной
познавательной деятельности самих детей.

Обучение, недостаточно опирающееся на наблюдение, ведет к образованию у ребенка формальных знаний, не имеющих под собой прочной чувственной основы.

Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и других наглядных средств - важный метод обучения дошкольников, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов. С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических наглядных образов.

На картине (в том числе и показанной с помощью ТСО) можно подробно рассмотреть предмет, его составные части, выявить свойства, которые в жизни ребенку удается заметить не всегда. Благодаря этому осуществляются уточнение, расширение, углубление представлений об окружающем мире.

Рассматривание картин, картинок и других наглядных средств помогает развивать наблюдательность, мыслительные процессы (сравнение, различение, обобщение, анализ), обогащать речь, оказывать влияние на интересы. Картинка дает пищу для воображения, творческой деятельности ребенка.

Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей, поскольку появляется возможность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, животные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое.

В дошкольном учреждении используются разные виды картин. Прежде всего - это специально созданные дидактические картины, часто объединенные в специальные серии (о временах года, животном мире и др.). Приобщению детей к культуре, искусству служат репродукции   картин   известных   художников   (например,   «Грачи   прилетели»   А.   К.

Саврасова, «Золотая осень», «Март» ИИ Левитана, «Иван-царевич на Сером Волке», «Аленушка» В. М. Васнецова и др.). В качестве наглядного средства обучения используется и книжная графика (иллюстрации в книге), с помощью которой оживают герои произведения, возникают страны и города, где происходят события. Кроме того, педагог подбирает предметные картинки классифицирует их по темам («Игрушки», «Транспорт», «Труд взрослых», «Животные», «Наш город» и др.), оформляет и использует для индивидуальных занятий с детьми, а также в качестве раздаточного материала для групповых и фронтальных занятий.

В учебных целях на занятиях демонстрируются слайды, диафильмы, видеофильмы, применяются компьютерные программы. С помощью слайдов может иллюстрироваться рассказ педагога, что сделает его убедительнее, ярче. Диафильмы и видеофильмы дают возможность приобщать детей к учебному кино, особенностью которого является познавательное содержание. Примером могут служить фильмы «Откуда хлеб пришел», «Москва строится», «Кремль», «Кружка молока» и др. Восприятие такого фильма требует подготовки детей, постановки перед ними вопросов, на которые они должны ответить после просмотра. Поэтому демонстрация фильма - это часть занятия, длительность которого не превышает 10 мин. После просмотра проводится беседа по ранее предложенным детям вопросам. Если дети затрудняются с ответами, можно повторно показать отдельные кадры, фрагменты фильма. Через несколько дней организуется повторный показ фильма, после чего целесообразно побеседовать с детьми, побуждая их не столько к пересказу содержания, сколько к анализу фактов, установлению связи между ними.

Необходимо учитывать, что простая демонстрация какого-либо предмета, явления, его изображения еще не обеспечивает выделение ребенком нужных сторон и свойств данных объектов. Стихийно протекающее восприятие не приводит к формированию правильных представлений о предметах. Необходима руководящая роль педагога, который организует процесс детского восприятия. Организация заключается в том, что взрослый в строгой последовательности выделяет различные стороны и свойства предмета, увязывая отдельные знания в целостное представление об объекте.

В связи с этим важен порядок вопросов, посредством которых педагог руководит рассматриванием картины. В начале он использует вопросы, помогающие восприятию общего смысла картины («Что нарисовано на картине?»; «Что изобразил художник?»). Затем перед детьми ставятся вопросы, побуждающие к анализу содержания (кто и что изображено, каковы их свойства, особенности, действия). После этого предлагаются вопросы, требующие установления связей между изображенными предметами, лицами. Далее следуют вопросы, которые стимулируют воображение ребенка, побуждают к самостоятельным выводам, суждениям. Оправдывает себя такой прием, когда детям предлагают представить себя какими-либо персонажами картины и рассказать об их действиях, переживаниях, «озвучить картину».

Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.

Показ действий, способов работы, последовательности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной деятельности, в трудовом обучении. Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельности, направляет их внимание, память, мышление. Показ должен быть четким, точным. Необходимо, чтобы дети увидели каждое движение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспитатель обозначает словом: «Делаю лунку в земле, но не очень глубокую. Теперь осторожно беру черенок. Осторожно, потому что у него очень

тонкие корешки, их легко повредить». Слово должно дополнять движение, характеризовать его направление. Иногда к показу отдельных движений, действий педагог привлекает кого-то из воспитанников, подготовив ребенка заранее.

Показ образца используется в обучении изобразительной деятельности, труду, особенно ручному, художественному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

К сожалению, в массовой практике нередки случаи, когда воспитатель объясняет или показывает детям то, что они уже умеют делать. В результате ребенок «привязывает инструкцию» к конкретной ситуации. Подобная же работа в других условиях вновь требует разъяснения. В результате получается «выученная беспомощность» (А. Г. Асмолов). Если педагог хочет развить у детей самостоятельность, творческие способности, он должен показывать только те действия и способы работы, которые представляются для них новыми. Например, дети научились делать коробочки по выкройке. Через некоторое время перед ними ставится учебная задача - сделать игрушку по выкройке (тематика -на выбор: корзинка, коляска, тележка, тачка). Основа конструкции прежняя, поэтому приемы работы с выкройкой снова показывать не следует. А вот натолкнуть детей на поиск приемов преобразования коробочки в другой предмет - необходимо.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанников педагог предлагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или частичный (только новые элементы), или несколько образцов на выбор (творческое воплощение ранее усвоенных приемов).

Практические методы

Практические методы обучения - это такие методы, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Это значит, что деятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого ребенок познает такие их свойства, связи, которые недоступны непосредственному восприятию. Например, с помощью несложных опытов дети осознают свойства магнитов, убеждаются, что для роста и развития растений необходимы свет, тепло, влага и т. п. Практические методы широко используются в обучении родному и иностранному языкам, танцам, пению, конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ручному труду, математике. Так, первые математические представления у дошкольников формируются на основе практической деятельности с группами предметов (А. М. Леушина, Г. А. Корнеева). Возводя постройку из строительного материала, ребенок на практике убеждается в том, что ее прочность зависит от расположения деталей.

Педагог должен учитывать познавательную ценность различных видов деятельности с тем, чтобы ставить перед детьми последовательно усложняющиеся практические задачи. Например, привлекая детей к уходу за комнатными растениями, «озадачивать» вопросами типа: все ли растения нуждаются в одинаковом поливе? Почему стебель растения наклоняется в сторону солнца? Какой из этого можно сделать вывод?

Ведущими практическими методами обучения являются упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.

Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические).

Значительная часть содержания дошкольного обучения может быть усвоена ребенком посредством упражнений. Чтобы научиться петь, танцевать, выполнять основные и спортивные движения, грамотно говорить, чисто произносить звуки, рисовать, лепить, ребенку необходимо овладеть соответствующими способами действий. Многие упражнения носят предметный характер, т, е. их выполнение требует использования предметов,   игрушек,   дидактического   материала.   Например,   дети   усваивают   понятия

равенства и неравенства групп предметов, упражняясь на раздаточном материале (раздавая куклам мячи, ребенок устанавливает их равное или неравное количество). Педагог учит ребенка проговаривать, называть действия с дидактическим материалом, которые тот совершает. Это служит подготовкой к «свертыванию» предметных действий, переводу их во внутренний план, что делает ребенка способным к выполнению чисто словесных упражнений.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражнения, подражая педагогу (подражательные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др. Упражнения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Иными словами, ребенок переносит ранее усвоенные способы действий на новое содержание. Например, сначала малыши упражнялись в рисовании кругов («клубочки», «мячи»), потом им предлагают нарисовать воздушные шарики. И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Так, в старшей группе дети упражняются в составлении загадок, в придумывании концовки к рассказу, сказке, в изготовлении игрушек из природного материала.

Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражнений происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения.

Специфика упражнений, которые используются в дошкольном обучении, состоит в том, что они, как правило, бывают включены в интересную, понятную ребенку практическую или умственную деятельность. Особое место занимают упражнения, которые входят в дидактические и подвижные игры. Благодаря игровому характеру действий дети с особым интересом и легко воспринимают новые знания и умения и закрепляют усвоенные ранее. Игровые упражнения создают атмосферу радости, эмоциональной приподнятости, что очень важно для психического здоровья дошкольника, особенно младшего возраста.

Дидактические правила проведения упражнений таковы:

• ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать (будем учиться делать из бумаги одежду для куклы, составлять предложения, решать задачи, пересаживать растения и т.д.);
• показывать способ выполнения действий с одновременным словесным пояснением. (Постепенно у ребенка формируется образ предстоящей деятельности, в соответствии с которым он выполняет упражнение.) В случае затруднений напоминать, с помощью вопроса заострять внимание детей на трудном, непонятном, иногда подсказывать, советовать, подбадривать. Если способ действий оказывается сложным (помыть и вытереть игрушку), разрешать малышам сразу после показа и объяснения педагога выполнять его поэтапно;
• для усвоения знаний и умений требуются многократные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием иного предметного оборудования. В повторные упражнения следует включать условия, задачи, требующие от детей проявления творчества;
• выполнение детьми упражнений нуждается в контроле со стороны педагога, иначе могут закрепиться ошибочные приемы работы, искаженные знания. От прямого контроля переходить (через игровой образ, анализ продуктов деятельности) к косвенному, постепенно развивая у детей элементы самоконтроля.

Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются   в   дошкольном   обучении,   направлены   на   то,   чтобы   помочь   ребенку

приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.

Деятельность экспериментирования, которая формируется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста (Н. Н. Поддьяков, С. Л. Новоселова). В отечественной науке экспериментирование рассматривается как особая форма поисковой деятельности ребенка.

Для усвоения некоторых признаков и свойств предметов эффективны поисковые действия ребенка, направленные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поисковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. Поисковые действия, которые стимулируются педагогом в процессе обучения, направлены на познавательный результат, в этом их педагогическая ценность.

Многие предметы, вещества (вода, песок и др.) обладают признаками, непосредственно воспринимаемыми при помощи органов чувств (цвет, величина, форма, запах) и скрытыми, не поддающимися такому непосредственному восприятию (хрупкость, переход воды из одного состояния в другое и пр.).

Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском.

Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними. Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются наблюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

Метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л. Е. Журова), конструированию (Л. А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (НИ. Ветрова, Е.Ф. Терентьева), представлений о труде взрослых (В. И. Логинова, Н. М. Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы,

пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему психическому и физическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представления о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т. п.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированное™ у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Игровые методы и приемы

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

В свое время Е. А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществлять учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений. В ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребенка более быстро и точно.

Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков. Прежде всего, они переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил или сценарием. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхождение в игровую ситуацию. Следовательно, и педагог должен играть с детьми и отказаться от прямого обучающего воздействия, замечаний, порицаний.

Игровые методы и приемы достаточно разнообразны. Наиболее распространенным является дидактическая игра. Ей присущи две функции в процессе обучения (А. П. Усова, В.Н Аванесова). Первая функция- совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Например, дети различают и называют цвета, а в дидактической игре «Светофор» эти знания перестраиваются в соответствии с усвоением правил уличного

движения. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Так, например, в игре «Север, юг, восток, запад» (автор И. С. Фрейдкин) дошкольники учатся ориентироваться по компасу, использовать модели (схемы маршрута).

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Например, для совершенствования знаний о растениях, развития связной речи проводится игра «Магазин цветов», для уточнения знаний о родном городе - игра-путешествие, для обогащения представлений о декоративно-прикладном искусстве - игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое». Иногда целесообразно использовать в обучении такой компонент игры, как роль. Бабушка Загадушка загадывает загадки, Человек Рассеянный, как всегда, все путает, а дети его исправляют. Роль может «исполнять» и игрушка. Например, Петрушка просит детей научить его вежливым словам, правилам поведения.

Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания (вдруг воспитатель «превратился» в Лисичку со скалочкой и от ее лица рассказывает о своих «приключениях», вдруг раздался стук в дверь и вошел Винни-Пух).

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам относятся загадывание и отгадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Покажем мишке наши игрушки»; «Научим Петрушку мыть руки»; «Поможем зайчику разложить картинки»).

Словесные методы

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Выше отмечалось, что словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, недостаточно только почитать, рассказать - необходимо показать сами предметы или их изображение. По мере накопления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преимущественно в словесной форме.

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, художниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Бианки, В.А. Осеевой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя любимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается

главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художественность его формы, новизна и необычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то побуждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержания не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сделать вывод об эффективности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

Способность понимать рассказ, т.е. умение слушать, откликаться на содержание, отвечать на вопросы, элементарно пересказывать, складывается на третьем году жизни. В младших группах рассказ сопровождается демонстрацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал используется и в обучении детей среднего и старшего возраста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, развивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внимания, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е.А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные -начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется программой обучения. Она также тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые). Назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художественную литературу, они оформили альбом о своих бабушках, дедушках, которые были участниками войны. В альбом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоялась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, накоплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педагог проводит обобщающую беседу. Предварительно он создает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраивает выставку книг о войне и др. Все это способствует оживлению сложившихся впечатлений, дает толчок воображению, создает благоприятный эмоциональный фон. В процессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.

Чтение художественной литературы. Художественная литература - источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественных произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И. Сорокина):

• требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);
• побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?).

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке, краткими.

Понятие об организационных формах обучения

В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой), фронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, в степени самостоятельности детей, в соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогического руководства.

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов и т. п. Естественно, что делать это на фронтальном занятии не представляется возможным. При всем явном преимуществе индивидуальных занятий перед фронтальными первые не могут стать основной формой обучения в дошкольном учреждении. Почему? Отметим их неэкономичность по времени. Предположим, что в группе 20 детей. На занятие с каждым ребенком отведем по 20-25 мин. Получается, что в течение более чем 6 ч педагог занят индивидуальным обучением. А что в это время делают другие дети? Кто заботится об их безопасности, развитии? Прибавьте к этому психофизиологическое состояние педагога, работающего с таким напряжением сил. Таким образом, переход на индивидуальные занятия не представляется возможным.

Современные исследования выявили еще один «порок» индивидуальных занятий. Они требуют от ребенка больших нервных затрат, создают для него эмоциональный дискомфорт. Оставшись один на один с педагогом, ребенок испытывает робость, на него «давит авторитет» знающего и умного взрослого (Е. В. Субботский). Позиция «меня обучают», оказывается, не мобилизует его, а, напротив, формирует представление о себе как о существе несамостоятельном, опекаемом, что сковывает его активность. Чтобы продвигаться в обучении, ребенку необходимо общение со сверстниками. Н.К. Крупская отмечала, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. От взрослого он «берет информацию», усваивает способы действий, а в сверстника глядит, как в зеркало: каков я? В процессе общения со сверстниками он сравнивает свои достижения с чужими, успокаивается, видя, что и у другого такие же трудности в решении учебной задачи, как у него, и т. д. В результате у детей формируется способность к самооценке, взаимооценке, сопереживанию.

Но в некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы. Прежде всего это относится к детям с недостатками в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением (неусидчивый, повышенная возбудимость, импульсивность поведения и др.). Занимаясь с такими детьми индивидуально, педагог помогает им усвоить необходимые знания и умения, развивает способность управлять своими психическими процессами. В индивидуальных занятиях нуждаются также дети с явно выраженными способностями к той или иной деятельности (к рисованию, пению, математике), и дети с доминирующим познавательным интересом (к миру техники, к животным).

С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариантов аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.

Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. Как раз наоборот, в каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. При подготовке к занятию, в его процессе хорошо успевающие дети станут помощниками педагога: будут подбадривать неуверенных, не очень умелых, помогать им советом, показом, непосредственным участием. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе - основная функция групповой формы обучения.

Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна сидеть компактно, но в какой-то степени автономно, на некотором расстоянии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: «внутри подгруппы» дети общаются, переговариваются, взаимодействуют. Тематика занятия может быть общей для всех (лепка по сказке «Колобок», изготовление по окончании лепки макета). Завершается занятие своеобразной выставкой работ. Каждая подгруппа анализирует, как выполнялось задание, а все вместе оценивают результаты. Подгруппы могут получить варианты одного задания (каждой подгруппе выдается конверт с заданием по конструированию из бумаги). Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художественного характера. Например, музыкальные занятия, показ инсценировки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействия и сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия. Традиционно по дидактическим задачам занятия делились на три группы: занятия усвоения новых знаний, умений; занятия закрепления ранее приобретенных знаний, умений; занятия творческого применения знаний и умений. В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.).

По содержанию занятия могут быть интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач. Например, перед слушанием пьесы П. И. Чайковского «Болезнь куклы» детям показывают соответствующую инсценировку (или предлагают рассказать о своей любимой игрушке). После разучивания стихотворения о зиме малыши участвуют в общей аппликативной работе - делают панно «Снежинки» (или под музыку выполняют имитационные движения «Летят снежинки»). В физкультурное занятие органично войдет работа по формированию пространственных ориентировок.

Занятия имеют определенное строение (структуру), которое во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. Объяснение дается деловито, спокойно, в меру эмоционально. На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Ход (процесс) занятия - это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. На данном этапе занятия приемы обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминают, внимательны,

умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с указаниями педагога. В случае затруднений такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, наводящего вопроса. Педагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднительного положения. Некоторым детям порой требуются дополнительные объяснения, показ, непосредственная помощь педагога, другим достаточно словесной инструкции.

Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился. Достижение результата - необходимое завершение практической и учебной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повышает интерес к приобретению знаний и умений.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи. В младшей группе педагог одобряет детей, хвалит их за усердие, желание выполнить задание, т.е. активизирует положительные эмоции, связанные с содержанием обучения. В средней группе он дифференцированно подходит к оценке результатов деятельности детей, их отношения к выполнению задания. Это делается для того, чтобы ребенок понял сущность учебной задачи, осознал значение внимательного отношения к указаниям педагога, необходимость выполнения работы в определенной последовательности. Оценка учит ребенка видеть свои успехи, а иногда и ошибки, осознавать их причины. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятельности привлекаются дети.

Целесообразно напомнить, что обучение детей не ограничивается занятиями. Более того, как отмечала в свое время А. П. Усова, значительной частью знаний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Поэтому задача педагога - помочь ребенку приобрести полноценные знания вне занятий. С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обучения детей вне занятий. С кем-то надо повторить стихотворение, кого-то поупражнять в порядковом счете, с некоторыми детьми необходимо попрыгать, побегать... Подобных задач педагог намечает немало, а для их решения выбирает то или иное время дня (время прогулки, утро, когда основная часть детей еще не пришла, и т.д.).

Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие «проблемы» (недостатки звукопроизношения; бедность словарного запаса, пробелы в знаниях, умениях). Такая работа называется дифференцированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения. Например, педагог объединяет трех детей с неустойчивым вниманием и предлагает им участвовать в конкурсе на выполнение картинки из мозаики. А еще двоих детей, плохо владеющих ножницами, попросит помочь разрезать полоски на квадраты, которые понадобятся на завтрашнем занятии.

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям; чтение художественной литературы; наблюдения на прогулке и многое другое. Детям старшего дошкольного возраста целесообразно время от времени предлагать «домашние задания», выполнение которых рассчитано на помощь родителей, других членов семьи. Например, подобрать народные приметы о погоде, выучить скороговорку, загадку, стихотворение, сделать игрушку из конструктора, бумаги, природного материала и др.

Опытный педагог исподволь готовит детей к некоторым занятиям. Например, перед рассматриванием на занятии картины И.И. Левитана «Март» он обязательно привлечет детей на прогулке к наблюдению за небом, снегом. Обратит их внимание на то, что небо стало выше, синее, чаще плывут белые облака, чем это было зимой. Поймает вместе с детьми тот момент, когда снег в лучах заходящего солнца станет розовым. Другими словами, педагог готовит воспитанников к содержательному восприятию картины «Март»,

постоянно обогащая их новыми впечатлениями, представлениями, названиями признаков и свойств различных объектов. В повседневной жизни происходят отработка, закрепление и расширение знаний и умений, усвоенных на занятии. Так, на занятии дошкольники знакомились с пословицами. Но осознание подтекста пословицы (внутреннего смысла, второго плана) - процесс длительный. Поэтому в дальнейшем воспитатель использует все подходящие ситуации, чтобы углубить понимание пословиц, ввести их в активную речь детей.

Экскурсии представляют собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий дошкольники начинают познавать мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений.

Во второй младшей группе экскурсии проводятся внутри дошкольного учреждения, участка, а начиная со средней группы - за пределами детского сада.

Экскурсия как форма обучения

Содержание экскурсий определено программой, по которой работает дошкольное учреждение. Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дошкольного учреждения, а именно: наличие достопримечательностей, культурных объектов (библиотека, театр, концертный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, река, канал и др.), производственных заведений (ателье, мастерские) и др. Воспитатель должен обеспечить непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животного мира, с сезонными изменениями в природе, с видами сельскохозяйственного и другого труда, характерными для той местности, где находится детский сад. Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке плана и содержания экскурсий обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное усложнение знаний в соответствии с особенностями детского мышления, создает благоприятные условия для развития познавательных интересов.

В каждом дошкольном учреждении определяют объекты природы, труда, общественные и культурные заведения, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экскурсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения.

При планировании системы экскурсий нужно иметь в виду следующее:

• экскурсия должна обеспечить первоначальное яркое целостное восприятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционального фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, познавательных интересов;
• для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знакомом объекте или явлении проводятся повторные экскурсии. Повторные экскурсии раскрывают перед ребенком изменения, новые качества и свойства в том объекте, явлении, который он наблюдал на предыдущей экскурсии. Целесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в наблюдаемом объекте, явлении происходят заметные и качественные сдвиги;

• постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;
• на каждой экскурсии образовательные и воспитательные задачи следует решать в единстве, поэтому нужно планировать объем знаний и умений; продумывать, какие чувства, отношения, нравственные качества, эстетические переживания будут активизированы.

Экскурсия имеет определенные структурные части, неразрывно связанные между собой: подготовительный этап, ход экскурсии, последующая послеэкскурсионная работа.

В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей. Педагог (при календарном планировании образовательной работы) намечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает место, куда планируется повести детей, знакомится с состоянием объектов, уточняет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержание пояснений, подбирает фрагменты из стихотворений, пословицы и поговорки. Решаются и организационные вопросы: каким маршрутом вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр. Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходима в силу того, что их учебная деятельность будет протекать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов. Ее результаты во многом зависят от психологической установки, которая создается у детей на подготовительном этапе экскурсии. Для этого используются такие педагогические приемы и средства:

• сообщение новых, интересных для детей сведений о предметах и явлениях, с которыми им предстоит встретиться на экскурсии (о маскирующей окраске животных, об электричестве, которое приводит в движение не только домашнюю технику, но и транспортные средства - троллейбус, трамвай);
• актуализация опыта детей (перед экскурсией в музей педагог интересуется, кто из детей бывал в музее, что видел, что понравилось);

-        использование произведений искусства (художественная литература, репродукции
картин, музыка, песни) с целью воздействия на эмоциональную сферу ребенка, так как это,
в свою очередь, обостряет наблюдательность, восприятие.

В ходе самой экскурсии используются различные методы обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала детям предоставляется возможность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприятие можно усилить художественным словом: сам педагог или кто-то из детей читает стихотворение (отрывок). От целостного восприятия объекта (явления) педагог ведет детей к его анализу, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы разных типов:

-        нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (как называется, какие части,
какими обладает качествами, особенностями);

-        активизирующие мышление, требующие сравнения, сопоставления, различения,
обобщения (для установления связей, отношений);

-        стимулирующие деятельность воображения, побуждающие к творческому мышлению, к
выводам, суждениям.

Пояснения на экскурсии должны касаться того, что Дети непосредственно воспринимают, и быть краткими, точными.

На некоторых экскурсиях основным методом обучения становится беседа, например, с представителем профессии, с которой знакомят детей (работник почты, повар, продавец, библиотекарь, агроном, экскурсовод и др.). Педагог заранее готовит такую беседу.

В процессе экскурсии важно поддерживать мыслительную активность детей. С этой целью используются приемы, стимулирующие познавательный поиск: детям предлагают задать вопросы о том, что они воспринимают, что их заинтересовало, что кажется непонятным; вспомнить соответствующее стихотворение, пословицу, народную примету, загадку.

В конце экскурсии подводится итог: что узнали, увидели. Можно предложить нескольким детям рассказать о том, что им понравилось, что было особенно интересно.

Послеэкскурсионная работа направлена на расширение, уточнение, систематизацию знаний, на упрочение чувств, отношений, зародившихся на экскурсии. Для этого используются такие приемы:

-        оформление материалов, принесенных с экскурсии. Это могут быть шишки, желуди,
камни и др.;

-        обращение к художественным произведениям (книга,  музыка,  песни,  репродукции,

предметы декоративно-прикладного искусства), с помощью которых усиливаются впечатления от экскурсии, а дети побуждаются к сравнению предлагаемого с тем, что непосредственно воспринимали;

• работа в уголке книги (оформление альбомов «Наш город», «Наш парк», «Кто живет в лесу», «Как трудятся люди нашего города» и др.), в уголке природы (изготовление макетов, коллекций, гербариев);
• организация игр (режиссерских, дидактических, сюжетно-ролевых и т. п.);

-        обобщающие беседы, которые проводятся по завершении блока образовательной
работы по определенной тематике.

Особенности обучения детей раннего возраста

Обучение начинается буквально с первых дней жизни ребенка. Обучающие воздействия направлены на то, чтобы сформировать у младенца зрительное и слуховое сосредоточение (над кроваткой ребенка вешают большую легкую игрушку, привлекают его внимание с помощью звучащих игрушек типа колокольчика, погремушки и др.).

Основными задачами обучения детей первого года жизни являются:

• развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного);
• развитие движений (перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот и обратно, на бок, ползание, ходьба);
• развитие предметных действий (узнавание некоторых предметов, действия с ними в соответствии со свойствами - закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.);
• развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

Обучение в первые месяцы осуществляется индивидуально, а после 9 мес воспитатель может объединять 2-3 детей для совместных занятий. Особого внимания требует тон обращения к ребенку. Дело в том, что в первые месяцы (от рождения до 3 мес) у ребенка формируется интонационное поле, что позволяет ему усваивать интонацию речи взрослого. Общение с детьми обязательно должно сопровождаться ласковыми прикосновениями, спокойной речью.

Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, картинок, предметов быта. Воспитатель учит ребенка пользоваться ими, и на этой основе развивает самостоятельную деятельность малыша. Следует подчеркнуть, что последняя нуждается в постоянной поддержке со стороны взрослого: надо привлекать внимание малыша к предмету (игрушке), называть предмет (игрушку) и некоторые его свойства (мяч большой, курочка желтая), направлять руку младенца к предмету.

По достижении ребенком 5-6 мес взрослый показывает ему действия с предметами, движения; называет их. Проводит занятия, направленные на формирование звуков. Развивает умение певуче произносить звуки (агуканье): медленно и нежно повторяет звуки, вызывая у ребенка подражание (перекличка). Это служит подготовке к активной речи. К 6-7 мес ребенок начинает подражать звукам речи взрослых. Проводятся специальные занятия, Цель которых научить малыша устанавливать связь между предметом и словом, которое его обозначает («Где кукла? Где часы? Покажи, где собачка») (в процессе занятия предметы меняют местами). Понимание речи служит основой для развития пассивного словаря ребенка. После 9-10 мес эти занятия усложняются за счет того, что взрослый учит ребенка выполнять словесные инструкции (поручения): «Покорми куклу, а теперь покорми мишку». В 11-12 мес взрослые побуждают ребенка к звукоподражанию: предлагают сказать, как кричит петушок, лает собачка, мяукает кошка.

На втором году жизни ребенка обучение принимает более целенаправленный характер, хотя задачи его остаются прежними. Занятия направлены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире  и  овладение  речью.   Дети учатся  различать  и  называть

предметы ближайшего окружения (мебель, игрушки, посуду, одежду), некоторых животных, части их тела, знакомятся с их действиями и словесными обозначениями {бегает, летает, прыгает, плавает и др.).

Ребенка учат выделять некоторые признаки предметов (форма, величина, цвет). Сначала на занятиях используют предметы одной формы (шарики или кубики), но разного цвета, затем предметы разной формы, но одинакового цвета. К концу второго года жизни ребенок должен понимать слово цвет, знать и называть четыре цвета (красный, зеленый, желтый, синий).

На занятиях детям показывают действия с предметами; обучают действиям с дидактическими игрушками (собирание пирамидок, вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец на шнур, составление картинки из двух частей и др.). На занятиях со строительным материалом малыши осваивают умения накладывать кубики один на другой (башенка), прикладывать одинаковой гранью один к другому (дорожки широкие и узкие), ставить на узкую длинную или короткую грань (заборчик высокий или низкий). Обязательны занятия с сюжетными игрушками, в ходе которых ребенок овладевает игровыми действиями: кормит и укладывает куклу спать, катает машинку, перевозит на грузовике кубики и др. Формированию орудийных действий (насыпать, зачерпывать, поить и др.) служат занятия с предметами (чашкой, ложкой, совком, лопаткой).

Большое место отводится чтению коротких стихотворений, чтению и рассказыванию сказок, рассматриванию картин и картинок.

На музыкальных занятиях детей учат слушать музыку, выполнять движения в такт музыке; формируют первые певческие реакции. На физкультурных занятиях осуществляется обучение детей основным движениям (ходьбе, ползанию, лазанию).

К занятиям с детьми раннего возраста предъявляются следующие требования:

• планировать заранее и проводить ежедневно в каждый отрезок бодрствования;
• продолжительность занятий зависит от сформированное™ у детей умений слушать взрослого, играть, действовать по его указанию. Чем лучше развиты эти умения, тем продолжительнее может быть занятие (с детьми второго года жизни - до 10-12 мин);
• занятия одного и того же содержания следует повторять несколько раз через небольшой интервал времени (5-6 дней), так как умения и знания закрепляются у детей постепенно;

• необходимо создавать условия для отражения полученных на занятиях знаний и умений в самостоятельной деятельности ребенка (предлагать те же пособия, игрушки, предметы, которые использовались на занятии);
• занимаясь с подгруппой, воспитатель должен чаще обращаться по имени к каждому ребенку, уделяя особое внимание пассивным, медленно развивающимся малышам. Это необходимо в силу того, что ребенок раннего возраста успешнее развивается при непосредственном контакте со взрослым.

Задания

1. Объясните, как вы понимаете взаимодействие методов и приемов обучения.
2. Составьте схему «Методы и приемы обучения».
3. Докажите на конкретном примере, что в реальном процессе обучения все методы обучения используются в совокупности.
4. Сформулируйте свою точку зрения об использовании наглядности в обучении дошкольников.

5.        Составьте модель формирования у ребенка представлений о годе, месяцах, днях недели,
основываясь на народной загадке:

Выросло дерево от земли до неба, На каждом дереве по 12 сучков, На каждом сучке по четыре кошелки, В каждой кошелке по семи яиц,

Каждое седьмое - красное.

6.        Продумайте 3-4 ситуации вне занятий, когда вы будете знакомить детей старшего
дошкольного возраста с моделями.

7. Выясните, какие технические средства обучения имеются в дошкольном учреждении, где вы проходите практику, и с какой целью они используются.
8. Спланируйте серию занятий, направленных на развитие предметных действий у детей раннего возраста (конкретный возраст определите сами).
9. Выскажите свою точку зрения о причинах того, что в условиях дошкольного учреждения продвинутые в развитии дети часто в процессе обучения «сидят на голодном пайке».

10.        Самостоятельно изучите вопрос об использовании компьютера в педагогическом процессе
дошкольного учреждения, обратившись к работам С.Л. Новоселовой {Новоселова С.Л., Петку Г.
П. Компьютерный мир дошкольника. - М., 1997; Новоселова С, Л. Компьютер в детском саду //
Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. - М., 1997. - С. 266-271).

Общие основы умственного воспитания

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Всестороннее развитие человека является объективной необходимостью, вытекающей из потребностей нашего общества, строящего коммунизм.
В Программе нашей партии указаны три основные задачи, от решения которых зависит построение коммунизма: создание материально-технической базы коммунизма, формирование коммунистических общественных отношений и воспитание нового человека, обладающего широкими знаниями и умениями, коммунистической убежденностью и научным мировоззрением, активного, творческого, способного создавать материальные и духовные ценности, необходимые обществу.
Одной из важнейших сторон коммунистического воспитания является умственное воспитание. Еще К. Маркс и Ф. Энгельс, определяя содержание всестороннего воспитания в коммунистическом обществе, на первый план выдвигали умственное воспитание.
Изучению основ наук они придавали исключительное значение и при этом подчеркивали, что в тесной связи с изучением наук (с умственным воспитанием и образованием) должно осуществляться техническое обучение (политехническое образование).
В обществе, основанном на эксплуатации человека человеком, в обществе, где одни владели всеми материальными и духовными богатствами, а другие не имели ничего, в обществе, где существовало неравенство между угнетенными и угнетателями, богатыми и бедными, мужчинами и женщинами, между разными национальностями никогда не могло быть осуществлено всестороннее развитие подрастающих поколений. В царской России, как и в других государствах, где господствовал капитал, трудящиеся не имели доступа к знаниям. Только после победы Великой Октябрьской социалистической революции двери всех учебных заведений оказались открытыми для народа.
В речи на III Всероссийском съезде РКСМ В. И. Ленин поставил перед советской молодежью огромную задачу — овладеть всей суммой знаний, накопленных предшествующими поколениями. Предстояло строить новое, коммунистическое общество. Для того чтобы возводить его на основе научных знаний, необходимы были культурные и образованные люди. В. И. Ленин считал, что коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество.
Основываясь на указаниях В. И. Ленина, Программа КПСС включает требование воспитывать молодое поколение духовно богатым, нравственно чистым и физически совершенным. Освоение духовного богатства связано с широким образованием и умственным развитием.
Переход к строительству коммунистического общества предъявляет новые требования к человеку, в том числе и к его умственному развитию.
Социальный заказ нашего общества, определенный в решениях XXV и XXVI съездов КПСС,— формирование людей с высоким уровнем умственного развития, научным марксистско-ленинским мировоззрением, людей, творчески мыслящих, владеющих навыками самостоятельного познания, занимающих активную жизненную позицию. Умственное воспитание направлено на выполнение этого социального заказа.
Умственное развитие осуществляется в процессе умственного воспитания, тесно связанного с другими сторонами коммунистического воспитания.
Умственное воспитание закладывает прочные основы для политехнической и трудовой подготовки подрастающего поколения. Без широкого научного образования, высокого уровня общего умственного развития нельзя понять научно-технические основы современного производства.
Моральный облик человека неотделим от его идейной направленности и убежденности, которые формируются в процессе освоения научных знаний о законах развития общества и природы.
Наше освоение окружающего мира, исторического опыта протекает как познание практическое, научно-теоретическое, этическое и эстетическое. Научно-теоретическое познание направлено на установление общего, закономерного. В основе эстетического познания лежит восприятие конкретных явлений и предметов. Эстетическое освоение мира, отраженное в искусстве, позволяет человеку осваивать предмет целостно, со всеми его неповторимо-своеобразными чертами и свойствами. Познание сущности вещей и явлений, их смысла, значения выражается в искусстве не понятиями, а представлено «видимо и различимо» в самом предмете.
Таким образом, научно-теоретическое и эстетическое познание взаимно дополняют друг друга и обеспечивают развитие разносторонних познавательных сил и способностей человека, богатство его духовной культуры.
В системе всестороннего воспитания умственное воспитание органически связано с физическим. Успех умственной деятельности человека (особенно ребенка и подростка) в значительной степени зависит от состояния его здоровья. Своевременное и полноценное физическое развитие — одно из главнейших условий общего умственного развития. Вместе с тем занятия физической культурой и спортом формируют быстроту реакции, сообразительность, точность ориентировки в окружающей обстановке. Овладение специальными знаниями в области физической культуры и спорта, гигиены требует определенного уровня умственного развития. Формирование волевых качеств в процессе физического воспитания (выдержки, смелости, решительности, мужества и др.) связано с пониманием долга, норм и правил поведения.
Осознанное овладение движениями повышает двигательную культуру ребенка; навыки формируются быстрее, оказываются более прочными и гибкими.
Следовательно, умственное воспитание, являясь одной из сторон коммунистического воспитания, непосредственно связано с другими его частями.
Умственное воспитание — это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие с целью развития ума подрастающего человека. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.
Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систему разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечивающих умственное развитие.
В определении сущности ума советская педагогика и психология опираются на естественнонаучное понимание отражательной деятельности человеческой психики и положения марксистской гносеологии о познаваемости мира, о способности человека проникать в сущность предметов и явлений объективного мира.
Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни и в регуляции на этой основе деятельности человека, направленной на преобразование как объективной действительности, так и самого человека. В широком смысле слова, ум,— это совокупность познавательных процессов — от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.
Наивысшей формой отражения действительности человеком является мышление. Оно обеспечивает познание законов природы и общества, а на основе этого преобразование самого человека, общества и природы.
Умственная деятельность включает целый ряд познавательных процессов.
«Пища ума» — это представления и образы, которые доставляются ощущениями и восприятием.
В процессе мышления человек оперирует знаниями. Сохранение и воспроизведение знаний — функция памяти. Умственная деятельность требует целенаправленности, сосредоточенности, внимания.
Ум человека, его умственное развитие проявляется в объеме, характере и содержании знаний, в динамичности самой умственной деятельности, способности отбирать пути познания, адекватные предстоящей познавательной или практической задаче, в способности к самостоятельному творческому познанию, в уровне развития психических, познавательных процессов и способностей — ощущений и восприятия, представлений, памяти, мышления, в характере основной деятельности человека, ее успешности (у взрослого в трудовой деятельности, у ребенка в предметной, игровой, учебной деятельности).
Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.
Одним из качеств ума, которое формируется в процессе умственного воспитания, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности (собственной и других людей), выбранные способы решения задач, выводы, суждения.
Умственное развитие проявляется в широте ума — в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщениям.
Таким образом, умственное развитие — это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в умственном развитии принадлежит систематическому, целенаправленному умственному воспитанию. Оно как целенаправленное педагогическое воздействие включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы умственных действий и познавательных способностей.
Умственное воспитание осуществляется как процесс усвоения подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного человечеством и представленного в знаниях, навыках и умениях, в способах познания и т. д.
Основными задачами умственного воспитания являются:
1) формирование системы научных знаний о природе и обществе, формирование марксистско-ленинского мировоззрения;
2) развитие умственной деятельности: познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственной деятельности (системы умственных действий);
3) развитие способностей к самостоятельному познанию, формирование культуры умственного труда;
4) воспитание познавательных интересов.
Знания составляют содержание различных наук в форме систем представлений и понятий, правил, законов, закономерностей. Задача умственного воспитания — сформировать у подрастающего человека систему научных знаний, с наибольшей полнотой и адекватностью отражающих действительность, отличающихся высокой степенью обобщенности и необходимой конкретностью.
Знания лежат в основе мировоззрения. Чтобы обеспечить научное, диалектико-материалистическое мировоззрение, необходимо сформировать у подрастающего человека широкий общий научный кругозор, включающий знания о природе, обществе, самом человеке, о законах познания. Эти знания должны быть на уровне современной науки о современном мире. Только тогда они становятся основой для выработки отношения человека к окружающему и делают возможным его активное участие в жизни, в строительстве общества, обеспечивают активную жизненную позицию личности.
Знания должны обеспечить готовность человека к жизни и труду — это определяет необходимость политехнических знаний. Развитие умственной деятельности также связано с объеом и характером знаний. При этом основное значение имеет степень обобщенности и конкретности знаний, уровень усвоения и характер системности.
Системные знания, построенные как иерархия представлений и понятий разной степени конкретности и обобщенности, раскрывают структуру явлений в ее наиболее существенных связях. В основе таких знаний лежат ведущие идеи и понятия о той или иной области, действительности. Системные знания обеспечивают более полную ориентировку в окружающем мире, лежат в основе формирования познавательной деятельности, ее самостоятельности. Развитие умственной деятельности означает и формирование познавательных психических процессов: ощущения и восприятия, представления, памяти, мышления, воображения и речи. При этом им должны быть присущи такие качества, которые обеспечивали бы наибольшую эффективность умственной деятельности: тонкость и точность ощущений, целенаправленность и полноту восприятия, прочность и осознанность запоминания и быстроту воспроизведения, логику мышления, его гибкость, творческий характер и самостоятельность.
Умственная деятельность человека — это огромное количество разнообразных систем умственных действий, как общих, так и специальных. Особенно важно формировать умственные действия широкого диапазона, применяемые при решении многих задач. К таким действиям относятся анализ, синтез, анализ через синтез, сравнение, обобщение, классификация.
Овладение системой умственных действий, как общих, так и специальных (соотнесенных с определенным содержанием знаний), обеспечивает развитие умственной активности и самостоятельности, способствует формированию гибкости и динамичности умственной деятельности (изменение способов деятельности при изменении условий задачи, поиск более рациональных способов), умение видеть явление в разнообразных связях и отношениях.
В понятие «культура умственного труда» входит общая упорядоченность умственной деятельности, ее планомерность, умение принять или поставить задачу, выбрать способ решения, планомерно осуществить предложенный или выработанный план действий, оценить результаты и т. д. Показателем культуры умственного труда является доказательность суждений, умение сопоставить свою точку зрения с другими. Культура умственного труда характеризуется и степенью овладения специальными навыками и умениями умственной деятельности (слушать, наблюдать, измерять, вычислять), навыками работы с книгой, овладением приемами и методами научного познания, умениями ориентироваться в обширной научной информации, пользоваться различными вспомогательными средствами (справочной литературой, словарями и т. д.).
С культурой умственного труда связано формирование высокой умственной работоспособности — одного из важнейших качеств личности современного человека. Высокая умственная работоспособность достигается в результате длительной, планомерно организованной и продуктивной умственной деятельности.
В процессе умственного воспитания осуществляется также формирование познавательных интересов — избирательной познавательной направленности на предметы и явления действительности. Познавательный интерес проявляется в постоянном активном стремлении человека к познанию, к открытию, получению новых, полных и глубоких знаний. Познавательные интересы имеют особое значение в развитии детей, подростков, юношей, главным содержанием жизни которых является учение. Устойчивый познавательный интерес активно содействует глубокому освоению знаний, формированию научного мировоззрения, убежденности. Всестороннее развитие человека в наши дни не может совершаться вне формирования познавательных интересов, приобщающих подрастающее поколение к духовным ценностям народа.
Необходимо воспитывать широкие познавательные интересы, а на их основе развивать интересы, отличающиеся большей целенаправленностью, активностью и глубиной.
Таким образом, каждая из задач умственного воспитания включает ряд более конкретных, которые следует учитывать при организации умственного воспитания детей в дошкольном возрасте. В отборе содержания, в разработке средств и методов умственного воспитания советская педагогика опирается на марксистско-ленинскую теорию познания. В. И. Ленин так формулировал ход познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности». Сложное диалектическое взаимодействие этих этапов характеризует процесс общественного познания. Оно характерно и для освоения подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Знание фактов, знание жизни во всем богатстве ее проявлений, связь учения с жизнью — основа освоения научных идей и понятий подрастающим поколением. Активное использование знаний, навыков и умений в разнообразной деятельности, в труде — путь их подлинного освоения.
Проявление общих закономерностей познания обнаруживается в природе познания мира и ребенком-дошкольником, в становлении его познавательной деятельности.
Современная психология доказывает постепенность формирования и поэтапное включение в познание ребенка таких форм мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это означает, во-первых, что основное содержание знаний дошкольников может быть сформировано на уровне представлений разной степени конкретности и обобщенности, во-вторых, что необходимо использовать такие способы и методы умственного воспитания, которые формировали бы способности к непосредственному чувственному познанию мира. В связи с этим сенсорное воспитание рассматривается как важнейший раздел работы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

продолжение книги ...

Сенсорное воспитание

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Начальные этапы познания обеспечиваются Понятие сенсорного процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. А. П. Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.
Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.
Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, механика и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма.
Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ориентировки в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.).
Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие человека — одно из уеловий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсо-моторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека».
Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.
В советской педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка.
Дошкольный возраст — это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.
Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.
Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».
И поскольку эти две проблемы в науке решались по-разному, в истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и др. В настоящее время в советской дошкольной педагогике разработана принципиально новая система сенсорного воспитания. Над определением ее принципов, содержания, методов работали ряд исследователей: А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина и др.
Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в советской психологии (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.).
Содержание и методы сенсорного воспитания в советской дошкольной педагогике опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей.
Первое положение. В советской психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.
Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.
Второе положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в советской педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок?
Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.
Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.
Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему направлений и т. д. Все эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п.
Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.
Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.
Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам. Так, овал определяется через форму огурца (как огурчик).
Усвоение же систем общепринятых эталонов происходит в возрасте пяти лет и старше — третий период, когда на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.
Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.
Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.
Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.
Советская психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем — с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.
Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов.
Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.
Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей у детей. Сенсорные способности складываются в процессе развития восприятия, которое определяется усвоением и использованием в деятельности систем перцептивных действий и систем сенсорных эталонов.
На этой основе можно определить следующие задачи сенсорного воспитания:
1. Формирование у детей систем обследовательских перцептивных действий.
2. Формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов.
3. Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.
Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой стороны, разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы.
Для каждой деятельности необходима способность целостного восприятия и представления (предметов, звуков речи, действий, отношений), а также анализирующего восприятия и представления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д.
Для другой деятельности важно уметь выделять и представлять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, температурные показатели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др.
Очень важным является умение воспринимать и представлять действия не только в целом, но и выделяя в них отдельные движения, их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в любой деятельности для усвоения действий, операций.
Исходя из этого, современная теория сенсорного воспитания утверждает, что содержание сенсорного воспитания должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сенсорного воспитания, является ее отличительным признаком по сравнению с системами сенсорного воспитания, которые сложились ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой).
Второе отличие состоит в том, что в программу сенсорного воспитания включаются также и способы обследования предметов, т. е. перцептивные действия для выделения тех или иных качеств, свойств, отношений, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например: поглаживание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т. п.
Для выделения более сложных качеств, отношений, системы признаков требуется не одиночное действие, а система действий, производимых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо выявить признаки материала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д. Например, признаками металла в отличие от других материалов будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, особенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой действий. Система обследовательских действий необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длительность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.).
В программу сенсорного воспитания, кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей действительности и соответствующих им перцептивных действий, включена и система эталонов. Это третье отличие современной системы сенсорного воспитания от классических систем.
Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе деятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величин, материалов, звуков, количественных и пространственных отношений. Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, т. е. усвоения меры качеств — эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т. п.
Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний — обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных, ибо любая геометрическая форма, например, беднее формы предмета, лишёна его индивидуальности. То же самое — цвета спектра и пр. Но знание эталонов позволяет ребенку анализировать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом н особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.
Таким образом, программа сенсорного воспитания для детей дошкольного возраста предусматривает накопление детьми широкого сенсорного опыта, передачу им многообразия сенсорных эталонов и способов обследования (перцептивных действий).
Одним из важных условий сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складываются возможности сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отношения, ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел «Программы воспитания в детском саду», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д.
Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительно идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказывается неосознанным, и ребенок недостаточно владеет умением анализирующего восприятия объектов: дети даже самого старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не умеют узнавать их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрачность, мягкость, блеск, особенности звучания) и др.; дети не владеют и действиями по обследованию предметов, выделению указанных качеств. Например, такие качества, как блеск, прозрачность, гладкость, твердость, эластичность, дети при условии стихийного сенсорного развития выделяли и называли в 10% случаев (в разных возрастных группах), а при обучении это содержание оказывается доступным детям уже трех-четырех лет.
Таким образом, успех сенсорного воспитания обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого.
В процессе сенсорного воспитания можно выделить ряд этапов.
Целью первого этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает ребенку создать какой-то продукт, который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например: сделать рисунок или постройку по образцу, сделать лодочку из бумаги, чтобы долго плавала, сложить пирамидку, чтобы получился ровный гладкий конус, и т. п. Дети, не имея достаточно организованного сенсорного опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужного материала. Они сразу начинают действовать: подклеивают книги, предварительно не соразмерив величину бумажных полос и книги, начинают строить, не выявив особенностей конструкции, сочленения форм и т. п.
Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец или материал, предложенный для деятельности. Они ограничиваются общим, нерасчлененным восприятием и, естественно, ошибаются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками или полосками очень непрочной бумаги и т. д. Ошибка, неумение достигнуть результата в деятельности ставят ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материалов. Этой ситуацией неудачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.
Обучение детей обследовательским, перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках является целью второго этапа сенсорного воспитания.
В процессе такого обучения воспитатель показывает само перцептивное действие, называет его и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования, обследовательского действия. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать и действие, и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить ребенка выделять круглую форму, воспитатель прокатывает перед детьми круглый предмет, говорит «прокачу, катится», а затем определяет особенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а он спрашивает: что они делают, катится ли предмет и какой он, если катится. Дети повторяют и действия, и речевое обозначение, осваивая их.
На этом этапе, чтобы обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделение его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий предмет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он.
Ознакомив детей со способами обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества. Целесообразно освоить упражнения в группировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу — формированию обобщенных представлений о разных свойствах.
Целью третьего этапа и является формирование представлений об эталонах.
Исходным в освоении детьми эталоном является умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шарики в красную коробку, отобрать все прозрачные предметы, отделить все круглые предметы от некруглых и т. п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выражением той или иной меры качества: светлые или темные оттенки данного цвета, треугольники с разными сторонами и углами и т. д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладающих различными мерами того или другого качества. Все это позволяет подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов (три угла и три стороны у треугольника, четыре угла и четыре стороны у четырехугольника), у металла — блеск поверхности, прочность, ощущение прохлады при прикосновении и т. д. Постепенно ребенок овладевает названиями эталонов.
Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть известное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятельность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе (эталон), углубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном.
В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами (система эталонов форм, цветов (цвета спектра), эталонов величин, длительности времени, эталонов материалов и т. д.). Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, сериацию, дополнение неполных систем.
В результате овладения в процессе обучения системами перцептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности. Этому и посвящается следующий этап работы.
Цель четвертого этапа — создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной деятельности. Для осуществления этой цели важна система заданий (практических и познавательных), требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений.
Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или отдельно игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п.
На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни. Содержание сенсорного воспитания реализуется на протяжении всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности, которые возникают и развиваются в разные возрастные периоды.
В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности.

продолжение книги ...

Умственное воспитание детей раннего возраста

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Центральное место в развитии ребенка раннего возраста занимает формирование познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, первых представлений об окружающем.
Для новорожденного характерно общее, слитное и недифференцированное отражение окружающего мира. В процессе вскармливания, ухода за новорожденным, а затем за младенцем, взрослые многократно оказывают на него одни и те же воздействия (мать берет на руки, дает грудь при кормлении, перевертывает, укладывает и т. д.). Повторение одних и тех же воздействий приводит к совершенствованию ответных двигательных реакций. На этой основе повышается подвижность нервных процессов — чувственные впечатления становятся более дифференцированными. Ребенок начинает различать раздражители, реагирует не только на биологически значимые, но и на индифферентные.
Вступает в действие и ориентировочно-исследовательская реакция. Развитие способности различать раздражители становится основой для образования системы условных рефлексов, вначале тактильных, а затем зрительных и слуховых. У младенца впечатления уже приобретают известную стойкость и определенность, развивается зрительная и слуховая сосредоточенность. Ребенок начинает избирательно реагировать на окружающий мир.
Формирование тактильной и особенно зрительной чувствительности, а также появление элементарного мышления тесно связано с развитием двигательной функции рук: захват, удержание, движения, ощупывание.
Развитие двигательной функции руки проходит ряд этапов. На первом (до двух-трех месяцев) движения руки не направленны, удержание предмета совершается автоматически, в силу тонического рефлекса, чувствительность руки ограничивается тактильными ощущениями.
Собственно хватание возникает в конце третьего — начале четвертого месяца. Импульсивность движения исчезает. В хватании осуществляется объединение всех функций руки. С развитием хватания развивается зрительно-двигательная координация. Однако вначале взор ребенка направлен только на предмет Рука остается вне поля его зрения, движения не контролируются зрением.
Постепенно этот контроль вырабатывается. К четырем-пяти месяцам пальцы начинают двигаться вне связи с движением остальной части руки — создаются предпосылки для ощупывания предмета. К семи-восьми месяцам ребенок от схватывания переходит к взятию предмета — возникает поворот хватающей руки, движения правой и левой руки дифференцируются. С возникновением «взятия» предмет не передвигается вместе с рукой, а движется рукой.
Развитие двигательной функции руки оказывает если не решающее, то все же существенное значение на становление познавательной деятельности. Столкновения с предметами при многократном их повторении приводят к тому, что ребенок начинает выделять предмет, обособлять его. Выделение, обособление предмета — первый элемент мысли.
По мере развития двигательной функции руки развивается манипулирование с предметами (бросание, захват, похлопывание, толкание, постукивание). На этой основе формируется восприятие как комплекс ощущений, соотнесенных с предметом. Начинает формироваться память — вначале в форме узнавания. В процессе узнавания воспринимаемых предметов образы сопоставляются, сравниваются. В образах получают отражение отношения свойств и признаков предмета. Появляется обобщение как установление сходства. К семи месяцам ребенок соотносит один предмет с другими.
Развивающаяся двигательная функция руки, обеспечивающая разнообразие действий с предметом, приводит к конкретизации образов предмета. Постепенно, к концу первого года, на втором году жизни ребенок приобретает способность сочетать признаки многих предметов, воспринимать целые группы их, обстановку, ситуацию.
Развитие этих способностей связано с овладением речью, предметной и игровой деятельностью. Овладение ползанием (8—9 месяцев), а затем ходьбой (конец первого—начало второго года жизни) изменяет характер контакта ребенка с предметами, расширяет его познавательные возможности. Увеличивается количество предметов, с которыми ребенок может вступить в непосредственный контакт, расширяются возможности действовать с предметами. Это приводит к дальнейшему уточнению складывающихся представлений. Расширяются связи между зрительными образами и кинестетическими ощущениями: формируются первые пространственные представления. Овладение ходьбой обеспечивает и разнообразие предметной деятельности. Овладение речью осуществляется на основе потребности ребенка в общении и происходит в процессе этого общения. Потребность в общении в свою очередь надо развивать.
В развитии речи отмечаются два периода: а) подготовительный, б) период формирования самостоятельной речи. Подготовительный период относится к первому году жизни. Он возникает в результате эмоционального общения ребенка со взрослым.
Во втором полугодии первого года на основе выделения предмета, зрительной и слуховой сосредоточенности, при активной помощи взрослого у ребенка развивается понимание речи взрослого, которую он относит к широкому кругу предметов и даже ситуаций. Слова еще не дифференцируются на названия предметов и названия действий.
Понимание речи тесно связано с развитием самостоятельной активной речи, основу которой составляет, с одной стороны, формирующийся фонематический слух, с другой — появление и активизация лепета на первом году жизни. В лепете развиваются артикуляция, слух и внимание к речи взрослых.
В соответствии с возможностями детей на первом году жизни должны быть решены следующие задачи воспитания:
1. Развитие хватания, взятия и ощупывания предметов как первых целенаправленных действий. Развитие манипулирования с предметами (бросание, толкание, похлопывание и др.). Формирование целенаправленности действий на основе обучения (положить, наложить, вынуть и т. д.).
2. Формирование ощущений и восприятий. Развитие зрительной и слуховой сосредоточенности, умения найти взглядом источник звука.
3. Развитие понимания речи взрослых. Формирование у детей потребности в общении со взрослым. Установление эмоционального контакта. Понимание названий предметов, действий.
4. Развитие активной речи ребенка — гуления, лепета, а затем первых осмысленных слов.
Основными педагогическими условиями, обеспечивающими решение этих задач, являются постепенная дифференцировка среды, окружающей ребенка, развитие предметной деятельности, постоянное общение взрослых с ребенком, активное руководство им. Появление и развитие зрительной и слуховой сосредоточенности происходит уже у новорожденного. Первый объект зрительного сосредоточения — лицо ухаживающего за ребенком взрослого. Он начинает выделять из окружающего это лицо, оживляется при его приближении, следит за его движением. На четвертом месяце малыш одни игрушки (предметы) предпочитает другим.
При воспитании ребенка первых трех месяцев жизни следует уделить особое внимание развитию зрительной сосредоточенности. Для этого взрослым (матери, сестре-воспитательнице, няне) следует как можно чаще разговаривать с ребенком. При разговоре склоняться над ребенком, облегчая ему возможность сосредоточиться на склонившемся к нему лице. В период бодрствования, начиная с 3—5-недельного возраста, следует подвешивать над ребенком яркую игрушку так, чтобы ему было удобно на нее смотреть (на расстоянии 50—70 см от груди ребенка).
В течение первых трех месяцев развивается и слуховое сосредоточение. Ребенок прислушивается к звукам, его движения затормаживаются, он затихает. Постепенно он начинает отыскивать глазами источник звука — поворачивает голову. Вырабатывается и различная реакция на звуки: тихая и ласковая речь взрослого успокаивает, резкая пугает. Ребенок узнает голоса взрослых, радостно реагирует на них.
Для развития слуховой сосредоточенности также следует часто разговаривать с ребенком в периоды его бодрствования — во время кормления и туалета, во время игры. Необходимо предоставлять ребенку возможность услышать мелодичные звуки: спеть песенку, погреметь погремушкой.
Для подготовки хватательных движений к концу третьего месяца игрушки подвешиваются низко над грудью ребенка, так, чтобы он мог наталкиваться на них руками, захватывать и удерживать их. Взрослые привлекают внимание ребенка к игрушкам, побуждают заниматься с ними.
В последующие три месяца способность к различению предметов нарастает. Ребенок отличает лица близких ему людей от чужих, интересуется незнакомыми игрушками. В связи с этим следует обеспечивать разнообразные впечатления детям: показать куклу, заводную птичку, машинку и т. д.
Для развития хватания нельзя довольствоваться только подвешиванием игрушек, необходимо побуждать ребенка к захвату игрушки: приближать звучащую игрушку (погремушку) к рукам ребенка. Когда ребенок научится схватывать игрушку, непосредственно висящую перед его глазами, нужно побуждать его брать ее и тогда, когда она находится сбоку. После того как ребенок научится брать и удерживать подвешенные игрушки, следует направлять его внимание на свободно лежащие около него в манеже предметы. Но класть их лучше на таком расстоянии, чтобы ребенок мог увидеть и дотянуться до них — это побуждает к ползанию.
С детьми этого возраста продолжается работа по развитию слуховой сосредоточенности. Для того чтобы поддерживать лепет ребенка, взрослый эмоционально реагирует на него, ласково разговаривает и вызывает ответные звуки.
С шести-семи месяцев резко нарастает понимание речи взрослого. Поэтому наряду с общением при обслуживании ребенка следует специально развивать понимание речи. Медицинская сестра, воспитатель, мать проводят с детьми разнообразные игры-занятия. Показ игрушек обязательно сопровождается их называнием. Многократно повторяющиеся действия с игрушками или действия самого ребенка («дай ручку») постоянно обозначаются речью. Такие занятия проводятся ежедневно с каждым ребенком или с несколькими детьми.
Развитие восприятия детей с шести — десяти месяцев осуществляется на все более усложняющихся действиях с предметами. Им предоставляются игрушки, различные по форме, величине и окраске, с которыми они много манипулируют — толкают, бросают, похлопывают.
Действия с игрушками, общение, речь взрослого вызывают у детей радостное настроение, которое часто сопровождается оживленным лепетом.
С одиннадцати-двенадцати месяцев большинство детей начинают ходить. Расширяются возможности восприятие разнообразных предметов и действий с ними. В этот период детей следует учить производить такие целенаправленные действия, как открывание, закрывание, складывание, вкладывание, нанизывание. Игрушки, требующие подобных действий, обязательно должны быть в распоряжении ребенка в часы бодрствования.
У детей развивается активное восприятие — зачатки наблюдения. Все новое останавливает их внимание и заставляет всматриваться. В комнате, где играют дети, следует иметь клетку с птичкой, аквариум с рыбкой, две-три яркие, крупные предметные картинки. Медицинская сестра (воспитатель) продолжает развивать восприятие и представления детей. Она организует игры-занятия (рассматривание игрушек, показ действий с ними, например «покормим куклу Лялю»), рассматривает с детьми птичку в клетке, рыбку в аквариуме, котенка, картинки с изображением птиц, животных, игрушек, проводит игры на звукоподражание. Воспитатель поощряет первые речевые реакции, побуждает ребенка к их повторению.
Основные достижения в умственном развитии детей на втором году жизни связаны с овладением различными видами предметных действий, с формированием предметной деятельности в целом и с развитием игры в частности.
Под предметной деятельностью в психологии и педагогике понимается специфическое использование предметов и действий с ними, отвечающие общественным способам их использования.
В этом основное отличие собственно предметной деятельности от манипулирования.
Сама предметная деятельность ребенка развивается в ходе общего психического развития, и в ней же идет дальнейшее развитие всей психики ребенка и его познавательных возможностей в частности. В этом проявление диалектического взаимодействия между развитием деятельности и развитием ребенка.
Освоение предметных действий осуществляется в процессе научения. Общественно закрепленные способы действия с пред метами вначале показываются детям. На первых порах ребенок специфически действует с предметом только в совместной со взрослыми деятельности и при его показе (конец первого и начало второго года жизни). Действие связано с единичной вещью и в восприятии ребенка еще не отделено от самого предмета. Перенос действий отсутствует.
Во второй половине второго года жизни появляется перенос усвоенных действий на другие предметы. Однако воспроизводятся только показанные действия. И лишь к концу второго года жизни появляются действия, самостоятельно усвоенные путем подражания. В ходе подражания осуществляется воспроизведение опыта — формируется представление. Вначале это представление носит репродуктивный характер, являясь представлением памяти, а затем образ начинает предшествовать действию — формируются представления воображения. Развитие последнего тесно связано с развитием игры.
Действия ребенка осуществляются с двумя видами предметов: первый вид — это так называемые предметы-«орудия» (ложка, чашка, совочек) и второй вид — игрушки (изображения животных, куклы и т. д.). Действия с предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком). При этом особое значение приобретают «орудийные» действия, включающие воздействие одного предмета на другой. В ходе этих действий идет освоение связей между предметами и действиями, освоение элементарных способов обобщения.
Для ребенка второго года жизни игрушки — это предметы, с которыми действует взрослый. Но действия с игрушкой не обладают той жесткой логикой, как действия с предметами-орудиями. Так, мисочка и ложка после кормления, где они выступали в качестве таких «орудий», используются в игре как игрушка.
В соответствии с двумя группами предметов и предметные действия могут быть подразделены на собственно предметные, или «орудийные», и игровые.
Наиболее существенное влияние на становление умственной деятельности и умственное развитие ребенка оказывают орудийные действия. Количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок второго года жизни, сравнительно невелико. Однако, усваивая действия с ними, ребенок сталкивается с общественными способами их употребления п с требованиями взрослых, являющихся носителями этих способов. Усваивая эти операции, ребенок сам становится общественно действующим существом. Так, в процессе предметной деятельности ребенок получает представление о продуктах деятельности, о приемах деятельности и ее структуре (П. Я. Гальперин, Б. С. Лейкина, С. Л. Новоселова).
Овладение орудийными операциями происходит одновременно с развитием игровых действий. Для предметной игры ребенка характерны те же черты, что и для собственно предметной деятельности: усвоение действий в совместной со взрослыми деятельности, перенос действий, овладение действиями по подражанию.
Анализ двух видов предметной деятельности позволяет сделать вывод о значении ее в умственном развитии ребенка:
а) в предметной деятельности продолжает совершенствоваться восприятие ребенка — оно обогащается и становится более целенаправленным;
б) предметная деятельность создает условия для формирования представлений, памяти и начатков воображения;
в) в предметной деятельности создаются условия для дальнейшего развития мышления. В ходе ее ребенок практически решает многие задачи: правильно понимает простую предметную ситуацию, оперирует освоенным опытом (индивидуальным и общественным), т. е. в предметной деятельности ребенка формируется наглядно-действенная форма мышления;
г) развитие мышления на протяжении раннего детства связано с развитием понимания ребенком речи взрослых и овладением активной речью.
Второе полугодие второго года — это период бурного развития самостоятельной речи ребенка. Быстро увеличивается словарь. Появляются простейшие грамматические формы речи. Ребенок начинает широко пользоваться речью во взаимоотношениях с окружающими, употребляет предложения из двух-трех слов. Из простого заменителя отдельных непосредственных сигналов-раздражителей речь становится их обобщением. Посредством ее ребенок теперь осмысливает окружающую действительность. Знакомое слово сигнализирует о наличии в данной ситуации знакомого предмета.
Овладение речью оказывает существенное влияние на становление основных познавательных процессов — восприятия, представлений, мышления. Понимание речи перестраивает формирующееся восприятие. Обозначение предмета словом способствует более четкому выделению предмета из окружающего, хотя основу этого выделения составляет действие. После выполнения действия ребенок начинает высказывать суждение.
Таким образом, в предметной деятельности ребенок, по выражению И. М. Сеченова, за период раннего детства проходит практическую школу мышления.
Исходя из возможностей развития детей, задачами умственного воспитания становятся:
1. Формирование у детей элементарного круга представлений (на основе развивающегося восприятия) о предметах и явлениях ближайшего окружения: о свойствах и качествах предметов быта, игрушках, некоторых объектах природы, с которыми сталкивается ребенок. В круг элементарных знаний входят и знания о назначении тех или иных предметов бытового характера, о способах их использования.
2. Дальнейшее формирование процессов ощущений и восприятия, формирование различных способов восприятия (обследования) предметов и установление их свойств и качеств.
3. Развитие активной речи детей: совершенствование понимания речи взрослых (обогащение словаря, овладение несложными предложениями и грамматическими формами).
Овладение ходьбой на пороге второго года жизни создает новые условия для развития предметной деятельности ребенка и его игры. Поэтому очень важно в групповой комнате детей второго года создать обстановку, побуждающую детей к перемещению, к разнообразным движениям и действиям с предметами. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина советуют размещать в разных местах небольшие наборы для предметной игры ребенка (например, ящички с кирпичиками, шариками, бочонками и т. д.). Детям даются также вкладные и разборные игрушки, предметы для нанизывания, двигающиеся и звучащие игрушки, сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайцы), строительный материал. Дети могут играть с ними на полу, специальных столиках.
Исходя из того, что ребенок может овладеть действиями с теми или другими предметами только в совместной деятельности со взрослыми, медицинская сестра многократно в течение дня занимается, играет с каждым ребенком, показывая ему различные способы использования игрушек и предметов, приучает действовать целенаправленно, помогает удерживать внимание на предмете и действиях с ним. При этом она развивает у ребенка понимание речи, побуждает и к активному использованию слова.
Особого внимания требует обучение детей орудийным операциям, которое осуществляется двумя этапами. На первом этапе ребенок действует предметом так, как он действовал бы рукой: предмет как бы является продолжением руки. На втором этапе усваивается собственно орудийное действие, связанное с определенным поворотом рук, с движениями, соответствующими логике использования предмета. Эти действия осваиваются ребенком благодаря показу взрослого и совместной с ним деятельности. Овладение ими требует длительного обучения и многократных упражнений, которые и организуют взрослые в процессе повседневной жизни и специальных занятий с детьми.
Формирование элементарных представлений как ориентировки в окружающем тесно связано не только с развитием восприятия, но и с дальнейшим развитием речи. Взрослый стремится в процессе общения с ребенком называть предмет, его свойства, действия с ним. Однако этого недостаточно. Необходимы специальные занятия, направленные на формирование представлений детей о предметах и на развитие их речи. Обучение активной речи происходит одновременно с пониманием ее. Занятия по развитию речи и ориентировки в окружающем проводятся с использованием разнообразных предметов, картинок и игрушек, дидактических игр, разнообразных народных потешек и игр.
Одна из основных задач, которую решает воспитатель при проведении занятий,— установление связи между предметами, действиями и обозначающими их словами. При этом необходимо развивать у ребенка способность к элементарному обобщению. Важно, чтобы ребенок научился узнавать предмет в натуре, игрушке, в изображении на картинке. На основании узнавания становится возможным развитие у ребенка умения видеть отдельные признаки предмета.
В ходе занятий воспитатель показывает предметы, добивается от ребенка повторения тех или иных слов, побуждает к подражанию речи взрослых. При многократных повторных показах следует предлагать детям припомнить те или иные названия («Скажи: что это или кто это?»). Одни и те же занятия многократно повторяются с отдельными детьми или с небольшими группами детей. По ходу занятия дети привлекаются к выполнению игровых действий: «Покорми собачку», «Дай Ляле кашку» и т. д. Детей побуждают обозначать действия несложными словами: «на», «дай» и т. д.
С детьми полутора-двух лет проводятся прогулки. Воспитатель использует их для того, чтобы рассматривать растения, наблюдать насекомых, птиц, мелких домашних животных. Невелик объем представлений, получаемый в результате таких занятий, но они развивают внимание ребенка, расширяют его ориентировку в окружающем. Дети приучаются сосредоточивать свое внимание на предмете, подмечать в нем яркие, бросающиеся в глаза признаки.
Содержание занятий, как правило, должно быть направлено на формирование знаний и умений, которые не могут быть сформированы в повседневной жизни.
В результате целенаправленного руководства деятельностью детей, общения с ними, а также специального обучения умственное развитие детей к началу третьего года жизни достигает уровня, обеспечивающего практическую ориентировку ребенка в предметах и явлениях самого ближайшего окружения, понимание речи взрослых, способность регулировать свои действия по слову в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок этого возраста — существо и мыслящее и говорящее, проявляющее известный интерес к окружающему — все это создает новые возможности для умственного воспитания детей в годы дошкольного детства.

продолжение книги ...

Умственное воспитание детей дошкольного возраста

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

На основе сформировавшегося понимания речи взрослых, становления основных познавательных процессов ребенок третьего года жизни уже способен к планомерному, а следовательно, и к программному ознакомлению с окружающим, усвоению определенного круга знаний, навыков и умений. Это позволяет выдвинуть более сложные задачи умственного воспитания, расширить его содержание.
Основными задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:
1) формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как основы воспитания правильного отношения к ней;
2) развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности, познавательных процессов и способностей, развитие речи детей;
3) формирование первых познавательных интересов и любознательности;
4) приучение детей к умственному труду.
Все эти задачи взаимосвязаны. Специфика их определяется возрастными возможностями ребенка дошкольного возраста. Решение каждой задачи связано с определенным содержанием умственного воспитания.
В годы дошкольного детства ребенок овладевает основными умениями и навыками различных видов продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, трудовая деятельность), игры и учения. Растет и практическая самостоятельность ребенка. Расширяется общение — его формы и содержание. Взрослые предъявляют все усложняющиеся требования к поведению ребенка, требуют усвоения определенных правил и норм поведения. Все это определяет круг тех знаний, которыми должен овладеть ребенок.
Как и в раннем детстве, в содержание знаний детей об окружающем входят знания о предметах, об их свойствах и качествах, о способах использования, а затем и изготовления. Круг этих предметов связан прежде всего с деятельностью ребенка, с теми новыми видами ее, которые формируются в дошкольном детстве: игрой, изобразительной деятельностью, конструированием, трудом и учением. Знание предметов и их свойств является одним из условий развития продуктивных видов деятельности ребенка.
Развитие игры и общения, формирование поведения и отношения ребенка к окружающему связано с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельности взрослых, о предметах и явлениях природы.
В содержание умственного воспитания входит знание элементарных правил и норм поведения (правила использования предметов и вещей, правила, регулирующие отношения ребенка со взрослыми и сверстниками).
Трудовое воспитание детей, формирование элементарных основ материалистического отношения к природе требуют сообщения детям знаний о предметах и явлениях неживой природы, их свойствах (свойствах песка, глины, воды, почвы). Знания свойств растений, условий их произрастания совершенствуют труд детей в природе, понимание ими значения труда взрослых. Формирование знаний, их содержание должно обеспечить и развитие познавательного отношения ребенка к окружающему. На основе все увеличивающегося запаса знаний у ребенка формируется потребность проникнуть в сущность явлений, увидеть, узнать причины, связи. Знания о сезонных изменениях в природе, о приспособлении животных и растений к условиям жизни связаны с этой потребностью ребенка. Знакомя детей с явлениями общественной жизни, взрослые начинают раскрывать мотивы поступков и действий людей. Дальнейшее формирование познавательной деятельности как особой специфической, отличной от продуктивной деятельности, также связано с определенной системой знаний. Это прежде всего знания о количественных и пространственных отношениях предметов окружающего мира. Несомненно, эти знания имеют и практическую значимость — повышают ориентировку ребенка в окружающем, совершенствуют его деятельность.
Формирование познавательных процессов, системы умственных действий тесно связано как с содержанием знаний, так и со способами их освоения.
Основной особенностью умственной деятельности детей дошкольного возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний — представлений, имеющих при всей обобщенности ярко выраженный образный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте,— это наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление.
Вторая особенность умственной деятельности дошкольника — все возрастающая произвольность познавательных процессов: развитие произвольного воспроизведения в деятельности памяти, целенаправленного восприятия с перерастанием его в деятельность наблюдения. Развиваются произвольные формы внимания.
Третья особенность — постепенное изменение мотивов умственной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мотивы умственной деятельности связаны с игровыми интересами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рассмотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности. Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельности, развития умственных способностей может быть конкретизирована в следующих направлениях:
1. Формирование у детей чувственных способов познания как основы последующего развития умственной деятельности — формирование обобщенных способов сенсорного обследования предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия как умственной способности.
2. Формирование системы основных умственных действий (анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д.). Развитие познавательных процессов — ощущений, целенаправленности и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т. д.
3. Развитие речи как одного из основных компонентов умственной деятельности ребенка.
4. Формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Формирование элементарной самостоятельности умственной деятельности.
Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные способы познания генетически развиваются и осваиваются ребенком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В дошкольном возрасте продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания: восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне — в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества: цвет, форма, величина, характер поверхности, материал, пространственное положение предмета и т. д. В ходе этих операций дети осваивают основные эталоны характеристики предметов. Сравнение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующихся на основе этих способов познания,— представления.
По мере расширения круга представлений возникает потребность в дальнейшем обобщении знаний. Развивающиеся деятельности (трудовая, конструктивная, изобразительная и др.) требуют и приводят к выделению в окружающих предметах и явлениях более существенных и значимых сторон. Происходит дальнейшее развитие абстрагирования. Сравнение, обобщение, классификация становятся возможными на основе более существенных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков.
Решающее влияние на перестройку способов познания оказывает развивающаяся речь ребенка.
Наглядно-действенный способ решения возникающих перед ребенком умственных задач (практического или познавательного характера) с включением речи перестраивается в дискурсивное мышление. Сформулированная в речи задача направляет ребенка на поиски путей решения. В ходе дальнейшего развития опыт решения обобщается в речи, а обобщенный опыт решения сходных задач корректирует действия.
Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышлении. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инструмент анализа (включенное в ход восприятия предмета слово способствует выделению и осознанию свойств и признаков предметов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение осуществляется и в процессе непосредственного восприятия двух или нескольких предметов, и как сравнение воспринимаемого предмета с другим по представлению, сравнение двух представлений и т. д.
На основе накопления опыта идет формирование суждений и умозаключений ребенка. В суждении отражаются понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаключения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и действиями, их системами тесно связано с развитием интеллектуальной функции речи.
Формирование самих умственных операций и действий должно пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до словесно-логического.
Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, и прежде всего функции общения.
Развитие основных функций речи связано с овладением основным словарным составом родного языка и освоением его грамматического строя. Практически в дошкольном возрасте ребенок способен освоить (и осваивает) всю сложную систему грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений. Усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. К старшему дошкольному возрасту речь становится для ребенка объектом познания.
В тесной связи с решением рассмотренных задач осуществляется развитие умственных способностей. Руководство этим развитием — наиболее сложное и трудное дело. Развитие способностей — результат овладения детьми как содержанием знаний, так и умственными умениями.
В дошкольном, возрасте происходит и формирование общего метода умственной деятельности. Он заключается в развитии умений принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправленном обучении дети старшего дошкольного возраста способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, критически оценивать свои результаты. Однако эти качества умственной деятельности проявляются у детей при решении близких им по опыту задач.
Специфические и общие сенсорные обследовательские действия в совокупности с общими и специальными умственными действиями, операциями составляют основу навыков и умений умственной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошкольного детства: наблюдение, измерение, слушание и т. п.
Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзывчивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребенка на процесс познания и содержание знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный интерес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и т. д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осознанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности. Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов являются:
1) организация разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения);
2) расширение и углубление знаний;
3) успешное овладение детьми общими и специальными навыками умственной деятельности. По мере овладения детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переключается на сами знания;
4) включение детей в активный поиск знаний. Элементарный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи приводит к активизации умственной деятельности;
5) формирование у детей общего метода умственной деятельности; формирование общего метода умственной деятельности обеспечивает и решение следующей задачи — приучение детей к умственному труду, формирование умственной работоспособности;
6) приучение детей к умственному труду предусматривает наличие умений и способностей более или менее длительное время сосредоточиться на решении познавательной задачи и добиться результата. Итогом формирования умений должно стать развитие известной умственной работоспособности. Вместе с умением организовать свою деятельность и время общий метод умственной деятельности составляет основу культуры умственного труда, которую необходимо сформировать в ходе дальнейшего умственного воспитания школьника.

продолжение книги ...

Основные средства умственного воспитания дошкольника

"Дошкольная педагогика". Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».
Изд-во «Просвещение», М., 1983 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообразными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной деятельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т. д.
Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складывается под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, перед взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирование разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспитания ребенка.
Уже в раннем возрасте на основе предметной деятельности формируется общение, игра, появляются зачатки труда. В дошкольном детстве происходит их дальнейшее развитие.
Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. В старшем дошкольном возрасте усиливается значение учебной деятельности. Большой путь развития проходит изобразительная деятельность: ребенок овладевает различными навыками и умениями в лепке, рисовании, аппликации. К ним присоединяется элементарная музыкальная деятельность — пение, слушание музыки, движения под музыку. Формируется в самостоятельную деятельность к концу дошкольного возраста и конструирование. Дети овладевают различными видами труда — самообслуживающим, хозяйственно-бытовым, ручным, трудом в природе и т. д. В недрах подвижных игр и на физкультурных занятиях зарождается спортивная деятельность.
Таким образом, в дошкольном возрасте начинается становление и развитие основных видов деятельности человека: общения, игровой, учебной, трудовой, художественной, спортивной.
Н. К. Крупская определяла игру как особый тип связи детей с жизнью. По своей природе игра ребенка — деятельность отобразительная. В основном виде игры — сюжетно-ролевой, творческой — отражаются впечатления детей об окружающей жизни — их знания, понимание происходящих явлений и событий.
В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.
Умственное воспитание и развитие ребенка в творческой игре. Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр малышей — изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают общественно закрепленные способы использования предметов, действий с ними. Идет обобщение действий и отделение их в сознании ребенка от конкретного предмета.
Появление в игре роли означает изменение в направленности сознания ребенка, в его практическом познании окружающего мира. В центре познания оказывается взрослый человек. Первые ролевые игры по-прежнему отражают действия с предметами, но теперь эти действия и предметы соотносятся с конкретным человеком. Фактически идет освоение разделения труда между людьми: «кто что делает» — вот что интересует ребенка, что он отражает в своих играх. Однако труд, деятельность взрослых всегда имеет общественную направленность, по ходу ее люди вступают друг с другом в самые разнообразные отношения. Постепенно сознание ребенка переключается с действий человека с предметами на взаимодействия людей друг с другом. В игре моделируются взаимодействия и отношения людей при осуществлении общественных и трудовых функций. Отношения людей регулируются правилами и нормами морали: освоение их в игре означает, что игра одновременно является средством умственного и нравственного воспитания.
Отражение в игре общественных событий и явлений, которое характерно для игр детей среднего и старшего дошкольного возраста, формирует интерес ребенка к современной ему жизни взрослых, к традициям советских людей.
Таково основное содержание знаний, которое осваивается ребенком в творческой игре. Однако усвоение их своеобразно. Игра — практика детской жизни, поэтому в ней прежде всего отражается то, что уже было воспринято ребенком ранее. Но в ходе игры эти знания преобразуются, совершенствуются: благодаря речи (одному из основных выразительных средств игры) знания, сформированные на уровне наглядно-образных представлений, переводятся в речевой план и, следовательно, обобщаются. Осуществляется переход знаний на новый уровень — уровень словесно-логический. Представления ребенка об окружающем, составляющие основу игры, служат одновременно и руководством к разнообразным действиям и отношениям (ребенок в игре действует в соответствии с принятой ролью). Это приводит к более глубокому пониманию и осознанию имеющихся знаний.
Несомненно, в игре идет и пополнение знаний благодаря действиям с разнообразными предметами и игрушками (знания о свойствах и качествах предметов и их использовании, о материалах, из которых они изготовляются, и т. д.), благодаря обмену мнениями в ходе коллективной игры между ее участниками, советов и пояснений взрослого.
В игре происходит активная деятельность воображения, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой, фантазией. Без выдумки, воображения не существует игры. Но в процессе игры воображение и формируется, развивается.
По мере развития детей их творческие игры приобретают все более планомерный характер: дети договариваются о содержании игры, о некоторой последовательности сюжета, использовании игрушек и т. д. В ходе игр тем самым формируется очень важная для развития ребенка планирующая функция мышления.
В игре формируются и познавательные интересы детей. Интерес к игре, ее содержанию переносится на сами явления и события, побуждая детей наблюдать, вслушиваться, задавать вопросы окружающим.
Таким образом, игра, являясь одной из форм деятельности ребенка, формой практики ребенка, направлена на освоение, познание окружающей его жизни. Однако это познание предваряется более непосредственными его формами (восприятие, наблюдение, обобщение). Это предъявляет и особые требования к руководству ходом умственного развития ребенка в игре.
1. Воздействие на умственное развитие детей опосредовано содержанием игры, ее структурой, изобразительными средствами. Поэтому творческая игра не может служить средством сообщения новых знаний, планируемого закрепления знаний и умений.
2. Обогащение содержания детских игр через расширение впечатлений, знаний детей об окружающем — основной путь руководства умственным развитием детей в творческой игре. Переработка знаний, их совершенствование осуществляется самим процессом игры.
3. Тщательное наблюдение и анализ игр дает возможность выявить уровень понимания детьми тех или иных событий или явлений и организовать работу по уточнению, углублению или корректировке знаний.
4. Необходимо в ходе повседневного руководства творческими играми детей поощрять творчество, фантазию, выдумку.
5. Руководство играми должно быть направлено на постепенное приучение детей к предварительному определению темы игры, распределению ролей, определению основного направления игры (например, построим самолет и полетим на БАМ) и т. д.
Наряду с творческими играми большая роль в умственном воспитании детей принадлежит дидактическим играм. Эти игры имеют готовое содержание и четкие правила. В народной педагогике создано и передается из поколения в поколение большое количество таких игр. Много игр разработано и педагогами.
Уже само название (дидактические) говорит о том, что эти игры имеют своей целью умственное развитие детей и, следовательно, могут рассматриваться как прямое средство умственного воспитания.
Содержание дидактических игр самое разнообразное, как и те умственные задачи, которые в них заключаются. Так, игры с народными дидактическими игрушками (башенки, матрешки, бочонки и т. д.) способствуют развитию сенсорики ребенка, формированию представлений о различных сенсорных качествах (цвет, величина и т. д.). Одновременно в играх с дидактическими игрушками формируются навыки и умения сравнивать и обобщать предметы по сенсорным признакам, углубляется анализ (через синтез) и т. д. В других играх развивается внимание (все игры типа лото), уточняются представления об окружающем мире. Есть игры, в которых дети должны проявить находчивость, сообразительность (игры типа головоломок и т. д.). Практически имеющийся в распоряжении педагога ассортимент дидактических игр предусматривает развитие всех основных познавательных процессов (на сенсорном и интеллектуальном уровне), отдельных мыслительных операций, уточнение знаний детей об окружающем, их обобщение и систематизацию.
Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил дает возможность воспитателю более планомерно использовать дидактические игры для умственного воспитания детей.
Руководство умственным развитием детей через дидактическую игру осуществляется:
1) путем подбора игр с постоянно усложняющимся содержанием (как по характеру и объему знаний, так и по умственным задачам, которые они содержат);
2) обучением детей дидактическим играм (объяснение содержания, правил, способов действий);
3) контролем за выполнением правил, приучением детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры.
Необходимо отметить, что, руководя дидактическими играми детей, следует всемерно сохранять их заинтересованность в игре, их самостоятельность, игровую форму.
Конструированием называется моделирование предметов из готовых и полуготовых деталей или материалов (строительно-конструктивный геометрический материал, металлические или деревянные конструкторы, бумага, дерево, картон и т. д.).
Конструирование предъявляет специфические требования к умственной деятельности ребенка, а именно:
а) целенаправленное восприятие конструируемого предмета — его целостного облика, отдельных частей и их взаимоотношений;
б) умение зрительно расчленить модель на отдельные элементы и соотнести их с имеющимися деталями;
в) умение представить предмет в его деталях, в различных пространственных положениях;
г) наличие способности к четкой ориентации в пространственных отношениях;
д) наличие умений оценить конструктивные возможности деталей и материалов;
е) планирование деятельности в уме с последующим переводом действий в материализованный план;
ж) умение оценивать ход конструирования, выполнение его отдельных частей с точки зрения назначения и общего облика воссоздаваемого предмета.
Таковы умственные действия, навыки и умения, которые обеспечивают успешность конструирования и которые вместе с тем в этой деятельности и формируются.
Конструирование способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть как общее для целой группы предметов, так и своеобразное. Педагогическое руководство умственным развитием детей в процессе конструирования заключается прежде всего в целенаправленном обогащении представлений детей о предметах, зданиях и сооружениях, при специфическом направлении этих наблюдений.
Необходимо ставить детей и перед выбором того материала (частей, деталей), который нужен для воссоздания данной модели. В ходе анализа образцов и результатов конструирования следует переходить от анализа общего облика к частям и деталям, а не идти по пути воспроизведения отдельных элементов. Первый путь приводит к формированию более рационального общего метода умственной деятельности.
В процессе рисования, лепки, аппликационных работ происходит интенсивное формирование сенсорных способностей и умственных действий. (Особое значение для умственного воспитания детей имеет формирование: а) умений и способностей аналитико-синтетического восприятия предметов; б) обобщенных представлений о предметах, отражающих признаки, которые могут быть переданы в изображении; в) восприятия создаваемого и законченного изображения и оценки его в соответствии с имеющимися у ребенка представлениями; г) умений оперировать представлениями, привлекать ранее накопленный опыт и преобразовывать его с помощью воображения; д) планирующей функции мышления (Н. П. Сакулина).
В процессе рисования формируются пространственные представления ребенка: расчленение целого на части, положение предмета в пространстве, а также восприятие ребенком цвета во всем его разнообразии.
В итоге — рисование (как и другие виды изобразительной деятельности) способствует формированию представлений о типичном строении предмета, эталонов свойств предметов, умений применять их при обобщении сенсорного опыта.
Основные педагогические условия умственного воспитания ребенка в изобразительной деятельности — ее организация на основе все совершенствующегося наблюдения детьми предметов и явлений окружающей жизни, формирование в ходе этих наблюдений обобщенных способов обследования предметов, обучения детей элементарной изобразительной технике.
В трудовой деятельности содержатся большие возможности для умственного воспитания детей. Каждое трудовое задание для маленького ребенка, как бы оно ни было элементарно, на первых порах представляет известную умственную задачу. Он должен понять, осознать, что ему нужно делать, зачем, должен подумать о том, как это следует сделать, проанализировать условия выполнения задания, внимательно рассмотреть материал и «инструменты», с которыми предстоит действовать, воспринять и оценить их свойства, соответствие предстоящей задаче. В одних случаях он может принять предлагаемый план и способ действия, в других — сам определить этот способ, в конкретной, образной форме представить себе конечный результат своей деятельности. По ходу выполнения трудовой операции, как и в изобразительной деятельности, ребенок должен воспринимать результат своего воздействия и оценивать его с точки зрения конечного образа. В связи с этим требуются достаточно сложная аналитико-синтетическая деятельность мышления, определенные сенсорные способности, умение элементарно планировать свою деятельность. Вместе с тем требуется наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков. Только в единстве знаний, навыков и умений формируется трудовая деятельность ребенка и те психические качества личности, которые с ней связаны.
В процессе труда формируется система знаний о свойствах материалов, об орудиях труда и инструментах (используемых детьми дошкольного возраста), о способах выполнения тех или иных трудовых операций, о значении труда и т. д.
Труд оказывает большое влияние на развитие познавательных интересов детей. Труд, связанный с активной познавательной деятельностью детей и новыми знаниями, формирует стойкий познавательный интерес. Так разнообразный труд детей в природе дает возможность сформировать у ребенка точные представления о качествах, свойствах, особенностях природных явлений, вооружить его способами сенсорного обследования. По мере овладения более совершенными способами выполнения трудовых операций развивается деятельность наблюдения — умение видеть существенные качества предмета.
Умственное развитие детей в разнообразной трудовой деятельности осуществляется при следующих условиях:
1. В процессе обучения детей трудовой деятельности педагог правильно сочетает знания, навыки, умения. Формирование трудовых навыков в отрыве от знаний и умственных умений приводит к снижению развивающегося и воспитательного воздействия труда.
2. При выполнении тех или иных трудовых поручений необходимо побуждать детей (на основе имеющихся знаний, навыков, умений) проявлять инициативу, самостоятельность, творчество: отобрать материал, определить действия, оценить результат.
Учебная деятельность детей, которая складывается в дошкольном возрасте, является наиболее значимым средством умственного воспитания. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем, умений, навыков, организует деятельность детей по их усвоению и применению. Четко очерченная програма знаний и умений позволяет воспитателю контролировать их усвоение каждым ребенком, осуществлять индивидуальный подход и подводить всех детей к определенным программой уровням умственного развития на том или ином возрастном этапе. На занятиях в процессе овладения знаниями и умениями у детей развивается познавательная деятельность, мышление и речь, формируются познавательные интересы. Дети овладевают самой учебной деятельностью: умениями слушать и слышать речь взрослого, действовать в соответствии с его указаниями, достигать нужных результатов в той или иной деятельности (счетной, измерительной, изобразительной, речевой), оценивать достигнутый результат с точки зрения его соответствия образцу, анализировать причины неудач и т. п.
Успешность умственного развития в процессе обучения определяется и тем, что оно организуется систематически по плану воспитателя и на основе дидактических принципов, регулирующих процесс обучения.
Ведущее положение обучения среди других средств умственного воспитания определяется его программностью, наличием фиксированных форм обучения, которые позволяют охватить всех детей, системой методов, соответствующих возрасту детей и ведущей ролью воспитателя.
Таким образом, задачи умственного воспитания реализуются в детском саду системой средств, чем и достигается комплексный подход к умственному воспитанию и развитию детей.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность умственного воспитания подрастающего поколения. Его задачи на современном этапе.
2. Какова специфика задач умственного воспитания дошкольников, их связь с общими задачами всестороннего воспитания детей?
3. Раскройте содержание и обоснуйте методику умственного воспитания детей раннего возраста.
4. Выделите ведущие психолого-педагогические основы сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
5. Раскройте содержание и основные средства сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
6. Проведите сравнительную характеристику основных средств умственного воспитания дошкольников.

«Дошкольная педагогика». Под ред. В. И. Логиновой...

detskiysad.ru›Дошкольная педагогика

Оно включает следующие главы: «Предмет и метод общей и дошкольной педагогики», «Воспитание и развитие личности», «Цель и задачи коммунистического воспитания», «Система народного образования в СССР», «Физическое воспитание»...

Педагогика

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков; доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик

Учебное издание

Сластенин Виталий Александрович

Исаев Илья Федорович

Шиянов Евгений Николаевич

В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса; организационно-деятельнсстные основы формирования базовой культуры школьника. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др. Раскрываются вопросы управления образовательными системами. Авторы - лауреаты премии Правительства РФ в области образования.

Может быть полезно учителям, руководителям системы образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

§ 1. Возникновение и становление педагогической профессии

§ 2. Особенности педагогической профессии

§ 3. Перспективы развития педагогической профессии

§ 4. Специфика условий труда и деятельности учителя сельской школы

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

§ 3. Структура педагогической деятельности

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

§ 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Глава 3. Профессионально-педагогическая культура учителя

§ 1. Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры

§ 2. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 3. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Глава 4. Профессиональное становление и развитие педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогической науки и методологической культуре педагога

§ 2. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 4. Организация педагогического исследования

§ 5. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование гуманистической методологии педагогики

§ 2. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

§ 3. Образование как общечеловеческая ценность