Мои публикации:
статья по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

«Нарушения лексической стороны речи в структуре дефекта у детей

с нарушениями зрения».

    «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений»
                                                                                                                    Л.С.Выготский

     Понятие о первичном и вторичном дефектах развития было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. 
Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им. Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

      Чем менее нарушение связано с биологической основой, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

       Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия  все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

         В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или ее отсутствия вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

      Таким образом, по теории Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта: первичный дефект влечет за собой формирование вторичных отклонений и отклонений третьего порядка.

      Рассмотрим данную теорию на примере развития детей со зрительной патологией. Первичный дефект у таких детей - нарушение зрения, что приводит к искажению зрительного восприятия, в следствии чего возникает нарушение пространственной ориентации, а отсюда особенности развития речи и общения.

      В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение одной из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия.

     При анализе клинической картины первичного дефекта  по указаниям Л.С. Выготского, необходимо учитывать место, которое он занимает в общем физическом развитии ребенка, какова тяжесть и распространенность поражения и в каком возрастом периоде развития ребенка наступило поражение.

     У детей с нарушениями зрения процесс восприятия окружающих предметов характеризуется замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью, нечёткостью.

     При нарушениях зрения образуются недостаточно четкие, нестойкие, а иногда и неправильные представления об образе воспринятых предметов, дети затрудняются в установлении причинно-следственных связей, у них снижается уровень эмоционального восприятия окружающего. Как следствие, недостатки зрительного восприятия отрицательно влияют на развитие психических функций.

     Имеются трудности в процессе формирования памяти, в частности в области запоминания (осмысленного и механического, произвольного и непроизвольного). Правильность узнавания объектов затруднена, поскольку узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно был воспринят объект, от того, какие – существенные или несущественные – свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

      Практически все качества внимания, такие как активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения.

       Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического.

         Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения.  Под влиянием речи развивается его восприятие, мышление, память.

       В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

      Ощущение отображает качественное разнообразие окружающей действительности. Особенности межанализаторных связей, вызванные наличием зрительного нарушения, влечет за собой искажение и значительные недостатки системы сенсорных эталонов. Поскольку любое действие, любой предмет, любое явление обладает рядом свойств раздражителей, то его образ формируется на основе ощущений разных модальностей, в том числе зрительных. В результате чего зрительный анализатор, имеющий какое-либо нарушение, включает в общую систему восприятия образа неверный сигнал, нарушающий целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Не только отражается на представлениях об окружающем мире, но и оказывает негативное влияния на формирование всей лексической стороны речи ребенка.

      Наличие зрительного дефекта у ребенка дошкольного возраста, имеющего значительный речевой дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям фактором, негативно влияющим на развитие лексической стороны речи такого ребенка, так как зрение обеспечивает основные процессы деятельности ребенка, начиная с первых месяцев его рождения. Нарушение зрительного анализатора затрудняет получение и понимание детьми информации об окружающей его действительности, вследствие чего у дошкольника обнаруживается значительный дефицит словарного запаса. Выделяют три уровня чувственного познания зрительной системы, которые являются фундаментом построения всей коммуникативной деятельности. Это ощущения, восприятие и представления.

     Нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что в свою очередь сказывается на развитии лексики. Отставание активного словаря от того, который соответствовал бы возрасту ребенка, говорит о задержке в речевом развитии. У детей с нарушениями зрения активный и пассивный словарь усваивается медленнее, чем у нормально видящих детей. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Отставание в овладении описанием (при описании природы, животных, внешности и деятельности человека), как определенным типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах.

       Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему. Для таких детей характерно непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на вербальной основе, неупотребляемость развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с макросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

       Лексика, как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка, поэтому проблема формирования лексической стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии.

       Вопросом изучения речи в условиях ее нормального и нарушенного развития занимались ведущие отечественные специалисты в области логопедии, психологии и физиологии: Л.С. Выготский, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и многие др.

       Недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы, при отсутствии специальных коррекционных мероприятий, приводит к недостаткам в лексической стороне речи детей, что, в свою очередь, может привести к трудностям общения, нарушению социальных связей с окружающим миром, чувству отверженности и одиночества.  

       Вследствие чего делается вывод о наличии у ребенка системного недоразвития речи, осложненного наличием нарушенного зрительного анализатора. Поэтому необходимо всестороннее изучение детей с системным недоразвитием речи для эффективной коррекции недостатков лексической стороны речи таких детей, что будет способствовать адаптации в детском коллективе и дальнейшей социализации.

      Овладение лексической стороной речи позволяет ребенку с нарушенным зрением находить наиболее эффективный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности, т.е.  дает возможность активно общаться со взрослыми и сверстниками, социализируясь, давая положительную динамику развития практической деятельности и ориентировку в пространстве.

      Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь,  при правильном формирующем воздействии со стороны педагогов и родителей достигает нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности во всех видах деятельности.

Литературные источники:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка.
3. Выготский Л.С. Собр. сочинений: 6 т. М., 1982.
4. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореферат диссертации на соискание уч. степ. доктора педагогических наук.
5. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов пед. Вузов.
6. Дружинина Л.А., Плаксина Л.И. Как помочь ребенку дошкольного возраста с нарушениями зрения. Методические рекомендации.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие.
8. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие.

Особенности становления лексической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих нарушения зрения.

      В логопедии, специальной педагогике и психологии углубленно не изучалась проблема формирования лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. В общем плане ее отражение имеется в работах Л.С. Волковой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и других.

     Исследованиями  З.  Г. Ермолович, С.  Л. Жильцовой, М.  И. Земцовой, Н,  Н. А. Крыловой, Л. И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи детьми с нарушениями зрения осуществляется, как и зрячими детьми соответствующего возраста при условии, если речь опирается на достаточный запас конкретных представлений, а также в процессе общения.

     Зрительный анализатор является сложной функциональной системой, включающей воспринимающий прибор зрения (глаз), зрительный нерв, по которому из окружающей среды сигналы поступают в кору больших полушарий мозга, и, наконец, воспринимающие клетки в затылочной области коры и рассеянные зрительные элементы в других областях коры.

     Высокая организация нервных элементов зрительной системы обеспечивает сложный зрительно-пространственный анализ и синтез воспринимаемых предметов, процессов и явлений действительности.

     В своей функциональной деятельности глаз тесно связан с корой больших полушарий мозга и находится под постоянным ее воздействием. Благодаря этому обеспечиваются сложные процессы прицельно-пространственного анализа и синтеза. В коре через многочисленные разветвления нервных путей происходит переброска импульсов из слуховой, двигательной и других областей в затылочную (зрительную) область. Это позволяет осуществлять зрительно-пространственную ориентацию с участием других сенсорных функций.

     В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения.

     Нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.

     Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявляться в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая система глаза отличается в различных меридианах).

Близорукость. При близорукости, или миопии, в связи с отклонениями в рефракции глаза изображение находится впереди сетчатки. При кажущейся близорукости ребенок может ясно видеть на расстоянии 4-6 см, т. е. на расстоянии более близком, чем-то, которое требуется дальнозоркому и взрослому, нормально видящему человеку.

Дальнозоркость. При дальнозоркости ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Поскольку силы аккомодации частично используются при установке на даль, то ее остающихся сил недостаточно для ясного видения предметов вблизи.

Косоглазие. Часто косоглазие может являться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зрительного восприятия и характер зрения из бинокулярного (одновременного зрения двумя глазами, при котором рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое) становиться монокулярным (восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующим (восприятие осуществляется попеременно то одним, то другим глазом).

Амблиопия. При амблиопии затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается фиксация взора, восприятие формы и величины предметов.  

       Дети с нарушениями зрения имеют различную остроту зрения, но при этом зрение относительно сохранно. 

       Замедленное становление речи у детей с нарушениями зрения, объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности.  

      В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что в свою очередь сказывается на развитии лексики. Отставание активного словаря от того, который соответствовал бы возрасту ребенка, говорит об отсталости в речевом развитии. Дети с нарушениями зрения активный и пассивный словарь усваивают постепенно в процессе общения и обучения. А также имеют нарушения понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Отставание в овладении описанием (при описании природы, животных, внешности и деятельности человека), как определенным типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах.

       Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

       Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью проводится специальное логопедическое обследование.

       Нами проведено экспериментальное изучение сформированности лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения. Исследованием было охвачено 30 детей имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии у них зрительных нарушений, возраст которых на момент начала эксперимента составил 5-6 лет. Дети с нарушениями зрения посещают дошкольное учреждение IV вида и обучаются третий год под руководством дефектолога. Все дошкольники были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием и сохранным тональным слухом.

       Целью констатирующего эксперимента явилось изучение понимания и употребления лексических единиц детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения.

Методы исследования включали анализ медицинской и педагогической документации, беседу, наблюдение в специально созданных ситуациях, педагогический эксперимент. Методика обследования была построена как совокупность взаимосвязанных специально подобранных заданий, использование которых позволило выявить состояние зрительного восприятия, понимание и употребление лексических единиц, определить влияние зрительного восприятия на состояние лексической стороны речи старших дошкольников с нарушениями зрения и ее зависимость от зрительного восприятия этих детей.

       Дети были разделены на две группы: первая  (15 человек) - экспериментальная, вторая (15 человек) – контрольная.

       В ходе обследования изучалось состояние импрессивной  и экспрессивной стороны речи детей с нарушениями зрения. Диагностическая карта обследования состояла из двух блоков.

       В первом блоке были включены задания на обследование номинативной стороны речи: понимание существительных, наречий; обследование понимания предложений; обследование понимания грамматических форм: глаголов, прилагательных, существительных и предлогов, так же задания на понимание текста, понимание простых поручений, сравнительных и инверсионных конструкций.

       Второй блок включал в себя задания на обследование активного словаря детей: называние существительных, прилагательных антонимов, глагольной лексики. Кроме того было изучено состояние слоговой структуры слова, словоизменения и согласования слов в роде, числе и падеже, словообразование, связи слов в словосочетаниях т.е. была обследована грамматическая сторона речи детей.

       В ходе обследования были выявлены значительные отклонения в состоянии лексико-грамматической стороны речи как в одной, так и в другой группе. Наибольшее затруднение у детей при обследовании импрессивной стороны речи вызвали задания на понимание грамматических конструкций (по картинкам глагольные формы: сидит-сидят, одевается-одевают, рисует-нарисовала; формы прилагательных:  большой-большая-большое), на подбор слов подходящих по смыслу, на понимание сравнительных конструкций (Слон больше мухи или муха больше слона?) и инверсионных конструкций (Петю встретил Миша. Кто приехал?).

        При обследовании экспрессивной стороны речи наибольшую трудность вызвали задания на подбор обобщающих слов (транспорт-машины, продукты-еда, мебель-вещи, домашние и дикие животные-прогулочные) антонимов (затрудняются ответить на оборот свежий-не свежий, твердый-пушистый, мокрый-чистый, широкий-длинный, чистый- белый, вешать-не вешать, темно- день); глаголы: действия животных (Рыба плавает, а  птица- сидит, лягушка- квакает), называние детенышей (коза-барашик, гусь-утенок, лошадь-лошаденок) повторение слов сложной слоговой структуры (строительство, регулировщик, электричество, пластмассовый), а также задания направленные на словоизменение по картинкам: преобразование единственного во множественное число дом-домы, окно-окны, кольцо-кольцев), образование существительного в родительный падеж множественного числа (кошка-кошков, окно-окнов, река-реков, ухо-ушев); словообразование: существительных уменьшительно-ласкательной формы (кресло- креслечко, ведро- ведерочко), прилагательных от существительных ( из меха- меховый, из снега-снеговый, из кожи-кожевый).

      По итогам обследования импрессивной стороны речи дети получили в среднем 27 баллов из 48 возможных, при обследовании экспрессивной речи – 25 баллов из 54 возможных.

      По результатам констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что причинами нарушения лексической стороны речи у детей с нарушениями зрения являются:

а) Наличие зрительного дефекта (нарушение зрительного анализатора - затрудняет получение и понимание детьми информации об окружающей его действительности, вследствие чего у дошкольника обнаруживается значительный дефицит словарного запаса):

- ограничение словарного запаса

- трудности понимания и употребления слов

- не сформированности ассоциативных связей

б)  Отсутствие нужного количества образов восприятия:

- нарушение соответствия между словом и образом

- низкий уровень практических обобщений

в) Нарушения в системе установления коммуникативных связей с окружающими взрослыми и сверстниками:

- недостаточная помощь взрослых в организации ребенка его предметной деятельности.

г)  Трудности общения детей в микро социальной среде:

- сокращение сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром

        Таким образом, мы считаем, что результаты экспериментального исследования позволили говорить о необходимости проведения коррекционной логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения. Формирование лексической стороны речи детей будет проводиться совместно со всеми педагогами в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Литературные источники:

1. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореферат диссертации на соискание уч. степ. доктора педагогических наук.
2. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка.
5. Дружинина Л.А., Плаксина Л.И. Как помочь ребенку дошкольного возраста с нарушениями зрения. Методические рекомендации.
6. Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов пед. Вузов.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие.