Модель обновленного педагогического образования

Вызовы. К вызовам современности, которые вынуждены учитывать в своей деятельности учителя, относят радикальные изменения глобальной среды: в сферах экономики,   цифровых технологий и коммуникаций, культурного, этнического и социального многообразия и окружающей среды.

 Так, в экономике в требованиях к результатам образования вышли на первый план качества работников в аспектах "гибкости и мобильности", «обучаемости»,  "межличностного общения», «сотрудничества", "системного мышления", «критического мышления», «способности справляться с неопределенностью», "универсальных компетенций и навыков", "ориентации в различных знаниевых сетях", "приспосабливаемости к технологическим изменениям и моделям организации работы".

Влияние  цифровых технологий и интернета сказалось в тенденции замещения властных отношений и вертикальных структур сетевыми отношениями и структурами.

 Многообразие всех видов вызвало потребность в развитии у членов общества  большей открытости, способности к диалогу, умения замечать и учитывать собственную субъективность и предвзятость.

Экологические проблемы потребовали особого внимания к мировоззренческому фундаменту образования, к расширению потребительских позиций, к выработке у учащихся позиций всеобщей ответственности.

Также хочется выделить в качестве вызова еще одну проблему: в условиях общества потребления, вошедшего в XXI в. в измерения существования  информационного общества, возрос уровень информационной зависимости и манипулируемости масс, что должно пониматься как ключевой вызов образованию в целом, и современным педагогам, преподавателям, в особенности.

Реакцией на вызовы современности являются преобразования и реформы образования, поиск новых моделей педагогического образования.

Тенденции  в педагогическом образовании.   Современное педагогическое  образование в условиях вызовов и реформ обнаруживает несколько основных тенденций, которые, по мнению исследователей, вряд ли   могут быть легко совмещены в одной модели.

1)  Бихевиористская парадигма, в рамках которой педагогическое образование    основывается на позитивистской теории познания. Обратим внимание на связь этой парадигмы, подразумевающей в позитивистском ключе «опору на факты», с определявшей реформы моделью «базовых знаний». В этой парадигме особое значение получило  развитие у обучающихся заранее определяемых    и поддающихся наблюдению  педагогических  навыков.

2) Личностностная  (персоналистическая - personalistic)  парадигма педагогического образования, укорененная в феноменологической эпистемологии, сосредоточена на личностностном  росте будущих учителей и предполагает, что знания и навыки, которым следует обучать, не могут быть предопределены. Здесь считается, что  действия учителей и  создаваемая ими среда  зависят в большей степени от смыслов и целей учителей.

3) Традиционная/ремесленная парадигма, в которой обучение   рассматривают   как ремесло, которое передается   будущим учителям от  учителей-экспертов. Эта парадигма схожа с бихевиористской.

4) Парадигма ориентированного на исследование педагогического образования имеет своей основной целью - помочь будущим учителям в развитии их потенциала к  рефлективному действию и их склонности   к критическому исследованию.

Личностностная парадигма представлена многими авторами, следующими гуманистической педагогике, и в определенном смысле с ней сближается  культуроцентрический подход к определению содержания образования,  утвердившийся в русской школе педагогики, развитый еще   С.И. Гессеном, состоящий в том, что   образование содержание определяется принципом культуросообразности (образование – посредник между человеком и культурой) [5, С. 185-195].

Ключевые  принципы содержания педагогического образования в модели автора

1. Первый  базовый  принцип предлагаемой автором модели – понимание учителя как творческой профессии и, соответственно, профессиональной  подготовки педагога - по модели  творческих профессий.

2. Следует принять в расчет, как вызовы современного мира, стоящие перед образованием в целом, влияют на изменение содержания образования.

Проблема содержания образования имеет  длительную историю, разворачивающуюся со времен  Рамуса (1515 – 1572) до ее осмысления в  наши  дни, и охватывает многие проблемные области. И как таковая, эта проблема, требует особого обсуждения. Для  содержания педагогического образования необходимо учитывать тенденции сдвига его от предметного принципа к проектному, от урочных рамок – к тем, которые сочетают  урочное освоение содержания с внеурочным. Осмысление проблемы содержания выявляет необходимость для будущих учителей способности строить содержание а) самостоятельно; б) индивидуализировано (исходя из конкретного коллектива учащихся и отдельных учеников); в) не онтологически (как охват сферы бытия), но системно-деятельностно (как создание опыта и  выработка качеств - "универсальных компетенций и навыков", «обучаемости»,   «сотрудничества", "системного мышления", «критического мышления» и т.д.); г) творчески (исходя из конкретной ситуации и возможностей учителя); д) ценностно (в направлении  к выработке не потребительских позиций, но   всеобщей ответственности и т.д.) и  е) насколько возможно целостно (с неразорванной мировоззренческой картиной). На  такую способность будущего учителя (уже сейчас востребованную в школах)  и должно быть ориентировано содержание педагогического образования.

3. Мы видим, что большей части сформулированных вызовов современности относительно образования  вполне соответствует декларируемый сегодня в мире и утверждаемый в реформах российского  образования переход  от предметно-ориентированной модели информационно-знаниевой  (сциентистской) парадигмы к личностно-ориентированной модели гуманистической  парадигмы, требующей субъект-субъектного педагогического взаимодействия, ставящей ученика в центр внимания, признающей его (ее) автономию.

Что, однако, не было осознано и сохранилось от прежней парадигмы и при новой образовательной политике, - это инструментальная позиция учителей, которая неминуемо  опирается на  "инструментальный разум". А что можно прогнозировать в той ситуации, где учитель не имеет в собственном опыте иной профессионально-личностной позиции, помимо   инструментальной? Что  он(а) будет опредмечивать  саму "субъектность" учеников (делать ее предметом планирования, педагогических технологий и т.д.), а  их автономию всячески инструментализировать.

Очевидно, что для обновленного образования, как оно понимается в своих новых целях и содержаниях, требуется не «просто исполнитель», но иная личность учителя, которая невозможна без развитой субъектности и активизированного самосознания учителя. Так,  модель непрерывного педагогического  образования должна опираться на принципы субъектности и активного самосознания учителя (по сути, составляющие «автономии учителя»).

4. Исходя из обсуждавшихся выше идей, лежащих в основе реформ, и из различных тенденций педагогического образования (складывающихся в них «парадигм», «ориентаций», «подходов»), видится конфликт основных направлений, сложившейся при переходе образования от предметно-ориентированной модели. Согласно авторской концепции, следует говорить о двух  направлениях: доминирующем  менеджеристском, ориентированном на эффективность, преимущественно, в экономических смыслах, и о том, которое должно быть названо «подлинно гуманитарным».

«Подлинно гуманитарное» («человеческое») направление противостоит менеджеристскому и  утверждает  принципиальную несводимость человека в человековедческих областях знания, таких, как педагогика, к описаниям по позитивистскому/ научному образцу – путем «фактических законоподобных обобщений».

В итоге для учителя оказывается неминуемо необходимо противостоять моделям складывающейся менеджеристской парадигмы.

Обоснования, предложенные в п.1, 2 и 3, ведут к формулированию  принципа «автономия учителя» как базового для современной  модели педагогического образования, который неразрывно связан  с принципом «педагогического сообщества», что,  соответственно, предполагает профессиональную подготовку педагога по модели  «автономии учителя» и «обучающегося педагогического сообщества».

5.   Как ответ на вызовы информационных технологий и роста зависимости и манипулируемости масс, в базовые принципы модели должно войти требование не только уметь системно, междисциплинарно и творчески работать с информацией, но и особое внимание к культивации в педагогическом образовании рефлексии, само-рефлексии, в частности, в аспекте критического мышления, с нацеленностью на самореализацию человека. Эти требования прослеживаются и в обсуждавшихся выше тенденциях современного педагогического образования.

Базовый  принцип модели – «рефлексивный учитель», означает включение в профессиональную подготовку педагога обучения критическому мышлению, рефлексии и само-рефлексии в контексте самоактуализации человека, его личностных смыслов.

Очевидно, что  принципы: «учитель как творческая профессия»; «автономия учителя»; «обучающееся педагогическое сообщество»; принцип «рефлексивного  учителя» взаимосвязаны как элементы системы.

Таким образом, Curriculum  (или фундаментальное ядро содержания педагогического образования) данной модели должен включать следующие предметные зоны (в пропорциях примерно по трети  учебного времени – как в ВУЗах, так и в постдипломном педагогическом образовании):

I –  практический педагогический тренинг (подобно тренировкам музыкантов и художников  в этюдах), воплощающий принцип  «учителя как творческой профессии»;

II  – предметная зона «педагогической личности» (подобно введению в соответствующую область культуры и  творчество);

III – предметная зона области специализации.  

В распределении содержания по этим зонам решается тем или иным образом вопрос о соотнесении теории и практики в педагогическом образовании. Исходя из принципа «учитель как творческая профессия», здесь вообще не должно быть «чистой теории» (таковую можно преподавать будущим педагогам-ученым).

I . То, что в   бихевиористской и традиционной/ремесленной парадигмах понимается как важнейший принцип – опора на «то, что работает», в нашей модели мы предлагаем рассматривать как «технику», то есть начальное условие, необходимое для творчества. И также «профессиональная способность» учителя видится необходимым условием его (ее) автономии.

Под  «педагогическим тренингом» мы подразумеваем здесь не те курсы, что зачастую   включают лекции преподавателей и проекты студентов, но полностью практические занятия,  подобные тренингам в жанре деловых ролевых игр, с поэлементной  отработкой применительно к учебно-воспитательным ситуациям навыков:   общепедагогических, организаторских, проектировочных, коммуникационных, лекторских, модераторских, фасилитаторских, конфликтолого-переговорщицких, игровых и т.д. При этом, возможно, что цели таких курсов, как «Педагогическая риторика» и др., осуществимы именно в тренингах педагогически-риторических навыков. Занятия, на которых студенты в группах разыгрывают роли и обучаемых, и обучающих, могут  вести разные  педагоги-практики высокой квалификации, по собственному разумению включая те или иные элементы в  программу тренингов или же составляя ее в сотрудничестве с педагогами-учеными.  Эта зона обучения должна  включать также  с самого начала «погружения» в образовательную и воспитательную деятельность (организацию олимпиад, фестивалей, игр, выездных или городских лагерей, работу социальных служб и благотворительных организаций, работающих с детьми) и, наконец,   предпрофессиональную практику.  Принцип «обучающегося педагогического сообщества» должен прослеживаться во всех видах практических занятий.

II .  Поскольку творческая профессия несводима к владению навыками, а требует творческой личности, предметная зона «педагогической личности» должна включить курсы, служащие развитию личности педагога - расширению  горизонтов педагогического мышления и чувствования;  вводящие в феноменологию творчества (что в творческих профессиях традиционно делают через историю искусства и личную передачу опыта наставников) и в соответствующую область культуры: в данном случае – в педагогическую культуру.

Традиционно эту зону в педагогическом образовании представляли курсы педагогики, психологии, истории  философии, этики, социальных наук,  антропологии, религиоведения, культурологии и т.д. Их отличие от имевшегося содержания в предлагаемой модели состоит в направленности.

Если  прежде это была направленность на ознакомление с теорией (педагогики, психологии, философии и т.д.), то  в нашей модели   речь идет о направленности на личностное развитие и самоактуализацию будущего педагога. Возможно, эта проблема может решаться путем жанрового уточнения курсов как   «практикумов» («Практикум психологии учительской деятельности»; «Практикум философии образования», ставящий особой целью развитие критического мышления педагогов; «Практикум рефлексии и саморефлексии в образовании», «Практикум педагога-исследователя»  и т.п.), - так они смогут служить развитию субъектности будущих учителей, стимулировать, поддерживать, обогащать самосознание учителя.  И именно в рамках этой предметной зоны должна составить  особую область в содержании и методологии педагогического образования работа с профессиональными мотивациями будущих учителей, возможно, в рамках «практической философии образования», вводных курсов в профессию и т.д.

III. Предметная зона области специализации.  Предметы специализации должны охватывать два уровня: 1) широких  перспектив научной (или культурной) области данного предмета, ведущих к выработке обучающимися концепции современной картины мира; 2) перспективы данного предмета как учебного, в его специфической миссии.

Согласно принципу модели, относящемуся к вызовам информационного общества – для выработки умений системно, междисциплинарно и творчески работать с информацией, необходимо по возможности вводить комбинированную специализацию, сочетающую больше, чем один предмет («история и география», «английский язык и информатика» и т.п.). Этот подход к построению содержания педагогического образования также чрезвычайно значим и для будущей защиты учителей от профессионального выгорания: «второй» и «третий» предметы дадут возможность педагогам периодически менять свой профиль работы, а обновление ситуации крайне способствует возрождению творческой способности.

В связи с обсуждаемым подходом добавим еще одну стратегию: сочетание  в содержании программы обучения студентов разных специальностей интеллектуальных предметов специализации с телесными практиками (помимо разных видов спорта и игр это танцы, бодибилдинг, боевые искусства, йога, оздоровительные комплексы и т.п.) Эта  стратегия имеет следующие причины: во-первых, в прикладном плане - с  точки зрения возможного использования во   внеурочной деятельности, а  также  в глубоком смысле – в ответ на вызов виртуализации современной   жизни в качестве базы  для усиления внимания к телесности в образовании в целом.

Помимо учебных курсов педагогических вузов и постдипломного педагогического образования, принцип «обучающегося педагогического сообщества» подразумевает всевозможные формы самоорганизации учителей, начиная с  учительских семинаров и конференций по модели проводившихся автором в ИПООВ РАО в 2013-2015 гг. (Проект  «Философии учителя») и включая   развитие в России направления "рефлективного преподавания", проводимого как личное наблюдение-исследование деятелей образования.