Особенности изучения эпических произведений в школе.

Введение.

      Происходящий сегодня процесс модернизации российского образования, изменение его целевой ориентации – от социализации личности к формированию человека, являющегося носителем культуры своего времени и народа привело к тому, что для его результата стала применятся такая категория , как образованность. В связи с отказом от взгляда на литературу исключительно как на средство воспитания современная методика стала выдвигать новые подходы к обучению литературе: личностно – ориентированный представляющий собой построение особого рода педагогического процесса, который направлен на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида; коммуникативно – деятельностный, предполагающий, что учебная деятельность интерпретируется как смыслодеятельность, то есть как совместная деятельность равноправных сознаний педагога и учащихся, ориентированная на созидание, а не на воспроизведение смысловой основы рассматриваемого предмета, проблемы, задачи и т. д.; компетентностный, который на данном этапе современной методики преемственно связан с двумя предыдущими подходами, так как предполагает, что целью образования становятся не просто знания и умения, но и определенные качества личности.

      Современные подходы в литературном образовании предполагают высокую степень самостоятельности школьников в процессе обучения литературе и требуют особого внимания к организации исследовательской деятельности учеников.

Кроме того перед современной школой стоит ответственная задача - формирование духовно развитой личности, способной легко адаптироваться к изменяющемуся социокультурному пространству. В ряду учебных дисциплин по значимости воспитательной роли литература по прежнему  занимает приоритетное место.

Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения,  которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимыми компетенциями.

Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

      Цель данной работы – выявить особенности изучения эпических произведений в школе, на примере повести Булгакова «Собачье сердце», с учетом требований современных подходов  в литературном образовании.

      Объект – особенности изучения эпических произведений в школе и организация исследовательской деятельности учеников в процессе анализа эпических произведений.

      Предмет исследования – специфика изучения повести М. А.  Булгакова «Собачье сердце»

      Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

-изучить методическую литературу;

-определить специфику анализа эпических произведений в школе;

-выявить наиболее эффективные методы, приемы и формы  исследовательской деятельности школьников при изучении эпических произведений.

-сформировать систему уроков по изучению повести М.А.Булгакова «Собачье сердце», реализующую требования современных подходов в литературном образовании к организации исследовательской деятельности обучающихся.

Научная новизна состоит в отборе и систематизации уже существующих методов и приемов изучения эпических произведений, и во введении новых подходов и форм, удовлетворяющих требования современных подходов в литературном образовании к организации исследовательской деятельности.

Практическая значимость заключается в возможности использования  материала при работе в школе.

При работе использовались труды таких  литературоведов и методистов как: Т. Н. Андреева, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. К. Бруднов, Ю. М. Викторов, О. Корст, В. В. Голубков, Г. А. Гуковский, В. В. Давыдов. М. Н. Скаткин, Н. И. Кудряшев, И. Я Лернер, М. И. Махмутов, В. Г. Маранцман, П. И. Пидкасистый, Т. Ф. Курдюмова, М. А. Рыбникова, Т. В. Рыжкова, А. И. Савенков, и т. д.

 Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Специфика изучения эпических произведений в школе.

1. Родовая специфика эпоса.

      Для выявления особенностей изучения эпических произведений в школе и эффективного построения уроков, необходимо определится со специфическими чертами эпического рода.  

      Пушкин, равно гениально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в художественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и закономерности каждого поэтического рода, даже если в произведении имело место проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень» входит, кажется, все безграничное разнообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бытия» схватывает и перерабатывает «своенравная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, определяя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интонации. Постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через себя выражает жизнь всеобщую, человека и время.

      Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Евгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах - дьявольская разница») с отчетливо ощутимым лирическим началом, поэт-лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествовании. По мере развития «романа героев», их самостоятельной, как бы «не зависящей» от автора жизни, Пушкин осознает необходимость подчинить творческую фантазию поэта самодвижению эпической музы:

«Благослови мой долгий труд,

О ты, эпическая муза!

И, верный посох мне вручив,

Не дай блуждать мне вкось и вкривь.» [59., 204.]

    «Эпос - (от греч. epos - слово, повествование, рассказ) - один из трех основных родов литературы, в отличие от лирики  и драмы выдвигающий на первый план объективное изображение действительности, авторское описание событий, развертывающихся в пространстве и во времени, повествование о различных явлениях жизни, людях, их судьбах, характерах, поступках и т. д.» [7., 293.]

  По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера» [25., 68.] . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»- «даль свободного романа» - могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

      Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует, прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) - в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении - всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

      Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

      В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»[24., 407.].

      Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее, именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

      Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы.

      В зависимости от временного охвата событий различают крупные жанры эпоса - эпопея, роман, эпическая поэма, или поэма-эпопея; средние - повесть и малые - рассказ, новелла, очерк. К эпическому роду относят также некоторые жанры устного народного творчества: сказку, былину, басню.

      Роман - (от франц. roman - первоначально: произведение, написанное на одном из романских (т. е. современных, живых) языков, в противоположность написанному на латыни) - жанр эпоса: большое эпическое произведение, в котором всесторонне изображается жизнь людей в определенный период времени или в течение целой человеческой жизни. Характерные свойства романа: многолинейность сюжета, охватывающего судьбы ряда действующих лиц; наличие системы равнозначных персонажей; охват большого круга жизненных явлений, постановка общественно значимых проблем; значительная временная протяженность действия. (Белокурова С. П. )

      Рассказ - малый эпический жанр: прозаическое произведение небольшого объема, в котором, как правило, изображаются одно или несколько событий жизни героя. Круг действующих лиц в  рассказе ограничен, описываемое действие непродолжительно по времени. Иногда в произведении этого жанра может присутствовать рассказчик. Мастерами рассказа были А.П. Чехов, В.В. Набоков, А.П. Платонов, К.Г. Паустовский, О.П. Казаков, В.М. Шукшин. (Белокурова С. П. )

      Повесть - средний (между рассказом и романом) эпический жанр, в котором представлен ряд эпизодов из жизни героя (героев). По объему повесть больше рассказа и шире изображает действительность, рисуя цепь эпизодов, составляющих определенный период жизни главного персонажа, в ней больше событий и действующих лиц, однако, в отличие от романа, как правило, одна сюжетная линия. (Белокурова С. П. )

      Эпопея - самая крупная жанровая форма эпоса. Для эпопеи характерно:

1. Широкий охват явлений действительности, изображение жизни народа в исторически значимый, переломный момент

2. Поднимаются глобальные проблемы, общечеловеческой значимости

3. Народность содержания

4. Несколько сюжетных линий

5. Очень часто – опора на историю и фольклор

      Путешествие - литературный жанр, в основе которого описание странствий героя. Это могут быть сведения об увиденных путешественником странах, народах в форме путевых дневников, заметок, очерков и так далее. (Белокурова С. П. )

      Эпистолярный жанр - это жанр литературного произведения, который характеризуется формой личных писем. (Белокурова С. П. )

1.2 Особенности вступительных занятий при изучении эпических произведений.                      

      В системе уроков по изучению эпического произведения обычно выделяются (по основным этапам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно обобщающий.

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что «над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания — новизна» [1., 156.]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

      К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы  не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности  писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отрекомендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащимися дома того или иного произведения до начала изучения его в классе все еще недостаточно исследован методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением учащихся. А между тем   чтение  учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения

      Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,- это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

      Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой и аналитической работой, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

      Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над ним. Если книга несложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьников, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

      Такое совместное чтение первый глав (или действий) сложных для восприятия школьников произведений очень важно. Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их реакция передается другим, а там уже весь класс слушает с интересом, напряженно. Пока нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

      И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, первые эмоциональные впечатления ребят от книги - и осознанные и неосознанные - и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систему уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи автора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

      Чтение может быть домашним или классным. Иногда безоговорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выразительном звучании.

     Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем.

      Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одного вида чтения другому будет зависеть от многого: и от своеобразия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. И от их читательской культуры.

      Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30-40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздействие на класс, то нужно сменить читающего или самому включиться в чтение.

      «Первоначальное чтение в IV-V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25-30 минут их внимание рассеивается, и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения» [47., 211.]. Поэтому существует тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

      Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

      У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает таких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

1.3. Зависимость анализа от рода и жанра произведения.

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в 5-7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг чтения учащихся 5-7-го классов; с романом школьники знакомятся в 8-м классе, а в старших классах роман занимает одно из основных мест.. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается, на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать вглубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[20., 72.]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. Если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

      Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. «Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным» [47., 232.]. В IV—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Категория жанра в анализе художественного произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются «группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками»[20., 87.]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на содержательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим произведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

1.4. Заключительные занятия.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. «На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново». [9., 235.] Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

       Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытываем в процессе   чтения.  Завершающий аккорд произведения- важнейшее звено в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи» [53., 411.], поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее  с позиций  современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

1.5 Исследовательская деятельность учащихся при изучении эпических произведений.

      Вопросы организации исследовательской деятельности школьников на уроках литературы и в том числе при изучении эпических произведений занимают одно из ведущих мест в теории методики преподавания литературы, поскольку она предусматривает достижение таких учебно – воспитательных задач, как развитие творческих способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков, формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выявления учебных исследований, выявление одаренных учащихся и обеспечение реализации творческого потенциала, воспитание целеустремленности и системности в учебной деятельности. Всё это в свою очередь отвечает современным требованиям к литературному образованию.

«Исследовательский метод обучения – это организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.» [19., 93.] Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.

«Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.» [21., 30.]

          Структура литературного исследования содержит следующие компоненты:

           Осмысление темы («первичное чтение») представляет работу по определению предмета деятельности, ее цели; приобретение соответствующего эмоционального настроя.

            Постановка проблемы представляет собой обнаружение видимого противоречия между сформированными в научной литературе выводами и оценками ряда фактов и их бытованием в структуре текста; столкнувшись с фактом, противоречащим ранее приобретенным знаниям, «исследователь» стремится «снять» возникшее противоречие путем активной мыслительной деятельности; таким образом, умственные затруднения преодолеваются поиском новых знаний и деятельностных способов; следовательно, проблема выступает как заявка на поиск, на более глубокое постижение предмета исследования.

          Выдвижение гипотезы – умообразование, посредством которого учащиеся пытаются найти ответ на поставленную проблему. Её выдвижение – важный мыслительный навык, обеспечивающий исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.

Становление плана исследования – «скелета произведения», т. е. совокупности кратко представленных мыслей – заголовков, записанных схематически. Форма плана организует процесс умственного труда, развивает навык ясного формирования мысли, учит последовательности и логике поисковых действий.

 Чтение художественного произведения («вторичное чтение»), анализ научной литературы – необходимо для выстраивания системы доказательств выдвинутых положений. Всё на что необходимо обращать внимание при «вторичном чтении» - лексика, поэтика, синтаксис, исторические параллели, образная система – всё это зависит от конкретики темы; главная цель такой работы – подготовка к проведению научного литературного анализа.

 Создание «служебного комментария» - первичной формы при написании будущего текста исследовательского сочинения составляют предварительные доказательства выдвигаемых положений, аргументы и опровержения, дискуссии по отдельным положениям; содержание служебного комментария зависит от выбранного способа анализа.

Анализ художественного произведения его интерпретация (идейно – эстетический; жанрово композиционный; собственно языковой; сравнительно - эстетический) – следует отметить, что при самых различных способах аналитического рассмотрения произведения нужно исходить из принципа необходимой целесообразности. «Работа над темой исследования не сводится к осуществлению полного филологического анализа, но в зависимости от целей и задач исследования произведение необходимо рассматривать с разных сторон, подвергая его тому виду анализа, результаты которого будут полезны для решения конкретного вопроса.» [69., 175.]

      Обобщение, выводы; подготовка сообщения, доклада – способность обобщать, как один из показателей качества научной работы, проявляется в умении строить выводы, которые являются следствием рассуждений, доказательств, анализа материала. Описать проделанную работу, т. е. воспроизвести весь ход развития мысли, следует с соблюдением соответствующего плана и принятой структуры научного исследования: введение – основная часть – заключение.

      В соответствии со структурой исследовательской деятельности можно выделить следующие виды работы учащихся, соответствующие становлению и развитию необходимых умений и навыков исследовательской работы: анализ и выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, определение и объяснение понятий, конкретизация, доказательства и опровержение, умения видеть противоречия; работа с книгой и другими источниками информации; чтение и интерпретация текста художественного произведения; подготовка и написание самостоятельных исследовательских сочинений, докладов, сообщений; составление планов и вопросников; письменные и устные обобщения учащихся по прочитанному и прослушанному материалу; запись свободных тезисов и конспектирование; работа учащихся по анализу художественных средств изображения; дискуссия как средство эффективного изучения нового материала и вооружения учащихся умением излагать свои мысли.

Развивают поисковую активность учащихся в процессе изучения эпических произведений разные методы обучения. Один из них – литературное творчество. В качестве исследовательского творческого тренинга, развивающего воображение, учащимся предлагаются сочинения-исследования. Наиболее типичным видом творчества, которое активизирует интеллектуально-волевую сторону поисковой деятельности школьников, является художественное домысливание, требующее исследования текста. Поднимать учащихся до нового, более высокого уровня познавательной деятельности позволяет использование проблемности в обучении: умение сопоставлять, находить различное в общем и общее в совершенно различных, на первый взгляд явлениях. Эффективным методом, развивающим умение решать мыслительные задачи, является поисково-диалогический. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую проблему, имеющую непосредственное отношение к дальнейшей работе. Проблемный диалог превращает учение в творческий процесс. Важным для будущих исследователей является умение работать с имеющейся информацией, умение добывать необходимый материал, умение грамотно систематизировать, логически распределять имеющиеся данные, умение выделить в изучаемой монографии важную информацию, а также умение сокращать информацию путем исключения лишнего, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, умение переформулировать мысль.

Также, одним из наиболее эффективных приемов, активизирующих исследовательскую деятельность учащихся, является постановка проблемных вопросов и исследовательских заданий. Учитель выдвигает проблему для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них. Учитель лишь указывает источники, предлагает ряд тем сочинений, выдвигает темы для семинарских занятий. Также возможен самостоятельный поиск учащимися существенной проблемы для анализа.

      Эффективной формой самостоятельной урочной работы при изучении эпических произведений, которая вооружает учащихся способами познавательной деятельности, формирует читательскую компетентность и обеспечивает возможность индивидуального подхода в обучении, является лабораторная работа.

      Само словосочетание «лабораторная работа» привычно звучит, когда речь идет о естественных дисциплинах. Суть её заключается в том, что учащиеся опытным путем убеждаются в существовании тех закономерностей, которые известны науке. Каждая лабораторная работа сопряжена с субъективным открытием в области изучаемой дисциплины. Репродуктивная информация в этом случае в глазах школьников обретает особую достоверность, воспринимается как факт объективной реальности, рождает потребность в исследовательской деятельности.

      Суть лабораторной работы по литературе та же. Школьник – исследователь художественного текста. В ходе лабораторного урока он овладевает способами познавательной деятельности, потому что на ряду с новой информацией, полученной в результате исследовательской работы, ученик усваивает и тот путь, следуя которым эту информацию можно получить. Как правило, домашние задания, получаемые в конце лабораторного урока, призваны закрепить в сознании учащихся путь, логику заданий, выполняемых в ходе классной работы.

      Особенно важна подобная форма работы для формирования читательской компетентности школьников. Учащиеся мало читают, порой даже программные произведения проходят мимо них. Отчасти это связано с тем, что в классических произведениях, изучаемых в школе, они не «видят» ничего, кроме сюжета, который, как правило, далек от занимательности. Особенности поэтики художественного текста усваиваются репродуктивно. Учащиеся не знакомы с логикой рассуждения литературоведа, чьи выводы и наблюдения им становятся известны.

      Вопрос об индивидуальном подходе в условиях современной школы является актуальным и трудно разрешимым в тех условиях, в которые поставлен учитель – словесник. Лабораторная работа, когда учитель может выступить на уроке в непривычной для него – роли консультанта, обеспечивает возможность индивидуальной коррекции уровня литературного образования. Каждый из школьников, обеспеченный необходимыми материалами для самостоятельной работы, выполняет ее в том режиме, который окажется оптимальным именно для него. Если ученик испытывает затруднения при выполнении определенного задания , то он может рассчитывать на помощь учителя. Дозировка подобной помощи определяется в зависимости от уровня литературного образования школьника. В результате оказывается, что каждый учащийся в ходе урока включен в процесс исследовательской познавательной деятельности.

      Лабораторная работа по литературе носит операционный характер. Логика следования вопросов – заданий может быть двух видов. Во – первых, лабораторная работа, в которой каждое последующее задания предполагает наличие разрешенной проблемы задания предыдущего и представляет собой очередной познавательный шаг. В этом случае консультационная помощь учителя может оказаться необходимой, так как реализация познавательного процесса зависит от успешности решения каждой очередной задачи. Возможно и иное построение системы заданий, когда каждое из них представляет собой «материал в копилку» для решения центрального вопроса и серьезной аргументации своей позиции. Иногда лабораторная работа может сочетать в себе оба вида логических построений.

      Лабораторная работа включает в себя систему вопросов – заданий , необходимые для анализа тексты, вспомогательный материал, связанный с комментированием самого разного уровня (лингвистический, литературоведческий, культурологический), который помогает решить поставленную задачу. Таким образом, оказывается, что у школьника есть всё, что обеспечит ему урочную работу.

      «Лабораторная работа должна содержать «интригу» - вопрос или решение проблемы заинтересовавшей учащегося.» [3., 98.]

      Как правило, лабораторная работа имеет кольцевую композицию: первоначальный вопрос – задание повторяется в конце, и школьники, вооруженные самостоятельно добытыми знаниями, могут воочию убедится в том, что они работали недаром. Хочется ещё раз подчеркнуть, что преимуществом лабораторной работы является не только организация самостоятельного познавательного процесса, исследовательской деятельности школьников, но и тот факт, что, проходя путь от незнания к знанию, учащиеся осваивают и тот путь, который ведет к новому знанию. Этому в немалой степени способствует письменный характер лабораторной работы. Следует заметить, что при выполнении лабораторной работы мотивация обучения и мотивация учения не совпадают. Для учителя важно то, что для школьника является средством достижения цели, а не сама цель, которая поставлена перед учащимися.

      «В качестве воспитательной цели лабораторная работа преследует формирование «Я- концепции» - осознанного отношения к миру и определения своего места в нем» [3., 99.]. Нравственно – философские проблемы, неизбежно возникающие при решении проблем интерпретации текста, требуют личностного разрешения, корректируют иерархию целей и мотивов деятельности.

Безусловно, ученическое исследование не может быть приравнено к исследованию ученого, которое имеет своим результатом научное открытие качественно новых закономерностей и явлений. "Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой, и новые только для школьников… Учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, показывает и разъясняет условия и приемы работы, знает ее результаты, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требует проявить в ходе решения поставленных проблем. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности" [42., 176.], - писал И.Я. Лернер. Таким образом, ученики совершают восхождение к уже открытым наукой вершинам, но постигают истину не как готовый результат, а как итог своих собственных наблюдений и решений. Учитель же помогает выбрать пути постижения этой истины.

Вывод по главе.

      Итак, эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Для изучения эпических произведений существуют: вступительный урок, урок анализа художественного текста и завершающее занятие

 Цель вступительных уроков сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов.

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

      Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,- это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.

      Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

      Заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

      Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

      В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

      Кроме того, современные подходы в литературном образовании, требуют особого внимания к организации исследовательской деятельности обучающихся, в том числе и при изучении эпических произведений.

      Мы выяснили, что структура исследования по литературе включает в себя ряд этапов: осмысление темы, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, становление плана исследования, чтение художественного произведения, создание «служебного комментария», анализ художественного произведения его интерпретация, обобщение, выводы.  

      Развивают поисковую активность учащихся в процессе изучения эпических произведений разные методы обучения. Литературное творчество, художественное домысливание, проблемность в обучении, поисково-диалогический метод

Также, одним из наиболее эффективных приемов, активизирующих исследовательскую деятельность учащихся, является постановка проблемных вопросов и исследовательских заданий.

      Эффективной формой самостоятельной урочной работы при изучении эпических произведений, которая вооружает учащихся способами познавательной деятельности, формирует читательскую компетентность и обеспечивает возможность индивидуального подхода в обучении, является лабораторная работа.

Глава 2. Особенности изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце»

2.1. Организация исследовательской деятельности учащихся при изучении повести М. А. Булгакова «собачье сердце»

      Повесть М. А. Булгакова «Собачье сердце» по программе под редакцией В. Г. Маранцмана включена в курс литературы (8 класс).

      Система уроков по изучению повести «Собачье сердце» может выглядеть так: «Михаил Булгаков - человек и писатель» - 1 ч; «Спор о собачьем сердце» - 2 ч; «В чем вина профессора Преображенского?» - 2 ч.

      Для первого урока, предполагающего знакомство с жизнью и творчеством М. Булгакова, мы выбрали форму лекции с обязательным включением учеников к наблюдениям над фактами жизни писателя и размышлениям о их роли в его судьбе.

      «Главной целью изучения любого произведения на уроках литературы является постижение авторской концепции, авторского мировосприятия и мироотношения.» [61., 46.] Но восьмиклассники слишком мало знают о Булгакове-писателе и человеке, чтобы интересоваться его взглядами на жизнь. Да и время Булгакова не их время. Тем важнее становится задача создания установки на общение с произведением и его анализ. Рассказ о личности писателя и истории создания произведения, давно ставший традиционным для школы, и на этот раз будет эффективным, так как знакомство с писателем, с его нравственной позицией, безусловно, даст ученикам возможность и основания по-новому взглянуть на проблемы, поставленные Булгаковым в "Собачьем сердце".

      Нет необходимости подробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым -  драматургом и романистом. Но, создавая установку на общение ребят с повестью, расскажем о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как личности и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создания «Собачьего сердца».

      Второй урок, рассчитанный на два часа, представляет собой анализ повести.

       Главной задачей школьного анализа повести становится преодоление однозначности в восприятии персонажей и событий, а для этого ученики должны услышать голос автора. Постижению авторской концепции помогают умения истолковать детали текста во всей их многозначности, осмыслить роль композиции произведения. Но именно эти умения наименее развиты у школьников. Значит, задача обеспечить их рост выполнима при условии применения на уроках стилистического и композиционного анализа повести. Внимание к деталям текста усиливают задания творческого характера - словесное рисование, сопоставление интерпретаций произведения в разных видах искусства, составление "партитуры чувств" героев, написание репортажей или фельетонов о происходящих событиях, подбор музыкальной темы для каждого героя. Таким образом, уроки должны синтезировать аналитические и творческие задания.

     Уроки по анализу текста повести "Собачье сердце" организует стержневой проблемный вопрос, который можно сформулировать так "Что понял в финале повести профессор Преображенский? Во всем ли с ним согласен автор?". Большинство школьников не видит разницы между позициями автора и его героя, ребята сужают авторскую позицию, сводя ее к выводу типа "из собаки не сделать человека". Но обычно есть и другие предположения. Столкнув разные мнения учеников на уроке, можно создать проблемную ситуацию, в ходе решения которой восьмиклассники придут к более глубокому осмыслению произведения. Итак, проблемный вопрос ко всем урокам: "Совпадает ли булгаковская оценка событий повести с выводами профессора Преображенского?

     Естественно, чтобы разрешить эту проблемную ситуацию, необходимо: 1) выявить авторское отношение к происходящему и его оценку, 2) выявить выводы профессора, а затем 3) сопоставить их. В центре повести - конфликт между профессором Преображенским и Шариковым, и именно в этом конфликте раскрывается сущность каждого персонажа и отношение к ним автора. Поэтому первой проблемой - первым шагом - будет вопрос о том, кто же прав в споре о собачьем сердце: профессор или Борменталь. Разобравшись в первой проблеме, мы сможем перейти к решению следующей: "В чем трагическая ошибка профессора Преображенского?" Итогом размышлений и наблюдений будет попытка решения центральной проблемы всех уроков о соотношении позиций героя и автора.

      Такой подход к анализу повести помогает развивать у учеников социальную, коммуникативную, интеллектуальную и личностную компетенции, развивать самостоятельность, креативность школьников, их исследовательские способности, всё это отвечает современным требованиям к литературному образованию.

      На последний урок мы отводим 2 часа, называться он будет: «В чем вина профессора Преображенского»

      На этом уроке мы должны решить стержневую проблемную ситуацию, должны сосредоточить внимание на профессоре Преображенском и коснуться нравственных, общечеловеческих и философских проблем, затронутых в произведении.

      Для примера лабораторной работы мы взяли произведение Н. С. Лескова «Леди Макбет Мценского уезда». Тема нашей лабораторной работы «Проблема греха и искупления в рассказе «Леди Макбет Мценского уезда» ».

      Первый этап лабораторной работы – осмысление темы: здесь учащимся необходимо понять, каков ее предмет, для того, чтобы выяснить ход дальнейшей поисковой работы. Таким образом, объектом исследования выступает изучение самого рассказа писателя, а предметом – мотивы греха и искупления как собственно нравственно – философские, религиозные категории, а также их значение в данном рассказе. Обозначенная тема требует знакомства с философской и религиозной трактовкой данных понятий, а также с особенностями их интерпретации в творчестве писателя. Следовательно, чтобы разобраться в вопросах их функционального присутствия в изучаемом рассказе, необходимо найти причины, подтолкнувшие героиню на совершение преступления и возможные пути их искупления.

      Второй этап – постановка проблемы, которая выступает как заявка на поиск, на более глубокое постижение предмета исследования. Предлагаем следующую формулировку проблемы исследования: почему автор не даст возможности своей героини искупить сотворенное зло, покаяться в содеянных грехах?

      В процессе осмысления темы и решения проблемы необходимо вызвать интересу учащихся к аналитическому разбору, к попытке самостоятельно, а лучше нетрадиционно взглянуть на нечто устоявшееся и общепринятое.

      Третий этап – выдвижение гипотезы, предположения, требующего подтверждения или опровержения и определяющего дальнейший ход исследовательской работы: возможно ли духовное перерождение Катерины, осознание ею бесчеловечности всего содеянного?

      Четвертый этап – составление плана исследования. В рамках обозначенной выше темы исследования план состоит из следующих пунктов:

      Изображение Катерины в рассказе (портрет и внутренний мир героини).

      Ее образ жизни (купеческий быт).

      Причины, побудившие хозяйку дома на совершение злодеяний.

      Место проблемы «искупления» в рассказе.

      Пятый этап – вторичное чтение.

      Шестой этап – создание служебного комментария, содержание которого зависит от выбранного пути анализа (в нашем случае выберем идейно – эстетический анализ художественного произведения):

      60 – е гг. 19 столетия – обращение автора к купеческой тематике и драматическому жанру; эпоха, по меткому выражению Л. Толстого «когда все переворотилось и только начинает укладываться»;

      Рассказ был написан в 1864 году. В произведении отразилось одно из ранних орловских впечатлений: «Раз одному соседу старику, который «зажился» за семьдесят годов и пошел в летний день, отдохнуть под куст черной смородины , нетерпеливая невестка влила в ухо кипящий сургуч… Я помню, как его хоронили… потом ее на Ильинке «палач терзал». Она была молодая, и все удивлялись, какая она белая » [69];

      «Леди Макбет Мценского уезда» представляет собой начало серии очерков исключительно одних «типических женских характеров» разных сословий.

      «Грех»: 1. Нарушение религиозных предписаний, правил; 2. Предосудительный поступок; «Искупить» - заслужить прощение.

      Катерина Львовна Измайлова, молодая купеческая жена нарушает божьи заповеди: «не прелюбодействуй» и «не убий».

      Седьмой этап предполагает проведение литературоведческого анализа произведения с целью доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, по завершении которого подводим учащихся к заключительному этапу исследовательской работы – формулировка выводов: Катерина Львовна не в состоянии осознать всей бесчеловечности своих поступков, она живет одною страстью к Сергею, подчиняясь которой, героиня слепо и горячо следует дикому и непроизвольному стремлению, во что бы то ни стало отстоять свою преступную любовь. Она получает истинное возмездие : то чувство, которым жила героиня , оказывается отвергнутым и осмеянным ее кумиром. Отчаяние придает Катерине огромную силу ненависти; схватив Сонетку, она бросается за борт парома и погибает вместе с нею. Но на совершение бесчеловечных поступков Катерину Львовну побуждают не только внутренние душевные терзания , но и окружающая действительность , «темное царство». Эта героиня не только преступница, но и молодая женщина, совершающая драму любви – в бездуховной атмосфере купеческого терема любовь не может не принять страшной формы безудержной, разрушительной страсти. Первоначально любовь возвышает героиню, но она всё же не может подняться нравственно над окружающей средой. Она продолжает жить, в сущности, по законам этой среды, отвечая на зло ещё большей жестокостью. Следовательно, Катерина Львовна не кается в грехах, не пытается искупить свою вину – она ее не видит, в ее душе и сердце нет Бога, а только всепоглощающая, разрушительная любовь.

2.2.Вступительное занятие и чтение произведения.

      Первый урок называется: «Михаил Булгаков - человек и писатель» - 1 ч

      Форма этого урока - лекция учителя с обязательным подключением учеников к наблюдениям над фактами жизни писателя и размышлениям о их роли в его судьбе.

      Ход этого урока представляется таким. На доске - портрет писателя, годы жизни (1891-1940) и его слова; «Сатира создается тогда, когда появится писатель, который сочтет несовершенной текущую жизнь, и, негодуя, приступит к художественному обличению ее. Полагаю, что путь такого художника будет весьма и весьма труден».

      Урок начинается с того, что ребятам предлагается прослушать четыре фрагмента из разных произведений М. Булгакова без сообщения им имени автора, после чего они должны ответить на вопрос: Что можно сказать об авторе каждого отрывка?

1. «Боги, боги мои! Как грустна вечерняя земля! Как таинственны туманы над болотами. Кто блуждал в этих туманах, кто много страдал перед смертью, кто летал над этой землей, неся на себе непосильный груз. Тот это знает. Это знает уставший! И он без сожаления покидает туманы земли, ее болота и реки. Он отдается с легким сердцем  руки смерти, зная. Что только она одна успокоит его» [15., 311.]  («Мастер и Маргарита»).

2. «Черт с ним! - загремел блондин.- Черт с ним. Машинистки, гей!» Он махнул рукой, стена перед глазами Короткова распалась, и тридцать машин на столах, звякнув звоночками, заиграли фокстрот. <...> Белые змеи бумаги полезли в пасти машин, стали свиваться, раскраиваться, сшиваться. Полезли белые брюки с фиолетовыми лампасами. «Предъявитель сего есть действительно предъявитель, а не какая-нибудь шантрапа» [14., 421.] («Дьяволиада»).

3. «Итак. 13 примерно января 1622 года, в Париже у господина Жана-Батиста Поклена и его супруги Марии Крессе появился хилый первенец. 15 января его крестили в церкви святого Евстафия и назвали в честь отца Жаном-Батистом. Соседи поздравили Поклена, и в цехе обойщиков стало известно, что родился на свет еще один обойщик и торговец мебелью» [12., 59.] («Жизнь господина де Мольера»).

4. «Раненько, раненько, когда солнышко заслало веселый луч в мрачное подземелье, ведущее с дворика в квартиру Василисы, тот, выглянув, увидал в лучах знамение. Оно было бесподобно в сиянии своих тридцати лет, в блеске монист на царственной екатерининской шее, в белых стройных ногах, в колышущейся упругой груди.

- Пятьдесят сегодня,- сказало знамение, голосом сирены, указывая на бидон с молоком» [13., 172.] («Белая гвардия»).

      Учащиеся отмечают, что отрывки отличаются друг от друга не только тематикой, но и стилем. Автор первого отрывка предстает перед нами как лирик с оттенком философским и даже мистическим. Автор второго отрывка - энергичен, остр, с богатым воображением, а сам фрагмент явно из фантастического и сатирического произведения. Автор третьего отрывка - историк, но не сухой ученый, а, напротив, человек, стремящийся историю оживить. А четвертый – жизнерадостный, остроумный, ироничный бытописатель. Если ученики еще не догадались, что автор всех фрагментов М. А.Булгаков, то учитель сообщает им об этом. Но в любом случае у ребят рождаются вопросы: «Как все эти качества соединялись в одном человеке? Каким он был? Какое выражение получил его талант?»

      Теперь обратим внимание учеников на портрет писателя (их может быть несколько). Какой бы портрет ни выбрал для работы учитель, с любого на нас будет смотреть человек с затаенной грустью в глазах. Не странно ли: грустный сатирик? Но покажем ученикам портрет любимого Булгаковым Салтыкова-Щедрина, сказки которого им уже знакомы. Опять ни улыбки, ни задора в глазах. Может быть, это не случайность, что люди, умевшие так язвительно высмеивать пороки человечества, редко смеялись сами?

      Так каким же был Михаил Булгаков? Обратимся к воспоминаниям современников:

- Веселый, артистичный, блестящий.

- Замкнутый, закрытый, не терпящий фамильярности.

- Раскрывался лишь узкому кругу друзей.

      Объяснит школьникам эти видимые противоречия в характере писателя его друг и первый биограф П. С. Попов: «...Порою мнительный в мелких обстоятельствах жизни, раздираемый противоречиями, он в серьезном, в моменты кризиса не терял самообладания и брызжущих из него жизненных сил. Ирония у него неизменно сливалась с большим чувством, остроты его были метки, порой язвительны и колки, но никогда не коробили. Он презирал не людей, он ненавидел только человеческое высокомерие, тупость, однообразие, повседневность, карьеризм, неискренность и ложь, в чем бы последняя не выражалась: в поступках, искательстве, словах и даже жестах. Сам он был смел и неуклонно прямолинеен в своих взглядах. Кривда для него никогда не могла стать правдой. Мужественно и самоотверженно шел он по избранному пути» [67., 347.].

     - Каков же был путь Михаила Булгакова?

     - Как формировался его характер и мировоззрение?

      Эти вопросы стимулируют внимание школьников к рассказу учителя о некоторых этапах биографии писателя.

      Расскажем школьникам о дружной, веселой семье Булгаковых, об атмосфере любви, царившей в доме № 13 по Андреевскому спуску в Киеве, о музыке, которую так любили все члены этой семьи. Книги, музыка, природа, друзья, свет и покой - вот обстановка, в которой росли дети Булгаковых. Обратим внимание на то, что русская и мировая культура, ее традиции органично усваивались будущим писателем и в дальнейшем стали основой его мировосприятия и творчества. В качестве иллюстраций к уроку учитель может использовать альбом «Киев Михаила Булгакова», выпущенный в 1990 году, фрагменты из вальсов Ф. Шопена, опер Д. Верди «Аида» и «Травиата», III. Гуно «Фауст».

      Медицинское образование в Киевском университете, служба врачом в военных госпиталях и в провинции дали Булгакову не только знание и понимание законов природы, ее эволюционного развития, но и знание психологии человека, таинственных провалов и взлетов его души. К этому времени относятся наброски первых рассказов Булгакова.

      Следующая часть лекции посвящена отношению Булгакова к революции, в которой молодой человек увидел "ту страшную, завораживающую и влекущую силу, что столько раз проступала в загадочных вьюгах русской истории, в ее смутах, восстаниях и крестьянских войнах". [71., 113.]  Но Булгаков, осознающий силу этой стихии, не принял революции, так как она разрушала столь чтимую им культуру, рвала и рушила все человеческие связи. Со временем к Булгакову приходит понимание того, что противостоять своему народу, пусть ослепленному и не ведающему, что творит, бессмысленно, что большевики, сумевшие организовать и подчинить себе эту стихию, - "это надолго". Эмигрировать не удалось. Оставалось жить и выжить в новой стране, с новыми законами - и в то же время сохранить себя как личность.

      Перипетии жизни приводят Булгакова в Москву, где он, решив во что бы то ни стало стать писателем, начинает сотрудничать в газетах. «...приехал без денег, без вещей в Москву, чтобы остаться в ней навсегда». «Меня гоняло по всей необъятной и странной столице одно желание - найти себе пропитание. И я его находил,- правда, скудное. Неверное, зыбкое. <...> Я писал торговопромышленную хронику в газетку, а по ночам сочинял веселые фельетоны, которые мне самому казались не смешнее зубной боли, подавал прошение в Льнотрест, а однажды ночью, остервенившись от постного масла, картошки, дырявых ботинок, сочинил ослепительный проект световой торговой рекламы...» [17., 98.]. Отрывки из дневника писателя за 1923-1925 годы помогут ученикам увидеть не только факты из жизни страны, но и размышления Булгакова о правильности, выбранного им самим пути и своей писательской и человеческой позиции.

      7 мая 1926 года в квартире Булгакова был произведен обыск и изъяты дневник и рукопись Повести «Собачье сердце». Писатель не раз подавал заявление о возвращении рукописей, но - «ни одно учреждение, ни одно лицо на мое заявление не отвечают... Остается уничтожить последнее, что осталось,- меня самого»[16., 249.].

      В итоге и дневник, и повесть были возвращены писателю, но Булгаков сжег свой дневник и больше никогда не делал подобных записей. До нас дошла копия дневника, снятая в ОГПУ. А повесть "Собачье сердце" впервые была опубликована в нашей стране лишь в 1987 году.

      Судьба Булгакова-художника трагична. Единственный опубликованный при его жизни роман, и то не полностью, - «Белая гвардия». Из пьес свет рампы увидели «Дни Турбиных», «Багровый остров», «Зойкина квартира» и «Мольер». Но, кроме «Дней Турбиных», все пьесы шли лишь несколько раз и снимались с репертуара. Художник, обреченный на безмолвие, писатель, лишенный читателя, - это ли не трагедия? Может быть, поэтому такой грустью наполнены глаза М. Булгакова, пристально смотрящие на нас с портрета?

      Этим вопросом мы заканчиваем урок и просим учеников дома перечитать повесть и выполнить следующие задания:

           1. Составьте план повести, обратив внимание на то, от чьего лица ведется повествование в каждой части. (Это задание преследует две цели: повторное перечитывание повести и привлечение внимания учеников к ее композиции.)

     2. Каким представляется вам Шарик, какие его качества вам симпатичны, какие - нет? (Это задание носит как творческий, так и аналитический характер.)

     3. Меняется ли Шарик за неделю, проведенную в доме в Обуховом переулке? (Этот вопрос требует пристального внимания к образу пса и поможет ученикам увидеть внутреннюю сущность Шарика.)

     4. Расскажите, как происходит "превращение из милейшего пса в мразь".

     5. Осталось ли что-нибудь собачье в Шарикове? (Последние задания связаны с образом Шарикова. Наблюдения над изменениями Шарика и Шарикова позволят ученикам сопоставить эти образы, понять, что "наследует" Шариков от собаки и что - от Клима Чугункина.)

2.3. Анализ повести «Собачье сердце»

      Открывает первый урок по анализу произведения рассказом учителя об истории создания и «неопубликования» повести «Собачье сердце».

      В январе 1925 года для журнала «Недра» М. Булгаков начал работу над сатирической повестью. Первоначально она называлась «Собачье счастье. Чудовищная история», но вскоре писатель изменил название на «Собачье сердце». Законченная в марте того же года повесть пришла к читателю только в 1987 году. Л. Б. Каменев, ознакомившийся с рукописью Булгакова по просьбе издателя «Недр» Ангарского, вынес произведению приговор: «Это острый памфлет на современность, печатать ни в коем случае нельзя»[61., 76.].

      Если слово "памфлет" окажется незнакомым ученикам, то следует пояснить, что обычно памфлетом называют злободневную острую статью, брошюру, как правило, политического характера, которая направлена против какой-то личности или явления. Затем спрашиваем учеников:

     - Имел ли Каменев основания назвать памфлетом "Собачье сердце"?

     Сходство с памфлетом для учеников будет очевидным (образ Швондера, высказывания профессора о революции и большевиках - то есть критика последствий революции). Памфлетность связывается учениками прежде всего с социальным пластом произведения. Но важно, чтобы ученики уже на этом этапе урока обнаружили в повести и другие пласты, увидели, что Булгаков решает в повести не только политические вопросы, что назвать повесть памфлетом - значит обеднить ее смысл. В беседе учитель легко сможет помочь в этом ученикам наводящими и уточняющими вопросами.

     - Чем же повесть привлекает внимание и читателей, и литературоведов, и кино и театральных режиссеров?

     - Почему имя Шарикова почти мгновенно превратилось в нарицательное?

     - Почему писатель сжег дневник, но сохранил повесть?

     Эти вопросы помогут создать установку на анализ произведения.

      Стержневой проблемный вопрос, который предстоит решить ученикам: «Что понял в финале повести профессор Преображенский? Согласен ли с ним автор?» Учащимся сложно увидеть разницы между позициями автора и его героя, они сужают авторскую позицию, сводя ее к тому, что «из собаки не сделать человека», что «навязывать что-то природе бесполезно». Но есть и другие мнения. Например: «Булгаков считает, что эксперимент будет удачным, если мы сможем понять и раскрыть мир человеческой души». Ни одно из приведенных здесь высказываний не удовлетворит нас, но, столкнув их на уроке, мы создаем проблемную ситуацию.

      Делая первый шаг для решения стержневой проблемы, просим учеников понаблюдать внимательнее за персонажами повести.

         Первым этапом таких наблюдений станет попытка разрешения спора двух ученых о сущности Шарикова. Но сначала нужно "разбудить" воображение учеников и показать им, что речь в повести пойдет не о каком-то частном случае, а о событиях, имеющим глобальное влияние на жизнь человечества. Для этого попросим школьников представить и описать Москву, в которой происходит действие повести. Поначалу это будут самые общие описания: город, где царят ветер, вьюга и снег, живут озлобленные люди. Конкретизировать общие картины поможет обращение к деталям текста, которые могли бы подтвердить сложившиеся у учеников впечатления (столовая нормального питания и бар, судьба "машинисточки" и ее любовника, повар и швейцар, история Калабуховского дома).

      - Противостоит ли что-нибудь в повести этому хаосу и ненависти?

      Это несложный вопрос. Ученики, конечно, расскажут о квартире Филиппа Филипповича, где царят уют, порядок, человеческие отношения. Заметят они и то, что эта жизнь находится под угрозой, потому что домком во главе со Швондером стремится ее разрушить, переделать по своим законам.

      Попросим учеников найти еще одну соединительную линию между двумя мирами. Это Шарик, которого подобрал профессор Преображенский. Благодаря Филиппу Филипповичу пес перенесся из мира голода и страдания, мира, обрекавшего его на смерть, в мир тепла и света.

      Обязательно обратим внимание учеников на цветовое решение создаваемых ими картин московской жизни.

      Установив, что в повести противостоят друг другу два противоположных по устройству и законам мира, взаимодействие между которыми "обеспечивают" домком и Шарик, перейдем к наблюдениям над композицией повести. Домашнее составление плана повести было подготовкой к этой работе. Спросим учеников:

      - На сколько частей можно разделить повесть и от чьего лица ведется повествование в каждой части?

      Скорее всего, восьмиклассники самостоятельно разделят повесть на две большие части: I - от начала до 5-й главы, II - с 5-й главы и до конца, - ориентируясь на процесс превращения собаки в человека. Попросим их перечислить основные события каждой части и зафиксируем их на доске и в тетрадях (запись делается в две колонки):

     Чтобы эта работа не занимала много времени, целесообразно в самом начале урока вызвать двух учеников с составленными дома планами к доске. Когда класс присоединится к этой работе, то окажется достаточным лишь внести в записи некоторые дополнения и уточнения.

       Составленный план и схема позволят ученикам наглядно убедиться в том, что композиция "Собачьего сердца" симметрична. Теперь от их внимания не скроется "повторяемость" события в первой и второй частях: выбор имени, посещение Филиппа Филипповича домкомом, безобразие, учиненное Шариком-Шариковым (сова - кот), обед, размышления профессора перед операциями, разговоры с доктором Борменталем, операции.

- Как можно объяснить причины такого построения повести?

Обобщив наблюдения учеников, можно сделать вывод о том, что зеркальная композиция повести подчеркивает изменения, происходящие в доме профессора и в людях, его населяющих. Вывод записывается в тетрадь.

      - От чьего лица ведется повествование в повести?

      Пользуясь своими домашними записями, ребята восстановят повествователей: в I части это Шарик (особенно в 1-й главе) и автор, II часть (5-я глава) открывается дневником доктора Борменталя, а с 6-й главы рассказ опять ведет автор. Эти наблюдения рождают вопрос:

      - Почему Булгаков многие события первой части дает глазами собаки?

      Этот вопрос сложен для восьмиклассников. Они понимают, что монолог пса, его реакции на происходящее в доме раскрывают его внутренний мир: мысли, оценки, симпатии. Но авторского намерения соотнести Шарика и Шарикова не замечают. Поэтому предложим им сопоставить Шарика и Шарикова.

      Открыть эту работу может задание творческого характера - устное словесное рисование: ученики должны описать Шарика в момент его первой встречи с профессором Преображенским.

      Устное словесное рисование - прием, направленный на активизацию воображения и внимания к деталям текста - для современных школьников оказывается очень трудным. Описание как речевое произведение для них самый сложный "жанр" устной и письменной речи. Вероятно, на первом этапе работы учитель услышит не описание, а характеристику Шарика, перечисление его качеств.

     -Шарик был измученный, голодный, у него смертельно болел ошпаренный бок, он готовился к смерти. Он сразу понял, что Филипп Филиппович - господин, а не пролетарий, что он его не обидит, поэтому, хоть и с опаской, но пошел за ним, тем более тот дал ему колбасы...

      Ответы подобного типа репродуктивны, но они дают возможность продолжить работу, так как свидетельствуют о понимании происходящего, осмыслении причинно-следственных связей. Ученики нуждаются в помощи, поэтому уточним задание:

      - Если бы вы делали иллюстрации к повести, то как бы изобразили встречу собаки и профессора? Давайте попробуем коллективно придумать эту картину.

      Для достижения цели перечтем 1-ю главу, выбирая необходимые для иллюстрации детали (учитель может помочь ученикам наводящими вопросами): темная подворотня, ее чуть освещает свет из магазина через улицу.

      - Должен ли быть на рисунке ярко освещенный магазин?

      Обязательно, так как тьма и свет - символизируют два состояния мира: Шарик пока в мрачной холодной подворотне, а профессор приходит из света и тепла. Обратим внимание учеников и на то, что сама встреча происходит не в подворотне, а на тротуаре, куда с трудом приполз, увидя господина и почуяв запах колбасы, раненый пес. Выберем точку, с которой художник, пишущий эту картину, будет смотреть на происходящее: может быть, сам он должен находиться в подворотне, так, чтобы перед ним оставалась ее часть, но уже хорошо были видны улица и магазин.

      Теперь сосредоточим внимание учеников на образе собаки.

      - В какой момент встречи ярче всего показан именно пес?

      Конечно, это момент, когда Шарик только заметил профессора и догадался, что тот купил колбасу. Шарик пытается из последних сил выползти из подворотни, чтобы профессор заметил его.

      Приблизительно такая картина должна получится у учеников:

      - На переднем плане - темная подворотня, змеится вьюга. Вдали мы видим из подворотни улицу, ярко освещенный магазин и кусок плаката, который надут ветром. Из магазина только что вышел человек в темном пальто, он движется по направлению к подворотни в "столбе метели". В подворотне на улицу ползет пес. Это ободранная дворняга, у нее грязная свалявшаяся щерсть, страшный ошпаренный бок. Видно, что движение дается псу с огромным трудом. Его голова приподнята, он следит за человеком, идущим ему навстречу.

      Для выполнения этой сложной работы ученикам пришлось обратиться к тексту 1-й главы, к его деталям, мимо которых они "проскочили" при первом чтении. Повторное целенаправленное перечитывание текста, вызванное необходимостью создания иллюстрации, помогло ребятам наполнить словесную картину особым смыслом: показать не просто встречу профессора и собаки, а встречу света и тьмы.

      Анализ текста начался непринужденно, незаметно для школьников, а ощущение "недостаточности" первого чтения уже создано.

      Теперь задаем следующий вопрос:

      - Какие качества Шарика вам симпатичны, какие нет?

      Совершенно естественно, что к Шарику ребята относятся с большим сочувствием. Им нравятся его ум, остроумие, наблюдательность. Но все эти ученические оценки относятся к Шарику из 1-й главы: сострадание к несчастному псу заслоняет от читателей другие его качества. Поэтому попросим их найти, какие качества в Шарике подчеркивает автор. Вынужденные опять обратиться к тексту, ученики добавят к уже названным качествам пса его ироничность, ненависть к пролетариям, дворникам и швейцарам, способность и сострадать, и ненавидеть, лакейскую угодливость. Они обнаружат, что уже в 1-й главе все эти качества Шарика представлены Булгаковым, который вовсе не идеализирует своего героя.

            Теперь организуем работу учеников в группах.

      I группа, анализируя 1-3-ю главы, должна ответить на вопрос:

      - "Что замечает Шарик в окружающей его действительности и как на это реагирует?"

      II группа, анализируя 2-3-ю главы, фиксирует, что нравится Шарику в доме профессора Преображенского и что - нет.

      III группа, работая с теми же главами, готовит ответ на вопрос:

      - "Как воспринимает пес обитателей квартиры?"

      IV группа (те же главы):

      - "Как относятся к Шарику обитатели квартиры?"

      V группа (те же главы):

      - "Меняется ли Шарик с 16 по 23 декабря?"

      Учитель, объяснив задание, помогает каждой группе найти нужные отрывки в тексте.

      Подобная форма работы позволяет, с одной стороны, увеличить темп урока, с другой - проверить, насколько способны ученики самостоятельно анализировать текст Булгакова, используя опыт, полученный на первом этапе урока. Время, отводимое на подготовку, зависит и от скорости чтения школьников, и от наличия у них навыков подобной работы: минимальное время - 5 минут, максимальное - 10 (при этом учитель находится рядом с учениками, помогает им преодолевать возникающие трудности, иногда присоединяется к работе, задает наводящие вопросы, намекает, подсказывает, если это необходимо). На итоговое сообщение, которое должна подготовить каждая группа, выбрав выступающего, отводится 1 - 2 минуты.

      Вот что должно получится у учеников:

      I группа:

     - Пес очень наблюдателен, он хорошо знает жизнь, особенно то в ней, что связано с питанием. Он знает, что мир делится на голодных и сытых. Тот, кто "вечно сыт", "никого не боится", поэтому "не станет пинать ногой". Опасны голодные, те, кто "сами всего боятся". Шарик ненавидит "холуев". Он говорит, что "человеческие очистки - самая низшая категория". Но он и сочувствует людям, которых обманывают, над которыми издеваются те, кто недавно получил власть.

      II группа:

     - Шарику нравится в доме профессора, хотя после приема пациентов он называет квартиру "похабной". Но в ней тепло, спокойно. После разговора Филиппа Филипповича со Швондером Шарик убеждается, что профессор обладает большой властью. Шарик решает, что здесь он будет в полной безопасности: "Ну теперь можете меня бить, как хотите, а я отсюда не уйду" [18]. Нравится псу и то, что в доме его сытно и вкусно кормят, не бьют. Единственное, что его раздражает, так это сова. Пес боится голода и злых людей, а в доме все наоборот. Любимое место Шарика - кухня: там готовят еду, и там горит огонь.

      III группа:

      - После того, как Шарик понял, что в доме профессора ему нечего и некого бояться, так как и его хозяин никого не боится, он решил, что профессор - "волшебник, маг и кудесник из собачьей сказки" [18]. Во время обеда Филипп Филиппович окончательно получил звание божества. Как уже говорилось, еда, тепло и безопасность - главное для Шарика, и тому, кто ему это дает, он готов преданно служить. Шарик изучил звонок профессора, с лаем его встречает.

      Он быстро покорил Дарью Петровну - повариху. Кухня - "главное отделение рая" для Шарика. И поэтому он подлизывается к кухарке. К Зине он относится пренебрежительно, именуя ее "Зинкой"; он не любит ее, так как она все время ругает его и говорит, что "он весь дом обожрал". Доктора Борменталя пес называет "тяпнутый" и совсем с ним не общается.

      IV группа:

      - Профессор Преображенский в общем жалет Шарика: он велит его кормить как следует, говоря, что "бедняга наголодался"; он обращается с ним ласково, потому что считает, что ласка - это "единственный способ обращения с живым существом"; он никогда не бьет Шарика, даже когда тот "разъяснил" сову. Для Зины Шарик - причина вечного беспорядка в доме. Она считает, что профессор слишком балует Шарика, и предлагает отодрать собаку. Она не понимает, с чего Шарику оказываются такие любезности. Для нее он - обыкновенная дворняга. А Дарья Петровна сначала называла Шарика "беспризорным карманником" и не пускала в кухню, но пес "покорил ее сердце".

      Сообщения последней группы прозвучат чуть позже, а пока конкретные, точные, подкрепленные примерами из текста наблюдения учеников необходимо обобщить и сделать вывод о "системе ценностей" необычного пса. Сначала слово предоставляется ученикам, но если они затруднятся, то учитель подведет итоги сам (вывод записывается в тетрадь):

      Главное для Шарика - это еда, тепло и безопасность. Именно это определяет его отношение к людям. В общем, он "продает свою душу" за кусок краковской колбасы. Отношение Шарика к людям определяется тем же: профессор - хозяин, и ему Шарик готов угождать, Дарья Петровна - "царица кухни", к ней ластится пес, Зина -прислуга в доме, и Шарик считает, что она и ему должна прислуживать. Доктор Борменталь никак не связан в сознании пса с едой и теплом, и поскольку укус его ноги остался безнаказанным, то доктор превращается просто в "тяпнутого".

      Такая философия уже не вызывает у учеников симпатий, и они легко находят для нее емкое определение - рабская.

      Остается выслушать V группу, которая должна была выявить этапы изменения Шарика:

      - Во-первых, Шарик изменился внешне. Профессор подобрал умирающего пса, с ошпаренным боком, с грязной свалявшейся шерстью, отощавщего от голода. За неделю он превратился в лохматого и "удивительно-жирного" "пса-красавца". Во-вторых, он изменился и внутренне: сначала он тревожился: "Зачем я понадобился профессору?" (его опыт ему подсказывал, что даром никто ничего не делает). Только что попав в дом, он подумал, что очутился в "собачьей лечебнице", и защищал свою жизнь - у него очень развит инстинкт самосохранения. Но увидев, что ему ничего не грозит, а, наоборот, его кормят и ласкают, Шарик начинает бояться лишиться всего этого и думает: "Бейте, только из квартиры не выгоняйте". Он решает, что Филипп Филиппович выбрал его за красоту. Он наглеет на глазах. Быстро оценив ошейник, потому что ему бешено завидуют все встречные псы, он приходит к выводу, что ошейник - своего рода пропуск в лучший мир и дает ему определенные права, например, лежать на кухне. Он забывает, что недавно был обыкновенной бездомной дворнягой, и уже не сомневается, что ничто не лишит его тепла и еды, и окончательно уверяется в том, что он - "собачий принц-инкогнито". Голодную и полную опасностей свободу он променял на сытую, спокойную жизнь, а гордость - на лакейскую угодливость.

      - Какие ассоциации вызывает у вас история собаки?

      Они говорят о том, что в после революции многие люди, жившие в нищете и голоде, потянулись к теплой и сытой жизни, поверили многим обещаниям, решили, что мгновенно "станут всем". Революция - это эксперимент, который большевики поставили над всем народом.

      Может быть, ученические ассоциации на этом этапе слишком прямолинейны, но ведь подростки еще незнакомы со сложными историческими процессами. В этом возрасте такие ассоциации правомерны и объяснимы.

      Подведем общий итог урока:

      - Изменилось ли ваше отношение к шарику? Как? Почему? (Это письменный вопрос.)

      - Как автор помог нам лучше узнать Шарика? (Устно.)

      Итак, внутренняя речь Шарика, его оценки событий, размышления совместно с авторским описанием его поведения создают для читателя полную картину внутреннего мира пса.

      Детские ответы помогут нам выяснить, открылась ли им сложность и неоднозначность образа булгаковского Шарика. Смогли ли они выделить фактор, определяющий все поступки и чувства пса, - сытость. Сочувствуют ли они  дворняге, зная о ее дальнейшей судьбе и т.д.

      Третий урок продолжает второй и является очередным шагом в разрешении проблемной ситуации. Дома ученики готовят следующие задания:

      1. Выделите и запишите в тетрадь этапы превращения Шарика в Шарикова и этапы становления Шарикова (задание для всего класса).

      2. Сравните поведение Шарика и Шарикова в эпизодах I и II частей: выбор имени (индивидуальное задание), обед (индивидуальное), посещение квартиры домкомом (индивидуальное).

      3. Что, по-вашему, в Шарикове от собаки, что от Чугункина? Свое мнение обоснуйте примерами из текста (общее задание).

      4. Какова роль Швондера в воспитании Шарикова? Почему профессор Преображенский говорит, что "Швондер и есть самый главный дурак"? (Индивидуальное задание, его выполняют 3-4 человека.)

      5. Попробуйте письменно рассказать о посещении доктором Борменталем и Шариковым цирка от имени одного из этих героев. Например: доктор вечером делает запись в своем дневнике или Шариков делится впечатлениями с Вяземской или Швондером.

      Следующий урок посвящен наблюдениям над тем, как изменился пес, став человеком, и решению проблемной ситуации о том, кто прав в споре: профессор Преображенский или доктор Борменталь?

      Начнем урок с размышлений над вопросом о том, почему М. Булгакову понадобилось вводить в повесть метаморфозу, делать пружиной интриги превращение собаки в человека. Если в Шарикове проявляются только качества Клима Чугункина (как считают многие восьмиклассники), то почему бы автору было не «воскресить» самого Клима? Но на наших глазах «седой Фауст», занятый поисками средств для возвращения молодости, создает человека не в пробирке, а путем превращения собаки.

      Ответить на этот вопрос ученикам пока сложно, но он будит в них желание найти истину.

      Напомним им о дневнике доктора Борменталя. Большинство ребят не смогли во всей тонкости осмыслить его роль в повести при первом чтении: их ответы носят репродуктивный характер. Обострим проблемную ситуацию дополнительным вопросом: «Почему дневник ведет именно доктор Борменталь, а не профессор Преображенский?»

      Такое уточнение формулировки вопроса придает поисковой деятельности учеников конкретное направление. Они начинают искать реальные объяснения:

      Доктор Борменталь - ассистент профессора, и, как и положено ассистенту, он ведет записи. Дневник доктора - это прежде всего история болезни, в ней отмечаются только факты, что мы и видим до записи от 31 декабря. Но затем эмоции начинают захлестывать молодого ученого. В медицинском документе появляются кляксы, описки, исправления, меняется почерк. История болезни на наших глазах превращается в запись о событиях в доме и в Москве.

Уровень проникновения в смысл, конечно, разный. Но из отдельных ответов можно сложить целую картину и обобщить наблюдения учеников:

- "Устранение" автора и передача повествования молодому ученому, не обладающему опытом и проницательностью своего учителя, питающему радужные надежды на результат эксперимента, создают новую и при этом центральную оппозицию повести (что такое Шариков - собака, сменившая внешнюю форму или "воскресший" Клим?), усиливают читательский интерес, держат его в напряжении, давая возможность строить свои догадки по поводу событий и результатов операции.

      Теперь обратимся к этапам становления "нового человека". Эти этапы уже записаны на доске одним из учеников, поскольку задание готовилось дома:

ругань ("все бранные слова, какие только существуют в русском лексиконе");

курение;

семечки (нечистоплотность);

балалайка в любое время дня и ночи (пренебрежение к окружающим);

вульгарность в одежде и поведении;

аморальность;

пьянство;

воровство;

донос;

покушение.

      Представленный список принимает свой окончательный вид после дополнений и корректировки. Например, ученикам иногда бывает трудно найти слово для определения того или иного качества. Вывод делается легко:

- Становление "нового человека" - это утрата человеческого, нарастание безнравственности, то есть не эволюция, а деградация.

      Теперь необходимо сравнить поведение Шарика и Шарикова в сходных ситуациях. Это задание готовилось дома несколькими учениками. Один из них делится своими наблюдениями с одноклассниками, другие при необходимости дополняют его. На сообщение отводится не больше 2-х минут, о чем ребята предупреждаются заранее.

- Шариком пса впервые назвала машинистка. Сам пес не согласен с таким именем: "Шарик - это значит круглый, упитанный, глупый, овсянку жрет, сын знатных родителей", а он "лохматый, долговязый и рваный, шляйка поджарая, бездомный пес". Во второй раз Шариком собаку называет Филипп Филиппович, наверное, потому, что это обычное собачье имя: Шарик, Тузик... И пес принимает это имя: "Да называйте как хотите. За такой исключительный ваш поступок (за колбасу). Ему на самом деле все равно, как его будут называть, лишь бы покормили.

- "Лабораторное существо" требует у Флиппа Филипповича для себя документ. Тогда и встает вопрос о его имени. Теперь имя выбирают не "создатели" нового существа, а оно само, но по совету домкома. Новая власть приносит в мир и новые имена. Для Филиппа Филипповича имя Полиграф Полиграфович звучит дико, "но лабораторное существо" отстаивает свои права.

      Скорее всего, ученики не заметят пародийной переклички - обратим их внимание на некоторое сходство имен Шарикова и его создателя, заключающееся в дублировании самого имени отчеством. Шариков творит свое имя по совету домкома, но по аналогии с именем "папаши".

- Шарик после первого обеда в доме профессора произвел его в ранг "высшего божества". У пса дурман в голове от разнообразных запахов. Он, конечно, слышит, о чем говорят профессор и доктор, но главное для него - еда. Когда он объелся, то задремал. Ему теперь хорошо и спокойно. "Песье почтение" к профессору все время растет и сомнению не подвергается. Единственное, что волнует Шарика, так не сон ли все это.

      Для Шарикова же обед, с одной стороны, возможность не только вкусно и много поесть, но и выпить, а с другой стороны - это пытка: его все время поучают и воспитывают. И если Шарик уважает Филиппа Филипповича, то Шариков, кажется, подсмеивается. Он говорит, что профессор и доктор "сами себя мучают" какими-то глупыми правилами. Он совсем не желает становится культурным и вести себя прилично, но вынужден это делать, так как иначе ему не дадут есть (так животных в цирке дрессируют!). Шарик сидел у ног профессора и никому не мешал, только Зина сердилась, а Шариков - чужой за этим столом. Булгаков пишет, что "черная голова Шарикова в салфетке сидела, как муха в сметане", - и смешно, и противно. Шариков и профессор все время обмениваются косыми взглядами.

      На этом этапе урока, если есть возможность, можно воспользоваться видеомагнитофонной записью и предложить ученикам посмотреть отрывок из кинофильма режиссера В.Бортко "Собачье сердце" - эпизод разговора Шарикова и Филиппа Филипповича. (У Булгакова соответствующий фрагмент начинается словами: "Филипп Филиппович сидел у стола в кресле".) Школьники после просмотра должны сравнить образ Шарикова, созданный актером и режиссером в фильме, с булгаковским описанием. - Таким ли представлялся вам Шариков, когда вы читали повесть?

- Что сохранили и о чем "забыли" создатели фильма?

      Обсуждение кинофрагмента проходит очень оживленно. Ребята любят смотреть кино, но на уроке они это делают не ради развлечения, а с конкретной целью, что повышает их внимание.

      Ученики легко улавливают стилистическое и смысловое расхождение трактовки В.Бортко с текстом Булгакова. В фильме  не хватает красок, и дело не только в том, что он черно-белый, а в том, что весь фильм решен в серьезном и очень скучном ключе: в нем недостает булгаковской иронии, юмора, сарказма - оттенков смысла!

      Результат выполнения этого задания ярко покажет учителю, насколько усвоен учениками язык Булгакова, насколько они научились осознавать важность деталей. Кроме того, прием сопоставления произведения с его трактовкой в другом виде искусства позволяет школьникам конкретизировать свои впечатления.

      Продолжает урок размышление о том, что же унаследовал Шариков от собаки и что - от Клима Чугункина.

- А что же наследовал Шариков от Клима Чугункина? Что мы знаем о Климе из текста повести?

      Сведений о Климе в повести очень мало. Практически они все даны в дневнике доктора Борменталя:

      Клим Григорьевич Чугункин, 25 лет, холост. <…> Судился 3 раза и оправдан: в первый раз благодаря недостатку улик, второй раз происхождение спасло, в третий раз - условно каторга на 15 лет. Кражи. Профессия - игра на балалайке по трактирам. Маленького роста, плохо сложен. Печень расширена (алкоголь). Причина смерти - удар ножом в сердце в пивной…" [18]

      Эта короткая запись доктора может рассказать читателю не так уж и мало. Телосложение Шариков наследует от Клима, как, наверное, и черты внешности, которые свидетельствуют об общей умственной неразвитости ее владельца (можно перечесть портрет Шарикова, данный Булгаковым в 6-й главе). Писатель делает акцент на алкоголизме и уголовном прошлом Клима, иронизируя над советскими законами (от наказания может спасти происхождение, 15 лет каторги могут быть применены условно!). Клим даже не пролетарий: он люмпен, ничего не создающий, добывающий средства к существованию кражами и игрой на балалайке (как выяснится, виртуозной, при скудости репертуара). Ничего о взглядах Чугункина на жизнь писатель нам не сообщает. Может быть, потому, что у этого человека нет вообще никаких серьезных взглядов: он живет, как живется, ведомый не разумом, а стремлением удовлетворить свои минимальные потребности, взяв то, что хочется: быть сытым (кражи) и пьяным. Но Булгаков оставляет Климу и человеческие чувства - балалайку. Согласитесь, виртуозная игра на любом музыкальном инструменте требует не только техники, но и души. "Залихватская ловкость", которую слышит профессор Преображенский в звуках "хитрой вариации" - это скрытые возможности души Чугункина, так и не вочеловечившейся окончательно. Почему? Но это уже совсем другая проблема.

      На первый взгляд может показаться, что Клим Чугункин действительно воплотился в Шарикове, который похож на Клима ростом и привычками: он курит, пьет, сквернословит, играет на балалайке, дебоширит и ворует.

     Но даже неискушенный читатель замечает, что в Шарикове проявляются и собачьи черты. Дома ребята выписали те черты, которые наследовал Шариков явно от собаки: он по-прежнему привязан к кухне, так же ненавидит котов, зубами ловит блох, в разговоре возмущенно лает и тявкает, любит сытую и праздную жизнь.

      Но это только внешние проявления собачьей натуры. Необходимо вспомнить внутренние качества, нравственную позицию Шарика.

- Осталось ли что-нибудь от нее? Что определяло поведение Шарика и что главное для Шарикова?

      Конечно, это инстинкт самосохранения. И Шариков отстаивает право на существование. Как Шарик быстро забыл, что он обыкновенная бездомная дворняга, так и Шариков считает, что "право имеет". И если кто-нибудь попробовал бы отнять у Шарика его "сытую жизнь", то узнал бы силу собачьих зубов. Шариков тоже "кусается", только по-своему, и укусы его гораздо опаснее.

      Теперь ученикам становится понятным, что Шарик не умер в Шарикове: все его неприятные качества мы обнаружили и в человеке.

      На следующем этапе урока обратимся к осмыслению роли Швондера в становлении Шарикова, покажем ученикам, как формально "перевернулось" восприятие и оценки "лабораторного существа" по сравнению с шариковыми, по сути же оставшись все теми же: для Шарика - образцом и силой был профессор, для Шарикова - Швондер.

- Почему же профессор говорит, что "Швондер и есть самый главный дурак"? Понимает ли он, с кем имеет дело?

Образ Швондера в повести далеко не однозначен. Важно, чтобы  ученики эту сложность уловили. Разговор о воспитании Шарикова носит не только литературно-эстетический характер, он важен и для жизни восьмиклассников. Наверное, в этом возрасте пора задуматься над тем, что вообще значат воспитание и самовоспитание, культура, традиции в жизни и судьбе человека и общества.

      Ребята уже понимают, что мозг Шарикова развит очень плохо: то что было почти гениальным для собаки - примитивно для человека: ведь человек принимает решения, основываясь как на чувствах, так и на опыте, возникающем вследствие их осмысления; знания же, накопленные человеком в процессе эволюции, гораздо обширнее, чем знания животного; кроме того, человек оказывается способным рассчитывать, предугадывать будущее и поступать не по первому побуждению, иногда в ущерб себе во имя этого будущего. Шарик превратился в человека, но опыта человеческого не получил. Швондер же принимает его за нормального взрослого человека и пытается внушить идеи большевизма.

- Почему же это так опасно? Обычно, когда человек развивается естественным путем, он постепенно знакомится с миром, ему объясняют, что хорошо, что плохо, учат его, передают накопленный опыт и знания. Чем больше человек узнает, тем больше может понять самостоятельно. А Шариков практически ничего не знает: он только хочет есть, пить и развлекаться. Швондер же ему потакает, рассказывая о правах, о том, что нужно все поделить. Швондер сам горячо верит в то, что проповедует, он сам готов отказаться от благ и удобств во имя светлого коммунистического будущего.

      Филипп Филиппович и доктор Борменталь пытаются воспитывать, прививать Шарикову нормальные человеческие манеры, поэтому все время запрещают и указывают. Шарикова это чрезвычайно раздражает. Швондер же ничего не запрещает, а, наоборот, говорит Шарикову, что его притесняют буржуи.

- А сам Швондер и представитель домкома - высокоразвитые личности?

Очевидно, что нет.

- Действительно ли Швондер разбирается в сложных политических и идеологических вопросах?

      Уже из первого разговора членов домкома с профессором видно, что эти люди в своем развитии ушли не намного дальше Шарикова. И они стремятся все поделить, хотя даже руководить работой домкома по-настоящему не могут: порядка-то как раз в доме и нет. Можно петь хором (что бы ни говорил Филипп Филиппович, но и сам он частенько напевает фальшивым дребезжащим голосом), но нельзя петь хором вместо основной своей работы.

- Почему Шариков и Швондер так быстро находят общий язык?

      Швондер ненавидит профессора, так как, чувствуя враждебность ученого, не в силах доказать это и "разъяснить" его истинную антиреволюционную сущность (и здесь Швондеру в интуиции не откажешь!) Для Швондера Шариков - инструмент борьбы с профессором: ведь это Швондер подучил Шарикова потребовать жилплощадь, вместе они пишут донос. Но для Швондера - это правильный поступок, а донос - сигнал, потому что врага нужно вывести на чистую воду и уничтожить во имя будущей счастливой жизни. В бедной голове Швондера никак не укладывается, почему человек, по всем приметам являющийся врагом советской власти, находится под ее защитой!

      Итак, "крестный отец" Полиграфа Полиграфовича внушает своему воспитаннику идеи о всеобщем равенстве, братстве и свободе. Попадая в сознание, в котором преобладают звериные инстинкты, они лишь умножают агрессивность "нового человека". Шариков считает себя полноценным членом общества не потому, что сделал что-то для блага этого общества, а потому, что он "не нэпман". В борьбе за существование Шариков не остановится ни перед чем. Если ему покажется, что Швондер занимает его место под солнцем, значит, его агрессивность будет направлена на Швондера. "Швондер - дурак", потому что не понимает, что в скором времени он сам сможет стать жертвой монстра, которого так усиленно "развивает".

- Кто же прав в споре - профессор Преображенский или доктор Борменталь?

      Теперь для учеников очевидно, что оба ученые правы лишь отчасти: нельзя сказать, что мозг Шарика - это только "развернувшийся мозг Шарика", но нельзя сказать, что перед нами только возродившийся Клим. В Шарикове совместились качества собаки и Чугункина, причем рабская философия Шарика, его конформизм и инстинкт самосохранения в соединении с агрессивностью, хамством, пьянством Клима породили чудовище.

- Почему ученые ошиблись в своих предположениях?

      Теперь школьники должны понимать, что по воле писателя его герои не знали о Шарике то, что знают сам автор и его читатели.

      Эти заключительные выводы разрешают проблемную ситуацию 2-х уроков, при осмыслении которой восьмиклассники должны были понять роль композиции, значение деталей в "Собачьем сердце". Плоское изображение в ходе этих уроков становится объемным, а от этого и более сложным - и более интересным.

Домашнее задание к следующим 2-м урокам будет таким:

1. Придумайте название для 4-й главы "Собачьего сердца".

2. Выпишите авторские характеристики профессора Преображенского из I части повести (1-я группа), из описания операции (2-я группа), из II части повести (3-я группа).

3. Составьте "кодекс чести" профессора Преображенского.

4. Изложите теорию воспитания по профессору Преображенскому и по доктору Борменталю.

5. Опишите профессора в сценах приема пациентов, посещения домкомом, за обедом. Подготовьте выразительное чтение этих сцен.

2.4.Заключительное занятие.

      На последний урок мы отводим 2 часа, называться он будет: «В чем вина профессора Преображенского»

      На этом уроке мы должны решить стержневую проблемную ситуацию, должны сосредоточить внимание на профессоре Преображенском и коснуться нравственных, общечеловеческих и философских проблем, затронутых в произведении.

Отношение автора к профессору Преображенскому меняется в течении повести, но учащиеся обычно этих изменений не улавливают, поэтому урок нужно начать с вопроса:

      - Каким предстает перед нами профессор Преображенский в I части повести? Как к нему относятся обитатели дома и автор?

- Что и от кого мы узнаем о профессоре? Какое впечатление он производит на Шарика и на читателя?

      Отвечая на эти вопросы, ребята увидят, что "знакомит" нас с профессором Шарик, который по внешним признакам встреченного человека определяет, что это "господин", а затем убеждается, что этот человек "вечно сыт", но от него пахнет больницей и сигарой. Для Шарика этот господин - "чудесное виденье в шубе", личность уважаемая, потому что может "псов с улицы мимо швейцаров вводить в дом".

- А что мы узнаем о профессоре от автора?

      Отвечая на этот вопрос, ученики пользуются домашними выписками из текста. Например:

- Булгаков отмечает, что профессор держится "уверенно", носит золотые очки, коричневые перчатки и шубу на чернобурой лисе, говорит "отрывисто", "точно командует", известие о вселении в квартиру "жилтоварищей" приводит его в ужас.

- Какое впечатление складывает у вас о Филиппе Филипповиче?

      Обобщив ответы, сделаем вывод, что перед нами человек, уверенный в себе, об этом говорит и то, как он держится, и то, как он говорит, и то, как с ним разговаривают окружающие. Он явно занимает высокое положение.

- Каким же предстает профессор в 1-й главе, каким нам показывает его Булгаков?

      Теперь ответить на этот вопрос ребятам легче. Они уже поняли, что писатель так показывает знакомство ученого и пса, что у читателя создается ощущение таинственности происходящего, не случайно профессор определяется автором как "загадочный господин". Сам Булгаков знает об этом господине гораздо больше, чем Шарик, и, кончено, не разделяет собачьих восторгов. Он как бы предупреждает читателя: не все так просто.

      Следующее задание поможет учителю понять, насколько отчетливо представляют школьники то, как и чем живет профессор Преображенский. Попросим их рассказать об одном дне Филиппа Филипповича до встречи с Шариком.

      Это задание будет трудным для восьмиклассников не потому, что они не знают, что сказать, - их затрудняет форма, требующая достаточно большого по объему монолога; развернуть свои наблюдения в цельный рассказ оказывает сложно.

      В процессе совместной работы с учениками восстановим занятия профессора, его характер, привычки и взгляды на жизнь, а затем спросим, разделяет ли автор социальную позицию ученого:

- С чем согласен и чего не принимает Булгаков в рассуждениях Филиппа Филипповича? Почему вы так решили?

      Выполнению этого задания опять помогут домашние заготовки - выписанные авторские характеристики профессора.

      Обращаем внимание учеников на авторские ремарки к репликам профессора, так как они могут увлечься воспроизведением взглядов Преображенского, забыв об авторском к ним отношении.

      "Горестно воскликнул" - реакция на сообщение Зины о собрании жилтоварищей, "возопил" - глагол встречается очень часто (о Калабуховском доме), "громовым голосом ответил" - о калошах, "яростно спросил" - ("у картонной утки"),"вошел в азарт", "ястребиные ноздри", "набравшись сил после сытного обеда, гремел он, подобно древнему пророку", "кричал", "с жаром возразил".

      Предлагаем ученикам сделать выводы из наблюдений и записываем их в тетрадь:

      Филипп Филиппович действительно огорчен тем, что происходит. Во многом с ним трудно не согласиться. Но сами факты, на основе которых профессор делает свои заключения, как-то мелки: калоши. Замечания Булгакова о поведении и речи профессора снижают серьезность происходящего и делают профессора несколько смешным. Некоторые реплики профессора выдают его презрительное отношение к людям, например он говорит "какие-то испанские оборванцы", но ведь они - люди и имеют право на сочувствие. Филипп Филиппович вообще любит поучать и наставлять, он слишком уверен в своей правоте и даже не подозревает, что может ошибаться. Обсуждая сложившуюся политическую ситуацию, ученый ничего не говорит о причинах, ее породивших. По сравнению с тем, что происходит в стране, калоши - мелочь, и зло не в "певунах", а в тех, кто дал им власть, и в тех, кто ее принял. Булгаков обнаруживает противоречие во взглядах своего героя: Филипп Филиппович, недавно утверждавший, что террором ничего нельзя сделать, кричит, что выход из сложившейся ситуации - городовой. Но ведь к нему этот городовой в лице Швондера и приставлен! Кто будет наставлять городовых, кто будет определять нормы жизни?

      Итогом этих наблюдений станет и вывод о том, что Булгаков, рисуя эту сцену, с помощью художественных деталей подчеркивает несоответствия - между фактами и реакцией на них, между обстановкой и поведением героев, во взглядах самого профессора. Это определенно снижает образ Преображенского в глазах читателя и рождает комическую ситуацию, хотя речь идет о серьезных проблемах.

      Проделанная работа позволяет нам перейти к разговору о нравственной позиции профессора Преображенского.

      Дома ученики составляли "кодекс чести" профессора.

- Какие же правила провозглашает ученый в повести?

Выслушав несколько школьников, скорректируем записи в тетрадях:

- ценность человека определяется не его происхождением, а трудом, пользой, которую он приносит;

- тот, кто работает и приносит обществу пользу, имеет право на нормальные условия труда и отдыха;

- с живым существом нельзя обращаться только лаской;

- никогда нельзя идти на преступление.

      Далее ученики осмысляют отношение профессора к новой власти. Очевидно, что Филиппу Филипповичу очень не нравятся новые порядки, дающие власть людям, подобным Швондеру и жилтоварищам; никогда не примет профессор и лозунга "все поделить". Но при негативном отношении к социальному устройству общества профессор каким-то образом умудряется не только сохранить свою жизнь, но и выйти победителем из столкновения со Швондером.

- Почему же профессор оказывается под защитой?

      Перечитаем сцену посещения профессора домкомом по ролям. После чтения обсудим, насколько чтецам удалось передать настроение каждого участника сцены, и предложим ответить на вопрос:

- На чем основана непобедимость профессора?

      Перечитывание помогает увидеть, что благополучие профессора мнимо, так как основано на операциях высокопоставленных чиновников, которые в обмен на возвращенную им молодость дарят Преображенскому возможность жить так, как тот хочет и снабжают "охранными грамотами". Профессор не вступает в открытую оппозицию к власти, потому что иначе все потеряет. Эти рассуждения подводят класс к выводу о компромиссной позиции профессора Преображенского.

      Если класс находится на достаточно высоком уровне литературного развития, то можно задать вопрос об авторском отношении к выбору профессора. Для ответа на него следует перечесть сцену приема Филиппом Филипповичем пациентов.

- Какое впечатление производят на читателя профессор и его пациенты?

      Наверняка ученики отметят, что и профессор, и его "больные" выглядят в этой сцене неприятно, комически. Развратные пациенты приходят к профессору как к "своему", делятся с ним своими грязными похождениями, а ученый, хоть и возмущается, но не отказывает им в помощи, не "гремит" по этому поводу, а только предупреждает, что нужно быть осторожнее. Сам Филипп Филиппович утверждает, что принимает таких пациентов только ради научных интересов. Но мы также знаем, что операции эти очень дорогие (50 червонцев) и платить за них могут только очень состоятельные люди. (Обратим внимание на то, что Булгаков тонко иронизирует над лозунгами революции о равенстве: его как не было, так и нет! Революция (переворот) действительно ПЕРЕВЕРНУЛА все с ног на голову.) Безусловно, работа в больнице не может обеспечить профессора и его научные эксперименты, поэтому его не интересует моральный облик пациентов и причины их стремления к молодости.

- Осуждает ли автор своего героя?

      Важно, чтобы ученики убедились в том, что в повести нет осуждения, нет приговора. Булгаков видит всю сложность положения ученых, постоянно рискующих жизнью, но понимает и то, что за все в жизни приходится платить. Путем иронического снижения Булгаков ставит под сомнения все высказывания профессора, показывая нам, что его герой - вовсе не "божество", каким кажется Шарику.

      Выявив авторское отношение к профессору в I части повести, перейдем к наблюдениям над II частью и начнем с вопроса:

- С какой целью проводит профессор экспериментальную операцию?

      Это вопрос носит репродуктивный характер и не будет сложным для учеников, которые быстро вспомнят, что профессор Преображенский решает проверить свою гипотезу о том, что перемена гипофиза способствует омоложению организма. Эксперимент, как и принято в научном медицинском мире, сначала ставится на животном.

- Каким же предстает перед нами профессор в эпизоде операции?

      Обращение к тексту 4-й главы поможет школьникам выделить основные "лики" профессора.

- С какими чувствами вы читали эту сцену?

      Почти все школьники будут говорить о страхе, ужасе, отвращении.

- Как Булгаков добивается этих ощущений у читателя?

      Находим с учениками экспрессивную лексику, обращаем внимание на звукопись, на нагнетание деталей, на выражение лица профессора - все детали отрывка говорят читателю, что происходит что-то страшное - практически зверское убийство.

      Но важно, чтобы от школьников не ускользнуло еще одно обличье профессора, поэтому обязательно перечитаем маленький отрывок от слов: "Борменталь подал ему склянку..." - до слов: "Умер, конечно?.." Зверь, вампир мгновенно превращается в творца жизни.

      Подведем итоги: в очередной раз мы видим, что Булгаков рисует неоднозначный образ профессора Преображенского, то ужасаясь операцией, то восхищаясь мастерством ученого.

      Затем организуем работу класса в больших группах. Это возможно, потому что вся подготовительная работа проделана дома - на уроке нужно только сравнить наблюдения. Учитель поможет выделить в каждой группе лидера, который будет вносить предложения, а его товарищи будут дополнять его.

I группа должна сравнить "теории воспитания Шарикова" по профессору Преображенскому и доктору Борменталю;

II группа анализирует выводы, к которым профессор Преображенский приходит в финале повести;

III группа пытается осмыслить роль эпилога.

После сообщения уточним у класса:

- Почему же ученым не удалось воспитать Шарикова?

      Хорошо, если ученики задумаются над тем, что же такое воспитание и почему оно бывает неэффективным. В повести булгакова нарушается главное условие воспитательного процесса - его двусторонний характер, его диалогическая природа; отсутствует связь между учителем и учеником. Для каждого это дело недобровольное, навязанное обстоятельствами, мешающее жить так как он хочет. Кроме того у Шарикова есть другой учитель - Швондер. Этот воспитывает вдохновенно (ведь большевики стремятся переделать всех), да и наука его куда как проще профессорской - "все поделить".

- Как профессор оценивает свою ответственность за случившееся?

- Оптимистичен ли эпилог повести?

      Мы подходим к решению центральной проблемной ситуации: "Совпадает ли авторская позиция с позицией профессора Преображенского?"

      Собрав все сделанные в ходе изучения повести выводы, ученики убедятся, что Булгаков на протяжении произведения никогда не был во всем согласен с профессором: он то посмеивался над героем и его высказываниями, то показывал его страшным, то обнаруживал противоречия между его словами и поступками, то выявлял его человеческие слабости. Казалось бы, профессор понял опасность форсирования законов природы, но от опытов над человеческим мозгом не отказался, хотя он в эпилоге только наблюдает, но окончательной уверенности в том, что нового эксперимента не будет, у читателя не создается. В повести мы видим и то, что результаты насилия ни к чему хорошему ни в обществе, ни в природе не приводят. И нравственные компромиссы, на которые идут герои повести, несут в себе угрозу: продлевая жизнь людям, лишенным нравственности, уничтожающим все старые традиции, профессор тем самым обрекает себя.

      Обобщая ответы учеников, разрешаем проблемную ситуацию:

- По-видимому, Булгакова, когда он создавал повесть, волновали многие проблемы - соотношение эволюции и революции, нравственный выбор, судьба интеллигенции, природа новой власти и т.д. Эти проблемы решались писателем на основе мистического восприятия мира (мир реальный и мир мистический взаимопроникаемы, едины). В этом мире все предметы и явления неоднозначны, в каждом обнаруживаются противоположные начала. Человек не хозяин в этом мире, у него нет абсолютного знания: он движется ощупью. Нарушение законов как природных, так и нравственных (умышленное или нет - все равно!) может привести человечество к катастрофе.

      В качестве домашнего задания после этого урока можно предложить ученикам посмотреть кинофильм "Собачье сердце" и сравнить его с литературным источником, написав отзыв.

Выводы по главе.

     Итак, опираясь на теоретические положения первой главы, мы разработали систему уроков по изучению повести «Собачье сердце » для учеников 8 класса.

      Разработанная нами система включает в себя три типа уроков: вступительное занятие («М. Булгаков – человек и писатель» - 1 час), урок анализа художественного текста («Спор о собачьем сердце» - 2 часа), заключительное занятие («В чем вина профессора Преображенского?» - 1 час).

      Наши уроки синтезируют аналитические (стилистический и композиционный анализ) и творческие задания (словесное рисование, сопоставление интерпретаций произведения в разных видах искусства, составление "партитуры чувств" героев), это способствует постижению авторской концепции, что в свою очередь помогает реализовать основную задачу школьного изучения повести - преодолеть однозначность в восприятии персонажей и событий.

      Мы выяснили, что рассказ о личности писателя и истории создания произведения, давно ставший традиционным для школы, и в нашем случае будет эффективным. Знакомство с писателем, с его нравственной позицией, безусловно, даст ученикам установку на общение с произведением и его анализ,  возможность и основания по-новому взглянуть на проблемы, поставленные Булгаковым в "Собачьем сердце". Однако нет необходимости подробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым -  драматургом и романистом. Но, создавая установку на общение ребят с повестью, мы считаем необходимым рассказать  о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как личности и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создания «Собачьего сердца».

       Уроки по анализу текста повести "Собачье сердце" мы построили вокруг стержневого проблемного вопроса: "Совпадает ли булгаковская оценка событий повести с выводами профессора Преображенского? В ходе решения этой проблемы школьникам предстоит: 1) выявить авторское отношение к происходящему и его оценку, 2) выявить выводы профессора, а затем 3) сопоставить их.

      Итогом такой кропотливой, порой очень сложной работы с текстом повести "Собачье сердце"  станет то, что ученики все-таки придут  к осмыслению произведения в целом на более высоком уровне по сравнению с первичным его восприятием.  В процессе анализа повести, выполняя аналитические и творческие задания, школьники должны овладеть  сложным языком писателя, постичь  многогранный художественный мир повести, научится  читать внимательно, думать и не спешить с "приговорами" героям. Они должны уйти от  первоначальных однозначных впечатлений и трактовок, благодаря композиционному и стилистическому анализу, раскрывающему перед ними булгаковские приемы создания комического. Кроме того, в процессе проведения этих уроков, у учеников развивается ряд компетенций (интеллектуальная,  личностная, коммуникативная и т. д.), самостоятельность, креативность, способности к исследовательской деятельности.

Заключение.

      Подводя итог, нужно напомнить, что основной целью нашей работы было выявить особенности изучения эпических произведений в школе, на примере повести Булгакова «Собачье сердце», с учетом требований современных подходов  в литературном образовании. В ходе реализации данной цели, мы выяснили следующее:

      Система уроков по изучению эпических произведений выглядит следующим образом: вступительный урок, урок анализа художественного текста и завершающее занятие.

 Вступительный урок предназначен для того, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов.

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но в обоих случаях  важно увлечь, заинтересовать детей.

      Главное, что является основной базой и неотъемлемым условием всех учебных занятий по литературе,- это чтение произведения. От организации чтения зависит  успех всей работы над литературной темой.

      Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе помогает школьникам понять литературу как вид искусства и создает нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

      Заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.

      Кроме того, современные подходы в литературном образовании, требуют особого внимания к организации исследовательской деятельности обучающихся, в том числе и при изучении эпических произведений.

      Мы выяснили, что структура исследования по литературе включает в себя следующие этапы: осмысление темы, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, становление плана исследования, чтение художественного произведения, создание «служебного комментария», анализ художественного произведения его интерпретация, обобщение, выводы.  

      Развивают поисковую активность учащихся в процессе изучения эпических произведений разные методы обучения. Литературное творчество, художественное домысливание, проблемность в обучении, поисково-диалогический метод.

Также, одним из наиболее эффективных приемов, активизирующих исследовательскую деятельность учащихся, является постановка проблемных вопросов и исследовательских заданий.

      Эффективной формой самостоятельной урочной работы при изучении эпических произведений, которая вооружает учащихся способами познавательной деятельности, формирует читательскую компетентность и обеспечивает возможность индивидуального подхода в обучении, является лабораторная работа.

      Опираясь на теоретические положения первой главы, мы разработали систему уроков по изучению повести «Собачье сердце » для учеников 8 класса.

      Разработанная нами система включает в себя три типа уроков: вступительное занятие («М. Булгаков – человек и писатель» - 1 час), урок анализа художественного текста («Спор о собачьем сердце» - 2 часа), заключительное занятие («В чем вина профессора Преображенского?» - 1 час).

      Наши уроки синтезируют аналитические (стилистический и композиционный анализ) и творческие задания (словесное рисование, сопоставление интерпретаций произведения в разных видах искусства, составление "партитуры чувств" героев), это способствует постижению авторской концепции, что в свою очередь помогает реализовать основную задачу школьного изучения повести - преодолеть однозначность в восприятии персонажей и событий.

      Мы выяснили, что рассказ о личности писателя и истории создания произведения, давно ставший традиционным для школы, и в нашем случае будет эффективным. Знакомство с писателем, с его нравственной позицией, безусловно, даст ученикам установку на общение с произведением и его анализ,  возможность и основания по-новому взглянуть на проблемы, поставленные Булгаковым в "Собачьем сердце". Однако нет необходимости подробного изучения биографии писателя: впереди еще встречи с Булгаковым -  драматургом и романистом. Но, создавая установку на общение ребят с повестью, мы считаем необходимым рассказать  о семье Булгаковых, о формировании Булгакова как личности и как писателя, о его работе в московских газетах и об истории создания «Собачьего сердца».

       Уроки по анализу текста повести "Собачье сердце" мы построили вокруг стержневого проблемного вопроса: "Совпадает ли булгаковская оценка событий повести с выводами профессора Преображенского? В ходе решения этой проблемы школьникам предстоит: 1) выявить авторское отношение к происходящему и его оценку, 2) выявить выводы профессора, а затем 3) сопоставить их.

      Итогом такой кропотливой, порой очень сложной работы с текстом повести "Собачье сердце"  станет то, что ученики все-таки придут  к осмыслению произведения в целом на более высоком уровне по сравнению с первичным его восприятием.  В процессе анализа повести, выполняя аналитические и творческие задания, школьники должны овладеть  сложным языком писателя, постичь  многогранный художественный мир повести, научится  читать внимательно, думать и не спешить с "приговорами" героям. Они должны уйти от  первоначальных однозначных впечатлений и трактовок, благодаря композиционному и стилистическому анализу, раскрывающему перед ними булгаковские приемы создания комического. Кроме того, в процессе проведения этих уроков, у учеников развивается ряд компетенций (интеллектуальная,  личностная, коммуникативная и т. д.), самостоятельность, креативность, способности к исследовательской деятельности.

Список литературы

1. Абрамович, Г. Л. Введение в литературоведение. [Текст] / Г. Л. Абрамович. -  М.:  Просвещение, 1979. - 352 с.
2.  Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах [Текст] / Сост. Р. И. Альбеткова. - М.: Просвещение,1991.- 174 с.
3. Андреева,  Т. Н. Формы исследовательской деятельности старшеклассников в процессе литературного образования [Текст] / Т. Н. Андреева // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. -  Вып. 2, Т. 2. - М.: МГПИ, 2003. -  С. 95 – 100.
4.  Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
5.  Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности [Текст] / Ю. К. Бабанский. - М.: Знание, 1981. – 96 с.
6.  Беленький, Г. И. Литература в 8 классе: Методические советы [Текст] / Г. И.  – М.Просвещение, 1997.
7. Белокурова, С. П. Словарь литературоведческих терминов [Текст] / С. П. Белокурова. - СПб.: Паритет, 2007. - 320с.
8.  Бельская, Л. X. Литературные викторины [Текст] \ Л. Х. Бельская.  - М.: Просвещение, 2003. – 301 с.
9.  Богданова,  О. Ю. Теория и методика обучения литературе [Текст] /  О. Ю. Богданова. -  М.: Академия, 2008. -  400с.
10.  Бодалев,  А. А. Психология о личности [Текст] / А. А. Бодалев. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 187с.
11.  Бруднов А. К.  Учебно-исследовательская работа школьников  [Текст] / А. К. Бруднов // Воспитание школьников. -  1996. - № 2. С. 23 – 31.
12.  Булгаков, М. А.   Жизнь господина де Мольера [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Кристалл, 2002. - 190 с.
13.  Булгаков, М. А.  Белая гвардия [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Азбука, 2010. -  320 с.
14.  Булгаков, М. А.  Дьяволиада [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Центрполиграф, 2004 . - 670 с.
15.  Булгаков, М. А.  Мастер и Маргарита [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Азбука, 2011.  – 416 с.
16.  Булгаков, М. А.  Собрание сочинений [Текст]: в 5 т. / М. А. Булгаков. – М.: Худ. Литература, 1992. – 5 т.
17.  Булгаков, М. А.  Трактат о жилище [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Кристалл, 2004. – 212 с.
18.  Булгаков, М. А. Собачье сердце [Электронный ресурс] / М. А. Булгаков. – М.:  «Домашняя библиотека», 2002. – 2 диска.
19.  Викторов, Ю. М. Организация исследовательской деятельности школьников [Текст] / Ю. М. Викторов, С. А. Лебедева, С.В Тарасов. - СПб.: АРТ, 1998. – 218 с.
20.   Вопросы анализа художественных произведений [Текст] /  Под ред. Н. О. Корста.  - М.: МГПИ им. В.И. Ленина.  1969 – 205с.
21.  Высоцкая, С. И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. [Текст] / С. И. Высоцкая.  - Алма-Ата, 1985. – 51 с.
22.  Герасимов, И. Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке [Текст] / И. Г. Герасимов. -М.: Мысль, 1985. - 215 с.
23.  Гецов,  Г. Г. Работа с книгой: рациональные приемы [Текст] / Г. Г. Гецов. - М.: Книга, 1984. -  120 с.
24.  Голубков, В. В. Методика преподавания литературы [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических институтов / В. В. Голубков. – М.: Просвещение, 1995. - 647с.
25.  Гуковский,  Г. А. Изучение литературного произведения в школе[Текст] / Г. А. Гуковский. - М.: Просвещение, 1996. - 311 с.
26.  Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) [Текст] / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1972. – 423с.
27.  Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
28.  Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики [Текст] / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
29.  Ильин,  Е. Н. Путь к ученику [Текст] / Е. Н. Ильин. - М.: Просвещение, 1988. -  221 с.
30.  Иншакова, О. А. Развитие читательской самостоятельности учащихся в процессе изучения русской литературы в 5-9 классах средней школы [Сетевой ресурс]:  Автореф. дис. канд.пед. наук: 13.00.02 / О. А. Иншакова. -  «Электронный каталог российских диссертаций». - http://www.disserr.ru/contents/109103.html.
31.  Ионин, Г. Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности [Текст] / Г. Н. Ионин // Интерпретация художественного текста в вузе и школе. - СПб.: Образование, 1993. -  С. 3-21.
32.  Калачихина, О. Д. Распространенные ошибки при выполнении учащимися исследовательских работ [Текст] / О. Д. Калачихина // Исследовательская работа школьников. -  2004. - №2. - С. 77-82.
33.  Кан-Калик, В. А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе [Текст] / В. А. Канн – Калик. - М.: Просвещение, 1988. -  255 с.
34.  Качурин, М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы [Текст]: Книга для учителя / М. Г. Качурин. - М.: Просвещение, 1988.-175 с.
35.  Кларин,  М. В. Инновации в обучении [Текст] / М. В. Кларин. - М.: Наука, 1997. - 224 с.
36.  Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ [Текст] / Ю. А. Конаржевский. -  Псков: ПОИКПРО, 1996. -440 с.
37.  Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы [Текст]: Пособие для учителя / Н. И. Кудряшев. - М.: Просвещение, 1981. – 189 с.
38.  Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет [Текст] / И. Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 1997. – 176 с.
39.  Леонтович, А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся [Текст] / А. В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. - 2003. - №4. - С. 12-17.
40.  Лернер,  И. Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст] / И. Я. Лернер. -  М.: Знание, 1980.-96 с.
41.  Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. – 185 с.
42.  Лернер, И. Я. Проблемное обучение. [Текст] / И. Я. Лернер. – М.: Знание, 1974. - 274 с.
43.  Литературный энциклопедический словарь [Текст] / Под общ. ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. — М.: Советская энциклопедия, 1987. - 752 с.
44.  Майман, Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы [Текст] / Р. Р. Майман. – М.:  Просвещение, 1985 . - 192 c.
45.  Макеев, А. Исследовательские возможности школьника [Текст] / А. Макеев // Учитель. - 2004. - № 6. – С. 34 – 41.
46.  Махмутов, М. И. Современный урок: Монографии [Текст] / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985. – 183 с.
47.  Методика преподавания литературы [Текст] Учебник для пед. вузов. /  Под редакцией О. Ю. Богдановой,  В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, 1995. – 288 с.
48.  Методика преподавания литературы [Текст]:  Хрестоматия-практикум // Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / Автор-составитель Б. А. Ланин. -  М.: Академия, 2003. -  384 с.
49.  Методика преподавания литературы [Текст]: Учеб. для студентов пед.ин-тов / Под ред. З. Я.Рез. - М.: Просвещение, 1985. - 368 с.
50.  Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст] / Н. Д. Молдавская. – М.: Педагогика, 1976. – 246 с.
51.  Пидкасистый, П. И. Организация деятельности ученика на уроке [Текст] / П. И. Пидкасистый, Б. И. Коротяев. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
52.  Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст]: Теоретико – экспериментальное исследование. / П. И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.
53.  Писарев, Д. И.  Полное собрание сочинений и писем в 12 томах [Текст]. В 12т. Т. 3. / Д. И. Писарев. – М.: Наука, 2001. – 528 с.
54.  Поспелов,  Г. Н. Вопросы методологии и поэтики [Текст] / Г. Н. Поспелов. - М.: Изд-во МГУ, 1983.-336 с.
55.  Поэтика художественного текста на уроках литературы [Текст]: сборник статей / Отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.
56.  Практикум по методике преподавания литературы [Текст]: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой. - М.: Академия, 1999.
57.  Проблемы преподавания литературы в средней школе [Текст] Пособие для учителя / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1985. - 192 с.
58.  Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы [Текст] / Сост. Т. Калганова. – М.: Дрофа, 2002. – 256 с.
59.  Пушкин, А. С. Евгений Онегин [Текст] / А. С. Пушкин. – М.: Айрис-Пресс, 2005.  – 400 с.
60.  Рыбникова, М. А. Избранные труды [Текст] / М. А. Рыбникова. – М.: Педагогика, 1985. - 248 с.
61.  Рыжкова, Т. В. Путь к Булгакову [Текст]. Книга для учителя / Т. В. Рыжкова. - СПб.:  Глагол, 2000. – 200 с.
62.  Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании [Текст] / А. И. Савенков // Исследовательская работа школьников. - 2004. - №1. С. 31 – 43.
63.  Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников [Текст] / А. И. Савенков. - М.: Сентябрь, 2003. -204с.
64.  Слободчиков, В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования [Текст] / В. И. Слободчиков //Исследовательская работа школьников. – 2006. - №1. – С.34 – 38.
65. Теория литературы [Текст] В 2 т. Т. 1 / Под редакцией Н. Д. Томарченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 510 с.
66.  Чертова, В. Ф Методика преподавания литературы в школе (курс лекций) [Сетевой ресурс] / В. Ф. Чертова. -  «SuperInf.ru» / -  http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=309
67.  Чудакова, М. О. Жизнеописание Михаила Булгакова [Текст] / М. А. Булгаков. – М.: Книга, 1988. – 672 с.
68.  Шолпо, И. Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы) [Текст]: Методические  рекомендации для учителей. / И. Л. Шолпо. - М.: МАИ, 1995. - 110 с.
69.  Якименко, Р. В. Формы исследовательской деятельности старшеклассников в процессе литературного образования [Текст] / Р. В. Якименко, Л. В. Хахулина // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. -  Вып. 2, Т. 2. - М.: МГПИ, 2003. -  С. 173 – 178.
70.  Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е. Л. Яковлева. -  М.: Флинта, 1997. - 224 с.
71.  Яновская, Л. Творческий путь Михаила Булгакова [Текст] / Л. Яновская. – М.: Сов. Писатель, 1983. – 320 с.