Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения.
статья на тему

Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения.

Одной из проблем обучения чтению на ИЯ является содержание текстов на начальном этапе. Содержание текстов для чтения, предлагаемых в некоторых учебниках, по моему мнению, не способствует развитию познавательного интереса школьника, и перед учителем встает задача: отбирать тексты для чтения на начальном этапе обучения ИЯ с учетом интересов детей.

Опрос, проведенные среди учащихся V-VI классов, показал, что наиболее привлекательными для них являются сказки, занимательные рассказы, шутки, а также тексты о жизни в странах изучаемого языка, об отношениях между подростками и о природе.

При отборе текстов для чтения на ИЯ необходимо также учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы. Несомненно, что главным критерием отбора текстов для чтения является их аутентичность.

На начальном этапе обучения ИЯ, когда учителю важно научить школьников читать тексты и извлекать из них нужную информацию, необходима правильная организация работы с текстами на уроке.

Весь процесс может быть условно разделен на два этапа: 1-й этап – подготовка к уроку, 2-й – урок и работа с текстом/текстами.

На первом этапе учитель предварительно решает такие задачи:

- осуществляет выбор текста/текстов, руководствуясь изложенными принципами;

- анализирует текст/тексты, чтобы выявить лексические трудности и определить способы семантизации новых лексических единиц, а если необходимо, адаптировать текст;

- определяет последовательность работы на уроке на уроке и подготавливает задания к тексту.

Далее учитель приступает к планированию урока (либо фрагмента урока) с использованием отобранных текстов. Урок может быть организован в такой последовательности:

1. снятие языковых трудностей: семантизация новых ЛЕ, повторение ранее усвоенного языкового материала, важного для понимания содержания;
2. беседа с учащимися перед чтением текста, цель которой заинтересовать ребят, создать мотив и потребность в чтении текста и активно участвовать в обсуждении прочитанного. В этом может помочь такого рода текст:

(What is «brunch»? “Brunch” is an American word. It is made up of two words, “breakfast” and “lunch”: brunch. It is interesting to know when Americans eat brunch and what they have for it, isn’t it? Read the text “It’s Brunch Time!” and you’ll find the answers. Tell us, what you would prepare for brunch.);

3. предъявление предтекстовых заданий-установок;
4. чтение текстов учащимися и выполнение заданий;
5. обсуждение прочитанного и подведение итогов. На данном этапе оценивается сформированность техники чтения, степень понимания прочитанного и умение высказывать свое мнение о прочитанном.

Наблюдения за школьниками в процессе обучения чтению на ИЯ позволили выделить ряд заданий, к которым ребята проявляют интерес. Перечислим некоторые из них.

1. Прочитав название текста, попробуй догадаться, о чем этот текст. А теперь прочитай его и скажи, верно ли было твое предложение.

2. Во время чтения текста заполни таблицу:

3. а. Прочитай текст и скажи, какие ошибки допустил художник (к тексту прилагается рисунок, содержащий некоторые неточности).
4. Прочитай текст и скажи, как бы ты поступил на месте главного героя. Что в его поступках тебе понравилось/не понравилось?
5. Прочитай стихотворение и подумай, какая музыка лучше всего выражает чувства автора.
6. Прочитай текст и проиллюстрируй его. (Вариант: изобрази главного героя.)
7. Прочитай текст/стихотворение о природе и выбери из предложенных открыток/рисунков/фотографий те, которые могут служить иллюстрациями к нему.
8. Прочитай стихотворение и вспомни, кто перевел его на русский язык. Помнишь ли ты это стихотворение на русском языке? (Это задание относится к многочисленным nursery rhymes. Его целесообразно давать в продвинутых группах. В более слабых – учащимся предлагается прочитать стихотворение и его перевод.)
9. Прочитай инструкцию и объясни, как пользоваться этим прибором.
10. Прочитай рецепт и расскажи, как приготовить печенье.
11. Прочитай сказку «Stone Soup» и назови русскую народную сказку, сходную по содержанию. Сравни, что общего в этих двух сказках, и чем они отличаются.
12. Прочитай вопросы, которые ребята задают журналисту, и попробуй ответить на них. А теперь прочитай ответы и сравни их со своими.
13. Прочитай текст-загадку Mr. Mystery. Догадался ли ты, о ком идет речь? Составь подобную загадку о каком-либо известном человеке и загадай ее своим одноклассникам.
14. В этом тексте собраны самые интересные факты о стране, в которой говорят на английском языке, - об Австралии. Прочитай текст и подумай, какие сведения о нашей стране удивили бы австралийских ребят?
15. Посмотри на рисунки (они прилагаются). Когда будешь читать текст, найди в нем предложения, которые служили бы подписями к рисункам. Расположи рисунки в логической последовательности в соответствии с содержанием текста.
16. По приведенным репликам одного из персонажей восстанови диалог.
17. Подтверди или опровергни (дается перечень фактов).
18. Расположи предложения в логической последовательности в соответствии с содержанием текста.
19. Закончи предложения.
20. Внимательны ли вы? (Учащиеся отвечают на вопросы, касающиеся существенных деталей текста. Вопросы начинаются со слов who, what, where, when, how, how many, how much.)

Об одном пути к пониманию текстов.

                                                       Если человек хочет лишь читать на нужном языке, то вначале суть дела заключается

в сл                               не в словарном материале, а в структуре фраз и знании всех тех способов выражения,

кот                                которые являются общими всем видам книжного языка.

        Чтобы понять смысл фразы, надо, пользуясь знаками препинания, знанием союзов, предлогов и местоимений и умением узнавать глагольные формы, найти, прежде всего, главное предложение, затем в нем личную глагольную форму и именительный падеж к ней. Это будет основа, отправляясь от которой, можно будет понемногу разобрать всю фразу, как бы сложна она ни была.

        Первая предпосылка понимания текста состоит в умении по внешним признакам членить предложение на синтаксические группы: группу сказуемого, группу подлежащего и т.д. Вторая – в умении найти в группе ее центральное слово, от которого зависят все другие слова, и в каждом случае определить характер этой зависимости. Третья – в умении догадываться о значениях незнакомых слов по словообразовательным признакам и логике контекста.

        Следует начинать с поиска «явного» сказуемого, на которое указывают личные формы вспомогательных глаголов; если же таковых нет, сказуемое следует искать по формам неправильных глаголов или по окружению. Когда сказуемое найдено, часть предложения слева от него следует разбить на «звенья» (группы существительного с его левыми определениями) и отыскать подлежащее в звене, перед которым нет предлога.

Целесообразно начинать каждый урок (или самостоятельное занятие) с рассмотрения трудностей в понимании слов, от слов переходить к группам и далее к предложениям.

Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе.

        Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Для наиболее адекватного его применения преподавателю необходимо четко представлять себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления учеником собственных речевых высказываний на иностранном языке. Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, целесообразно передать ученику различные способы оперирования текстом.

Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный ученым-лингвистом А.И. Новиковым.

        Обучение иноязычной речевой деятельности может осуществляться на основе текста в широком смысле этого слова, и связано с закономерностями его понимания и порождения.

        Исследуя психологические условия протекания понимания и порождения, несмотря на их разнонаправленность, ученые подчеркивают, что для обоих процессов характерно свертывание. При понимании текста свертывание завершает процесс формирования целостного образа, а при порождении свертывание проявляется в отборе таких элементов мышления, которые должны составить содержание будущего текста. Исходя из этого, А.И. Новиков сделал вывод, что образ содержания текста, полученный в процессе понимания, и замысел, выступающий в качестве образа будущего текста, в структурном отношении тождественны и могут быть воспроизведены графически в денотатной схеме. Чтобы понять сущность данного способа переработки информации текста, необходимо остановиться на понятии «денотатная структура текста».

        Под денотатом понимается предмет, явление, процесс и т.п., который составляет содержание языкового выражения. Денотаты – отраженные в мышлении и выраженные в тексте объекты реальной действительности, а не слова являются единицами содержания текста.

        Денотатный подход особо интересен, прежде всего, потому, что он может существенно помочь при обучении чтению иноязычной литературы специального характера (научно-популярные, страноведческие тексты и т.п.).

        Понимание внутренней формы текста дает возможность:

- глубоко проникнуть в изучаемую предметную область;

- использовать денотатную структуру содержания текста и замысла в качестве ориентировочной основы действий при обучении всем видам речевой деятельности;

- распределять текстовой материал не по мере появления того или иного грамматического и лексического материала, а по мер повторения или усложнения информации;

- реализовать сознательный принцип в обучении – фундаментальный принцип дидактики;

- активизировать интеллектуальную деятельность ученика, суть которой состоит в том, чтобы «школа памяти» уступила «школе мышления».

        Таким образом, денотатный анализ текста позволяет выйти за рамки собственно языковой системы и обратиться к мысли как к предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме. Продуктом такого анализа является денотатная схема (карта) текста, в которой применяется построение граф, где вершинам соответствуют имена денотатов, а ребрам – имена их предметных отношений.

        При обучении учащихся различным видам чтения на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах использование метода денотативного анализа значительно оптимизирует традиционную систему упражнений с текстом, позволяет активизировать у обучаемых процессы осмысления, запоминания и усвоения текстовой информации. Приступая к реализации данного метода на уроке, учитель использует различные приемы работы с денотатной картой изучаемого  текста.

        Так, на различных этапах работы с текстом учитель может предложить ученику:

1. В упражнениях на понимание лексико-тематической основы текста

- изучить денотатную карту текста и дополнить ее ключевыми словами из текста;

- прочитать текст и завершить составление его денотатной карты.

2. В упражнениях на прогнозирование содержания текста

- прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно; прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста.

3. В упражнениях на установление смысловой связи между единичными фактами текста;

- прочитать текст и заполнить его денотатную карту (приводятся пустые графы, заполнен только один блок);

- прочитать текст и изучить его денотатную карту; сказать, какие сведения из текста не получили в ней отражения.

4. В упражнениях на контроль понимания основного содержания прочитанного текста

- составить денотатную карту прочитанного текста и пояснить ее;

- пересказать текст, используя денотатную карту в качестве опоры.

        Предлагая учащимся самим составить денотатную карту текста, учитель принимает во внимание наличие у школьника специальных умений работы с текстом, таких, как выделение смысловых частей; записывание основной темы абзаца; выделение и называние фактов, относящихся к данной теме; представление графически фактов основной темы каждого абзаца в виде денотатной карты, используя лексико-грамматическую цепочку абзаца.

        На начальном этапе обучения составлению денотатной карты текста ученик работает по плану, предложенному учителем.

        План составления денотатной карты текста:

1. Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.
2. Найдите объекты (денотаты), о которых идет речь в тексте.
3. Определите основную тему текста и выделите вершину денотатной карты (слово, фраза, предложение).
4. Постройте денотатную карту, соединяя вершину с выделенными объектами (денотатами), используя слова (глаголы, союзы, наречия), раскрывающие предметные взаимосвязи между денотатами.
5. Проверьте логическую взаимосвязь между денотатами.
6. Заключите глаголы в овалы, а всю остальную информацию – в прямоугольники. (См. схему 1.)

        Представляется весьма перспективным применение в учебном процессе денотатных карт, используемых как бы в противоположных направлениях. С одной стороны, такие карты-схемы облегчают восприятие текста, заранее очерчивая его предметную область, позволяя соотнести отраженную в нем систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте ученика. С другой стороны, денотатные карты могут использоваться и для воспроизведения смыслового содержания текста через доступные ученику языковые средства, поскольку отраженные в них предметные отношения предоставляют систему опор, или смысловых вех, наличие которых, как показывает практика, значительно облегчает говорение. Дело в том, что даже при достаточно хорошем знании данной предметной области ученик часто испытывает затруднение на этапе грамматического конструирования и лексического развертывания текста. Денотатная карта, с одной стороны, обнажая предметные отношения, а с другой – задавая некоторые языковые способы выражения в виде денотатов и имен предметных отношений, позволяет в значительной мере снять эти трудности. Таким образом, и при ориентации на восприятие, т.е. в репродуктивном аспекте, и при ориентации на порождение собственного текста, т.е. в продуктивном аспекте, использование денотатной структуры оказывает существенную помощь в активизации речемыслительного процесса.

        Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что денотатный анализ текста позволяет:

- преодолевать серьезный психологический барьер у обучаемого – страх перед большими по объему текстами и стремление по поводу любого незнакомого слова прибегать к помощи словаря;

- развивать разные виды чтения в комплексе: ознакомительное, изучающее, поисковое, т.е. формировать естественное «гибкое чтение»;

- научить школьника с помощью денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она ьыла адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации;

- развивать логическое мышление ученика;

- оптимизировать систему традиционных упражнений с текстом при подготовке устного высказывания.

Схема 1.

Текст и денотатная карта.

The city of Kirov is the centre of the region. It is situated in the North-East of European Russia. It is a big city with a population of about 500 thousand people and the territory of 150 square km. Kirov is an industrial centre of the region where machine building, light industry, ture-making and other enterprises are concentrated. Kirov is a transport centre. It has three systems of city transport: buses, trolley-buses and taxis. It has two railway stations, two river ports, a bus station and an airport. Kirov is famous for its specific craft – Dymkovo toys.

Трудности текстов для чтения.

Текст характеризуется единством в структурно-смысловом отношении и связностью в речевом плане. Если нет смысловой и структурной целостности и речевой связности, то это не текст, а группа предложений, хотя бы и объединенных общей темой. Текст нельзя читать по предложениям, надо воспринимать его целиком. Для этого служит первоначальное чтение текста про себя с последующим перечитыванием его вслух.

        Лучше всего понимаются фабульные тексты, но начинать с них в учебниках не представляется возможным, т.к. такие тексты влекут за собой обилие незнакомой лексики. Приходится начинать с повествовательных и описательных текстов информативного характера. Они могут представлять интерес для учащихся, если будут новы по содержанию, например, если в них содержатся сведения о режиме для школьника из страны изучаемого языка или описывается город, в котором он живет. На средней и старшей ступенях обучения нужны как информативно, так и проблемно построенные тексты, полезны повествования, описания, рассуждения.

        В качестве конечного результата мы видим такое чтение, которое направлено на извлечение смысловой информации (и только иногда и языковой). Это зрелое чтение, при котором читающий самостоятельно решает, какой вид ему выбрать – просмотровое или изучающее. Это чтение про себя и для себя. Разумеется, в процессе обучения должно использоваться и чтение вслух, особенно на начальной ступени, но превращать чтение в фонетическое упражнение не следует. Произношение должно совершенствоваться с помощью устных упражнений. Наряду с этим, чтение вслух отдельных абзацев, после того как он целиком прочитан про себя и уяснено в основном его содержание, может служить приемом, предваряющим анализ трудных мест.

        Из способов проверки понимания наиболее полезными представляются: подбор подходящих по смыслу утверждений, расположение данных в разбивку утверждений в соответствии с логикой текста, выделение главного в каждом абзаце, ответы на такие вопросы, которые требуют переконструирования текста, а также перевод отдельных, ключевых для смысла предложений.

        Полезным для овладения умениями самостоятельного понимания текста является чтение и перевод отдельных предложений, в которые вкраплены незнакомые слова. Понимание таких слов может быть обеспечено языковыми и контекстуальными опорами. Языковые опоры содержат, как известно, слова общего корня в родном и в иностранном языке, а также производные слова, если значение основы и аффикса известно учащимся. Логические опоры дает контекст. Например, такой: «В году двенадцать (незнакомое слово)». Подготавливая самостоятельное чтение текста с незнакомыми словами, учитель может выбрать те из них, которые можно поместить в логически прозрачный контекст. (Предложения могут быть написаны на карточках и розданы учащимся или написаны на доске.) Тоже и со словами, имеющими языковые опоры.

        Важным средством, раскрывающим содержание текста, является наглядность – картинки в учебниках, картины, фильмы и диафильмы. Особенно эти средства важны при чтении текстов, отражающих жизнь в стране изучаемого языка. При знакомстве в старших классах с подлинными текстами, понимание которых требует проникновения в национальную культуру другого народа, желательна вводная беседа учителя, выясняющая запас страноведческих знаний у учащихся, разъясняющая то, что может быть не понятым. Но надо еще научить учащихся самим извлекать лингвострановедческую информацию из текста. Этому помогут специальные задания. Например, учащиеся должны сказать, что в содержании текста для них было неожиданным, новым, интересным, какие новые сведения они получили. Наиболее сильным учащимся можно поручить составить комментарий к тексту.

        Перечисленные приемы в сочетании с другими, хорошо известными, помогут учащимся понимать незнакомые элементы при чтении текста.

Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания.

Общеизвестно, что в жизни человека чтение занимает значительное место. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Обучение чтению на иностранном языке не является в этом плане исключением, потому что оно имеет практически такое же значение для изучающего этот язык. Одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними.

        Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

        Кроме того, практика показывает, что в новых условиях обучения иностранным языкам больше внимания уделяется устной речи.

        Вот почему очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих навыков. Вместо упражнений, ориентированных на проверку понимания в целом, учащимся предлагается сделать перевод, после чего проводится вопросо-ответная работа, что совершенно неправомерно.

        Чтение в школе целесообразно рассматривать как самостоятельный вид деятельности, где особое место должно занимать чтение «про себя» с целью извлечения основной информации из читаемых текстов. При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации.

        В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется, прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом. В данном случае мы имеем в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

        Кроме того, в распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для более широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается «наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка». Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование и речевой слух, что немаловажно и при организации работы над аудированием.

        Таким образом, при отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.

        К причинам этого сбоя можно отнести также нечетко сформулированные задания к тексту, их однообразность и повторяемость и, как уже отмечалось, злоупотребление вопросо-ответной работой, частое обращение к пословному переводу всего текста, недооценка работы творческого и поискового характера, недостаточность упражнений с элементами сравнительно-сопоставительного анализа, структурно-информационных и семантико-коммуникативных, особенно на старшем этапе обучения. По этой причине чтение превращается часто в своего рода придаток устной речи, что, разумеется, совершенно недопустимо.

        В аутентичных текстах лингвострановедческого содержания часто встречается специфическая лексика, которая представляет для изучающих иностранный язык особую трудность. По этому поводу в своей статье «Составляющие чтения» Д. Гаонак пишет, что знание лексики иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого явно недостаточно. Под владением лексикой он понимает не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать.

        В отечественной методике информацию, не входящую в лексическое понятие слова, но тесно с ним связанную, называют «лексическим фоном». Не менее важной при чтении аутентичных текстов является и лексика с национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

        Уже упоминалось, что при обучении чтению особенную роль играют техника чтения и его механизмы, т.к. от этого также зависит понимание читаемого текста. К основным механизмам чтения относятся языковая догадка, вероятностное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации.

        Само собой разумеется, что для обучающихся главным практическим результатом чтения является именно информация, что еще раз подчеркивает его познавательную ценность. Все сопутствующие чтению языковые и технические трудности не должны препятствовать течению этого процесса. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с ними, создать условия для их полного или частичного снятия, т.е. в идеале приблизить обучаемого к чтению, подобному на родном языке.        

        С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу учащихся и предложить им своего рода инструкцию, которая помогла бы облегчить понимание текста в целом. Предлагаемая инструкция (она может быть дополнена или разработана каждым учителем по своему усмотрению) может выглядеть примерно так:

1. Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2. Внимательно изучите до- или послетекстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.

3. Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.

4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.

5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.

6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.

7. Постарайтесь представить себе свой «собственный текст», основанный на полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились.

8. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла (это задание может выполняться в том случае, если учащиеся упустили важные детали текста или получили интересную и нужную информацию не в полном объеме, т.е. ту, которую учитель предвосхищал) и т.п.

        Результаты проведенных исследователями-методистами экспериментов показали: учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

        Основное назначение текста, как уже отмечалось, в том, что работа над ним дает ученику возможность расширить уже имеющиеся у него знания в той или иной области, т.е., как правило, текст выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную. При отбое текстов для чтения этот фактор должен непременно учитываться, т.к. он играет огромную роль в формировании личности.