1.030.Библиотека. Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями и сотрудниками ДОО

УДК 373

ББК 74.1

А23

Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г.

А23 Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 128 с. (Библиотека журнала «Воспитатель ДОУ») (01).

ISBN 978-5-9949-0145-8

Методическое пособие раскрывает правовые и психолого-педагогические основы взаимодействия педагогов ДОУ с семьями воспитанников. Авторы предлагают технологии планирования и организации различных форм работы с родителями, основанные на изучении семьи, для установления контактов с родителями с целью эффективного взаимодействия с ними.

Пособие адресовано педагогам ДОУ и всем специалистам в области дошкольного образования. Книга будет полезна студентам дошкольных отделений педагогических вузов и колледжей.

УДК 373

ББК 74.1

ISBN   978-5-9949-0145-8                                                                                                                                                                                                                 © ООО «ТЦ Сфера»   2009

Введение

Семейное воспитание детей дошкольного возраста в сравнении с общественным имеет более долгую историю. Его появление обусловлено социально-экономическими причинами и осознанием обществом необходимости социального воспитания ребенка — будущего гражданина. Однако отношение к дошкольному воспитанию на протяжении многих лет было и остается неоднозначным, поскольку аксиомой стало положение о ведущей роли семьи в воспитании ребенка.

По свидетельству ученых, дети раннего возраста из всех возможных влияний более всего подвержены воздействию членов семьи. С первых месяцев жизни малыш становится объектом внимания, но важно не только обеспечение его потребностей в пище, воде, тепле, но и общение с родителями. Ожидая появления малыша на свет, родители с пристрастием относятся к выбору имени для него, продумывают ход его жизни, обращают к нему свои надежды. Появившегося на свет младенца близкие люди окружают заботой, любовью, что приводит к возникновению активности малыша, предваряющей одно из главных личностных образований — феномена «Я — сам». Тем не менее, ребенку дошкольного возраста сложно самостоятельно войти в социальную жизнь, так как он не способен на равных со взрослыми трудиться, обеспечивать себя. И здесь «спасает» ребенка семья, постепенно приобщая его к социальной жизни путем поэтапного расширения кругозора и опыта.

Семья дифференцирована по возрастному, половому, профессиональному составу. Это позволяет через психологический механизм подкрепления заложить у ребенка определенные нормы поведения, как общие для взаимодействия со всеми людьми, так и связанные с возрастом, полом, профессией другого человека. Дифференциация семьи создает возможности для более разнообразной идентификации, т.е. отождествления себя с разными членами семьи. Например, девочка усваивает образцы поведения мамы, но хочет, как папа, стать врачом.

Воспитатели, а потом и учителя, меняются, оставляя больший или меньший след в душе детей, а семья остается всегда и более глубоко воздействует на ребенка. Воспитание в семье отличается большей эмоциональностью. Все, что происходит между родителями и детьми, в основе своей имеет чувство любви. Однако количество семей, о которых можно с уверенностью утверждать, что они благополучны, с каждым годом уменьшается.

Среди проблем современных семей можно выделить:

• безответственный подход к планированию семьи, рождение нежеланных детей;
• большая забота родителей о заработке, обеспечивающем физическое выживание, чем о воспитании детей;
• снижение количества времени, уделяемого родителями общению с ребенком, преобладание в общении наставлений, запретов, упреков, окриков, которые либо подавляют его инициативу, либо вызывают протестное поведение;
• изменения в структуре семьи (отец перестает быть главой семьи; дети живут с одним родителем, не имеют братьев и сестер; бабушки и дедушки живут отдельно или дистанцируются от внуков; молодые родители не хотят перенимать опыт воспитания детей от старшего поколения);
• отсутствие готовности быть родителем и специальных социальных институтов, которые ее формируют.

Ошибаясь в деле воспитания, взрослые наносят урон своим детям, а ошибки, совершаемые родителями, к сожалению, не всегда поправимы. Поэтому во всех развитых странах давно поняли необходимость сочетания семейного и общественного воспитания. Безусловно, что и родитель может воспитать определенные качества личности, дать знания, сформировать умения, навыки. Однако без владения методикой воспитания и обучения, полагаясь только на интуицию, достижение главной цели — всестороннего развития личности ребенка — будет проходить, во-первых, методом проб и ошибок, с большими затратами как со стороны взрослого, так и ребенка, а во-вторых, с возможным формированием негативных черт в личности ребенка. Учитывая это, большинство родителей во всем мире сегодня прибегают к помощи воспитателей-профессионалов, не жалея на это средств из семейного бюджета. И это не случайно, так как воспитание в дошкольном образовательном учреждении имеет существенные преимущества.

Одно из наиболее важных — медико-педагогический аспект посещения ребенком детского сада. В ДОУ четко соблюдается режим дня, организуется правильное питание детей. Забота об их здоровье и физическом воспитании, требующая последовательности и регулярности, специального оборудования, тоже под силу только специалисту. Все чаще детям требуется квалифицированное вмешательство психолога, логопеда, физиотерапевта, специалиста по ЛФК.

Такую помощь также могут оказать детские сады, причем в большинстве случаев бесплатно.

Приводя ребенка в детский сад, родитель приобретает возможность повысить свою компетентность: специалисты всегда посоветуют, какие книги почитать, какие выставки и спектакли посетить, как организовать досуг ребенка. В детском саду, как правило, есть библиотеки для родителей и детей, видео- и аудиотеки, игротеки.

Дети, посещающие ДОУ, быстрее приобретают навыки самообслуживания. В ходе ведущего вида деятельности дошкольников — игры — они приобретают ценный опыт общения: учатся слушать и слышать другого, договариваться, распределять роли, делиться игрушками, уступать, заботиться, помогать. Именно в детском саду с помощью воспитателя зарождается взрослое умение встать на позицию другого, сопереживать ему.

Ребенок не может быть ограничен только миром семьи, иначе в последующем возникнут трудности вхождения в любую новую социальную среду. Поэтому и семья, и детский сад должны объединить свои усилия в деле воспитания подрастающего поколения, учитывая преимущества и недостатки каждого и возможности взаимной компенсации. А начать этот процесс должны педагоги ДОУ как профессионалы своего дела.

Организация взаимодействия с семьями воспитанников прежде всего основана на знании правовых основ регулирования этого процесса, который разворачивается в едином образовательном пространстве.

Понятие «единое образовательное пространство» стало общеупотребительным, однако педагогу необходимо уточнить для себя, каковы его основные признаки, одновременно являющиеся и условиями его создания. Чтобы выполнить эти условия и совместно с родителями создать единое образовательное пространство, педагог должен быть компетентен в вопросах изучения семей, установления контактов с родителями, налаживания взаимодействия с ними, планирования и организации различных форм сотрудничества с членами семей воспитанников, обладать развитыми прогностическими, коммуникативными и проектировочными умениями. Эти знания и умения не даются педагогу изначально, а постепенно формируются и совершенствуются в процессе получения образования, работы по специальности, повышения своей квалификации в системе дополнительного профессионального образования или путем самообразования.

Данное пособие будет полезно тем, кто только осваивает азы профессии педагога, и тем, кто совершенствуется в ней и заинтересован в сотрудничестве с родителями.

Основы взаимодействия ДОУ и семьи

Правовое регулирование сотрудничества ДОУ и семьи

Долгие годы наше государство принимало на себя всю полноту ответственности за воспитание, обучение и развитие детей. Участие родителей в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения в соответствии с этой законодательно закрепленной тенденцией было ограниченным. В настоящее время основные законы [4; 6; 12] и другие нормативные документы [7; 10; 11] России приведены в соответствие с нормами международного права [1; 2; 3; 5; 8; 9], согласно которым воспитание, образование и развитие ребенка является правом и обязанностью родителей.

Приведенный в этом разделе анализ нормативно-правовых документов разного уровня позволит педагогам разграничить роль, права, обязанности, ответственность семьи и ДОУ в воспитании, обучении и развитии ребенка.

Роль родителей в воспитании ребенка, родительские обязанности и ответственность за их выполнение связаны с соблюдением прав ребенка: «расти на попечении и под ответственностью своих родителей» в атмосфере любви, понимания, моральной и материальной обеспеченности (Декларация прав ребенка, принцип 6).

Родители несут преимущественную ответственность за воспитание, обучение и развитие ребенка, основанные на принципе наилучшего обеспечения его интересов (Декларация прав ребенка, принцип 7; Конвенция о правах ребенка, ст. 18, ч. 1).

В полном соответствии с нормами международного права Конституцией РФ утверждается равная обязанность родителей заботиться о детях (ст. 38, ч. 2), а Семейный кодекс РФ говорит об обязанности супругов заботиться не только о благосостоянии, но и о развитии своих детей (ст. 31, ч. 3).

Родители при этом «несут ответственность за воспитание и развитие своих детей» (Семейный кодекс РФ, ст. 63, ч. 1) и должны решать все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, исходя из их интересов (Семейный кодекс РФ, ст. 65, ч. 2).

Декларация прав ребенка (принцип 2), Семейный кодекс РФ (ст. 63, ч. 1) и Закон РФ «Об образовании» (ст. 18, ч. 1) указывают на обязанность родителей обеспечить возможности и благоприятные условия для всестороннего воспитания и развития ребенка: физического и психического, духовного и нравственного.

Однако забота о детях и их воспитании — не только обязанность родителей, но и их преимущественное перед другими лицами право (Конституция РФ, ст. 38, ч. 2; Семейный кодекс РФ, ст. 63, ч. 1; Закон РФ «Об образовании», ст. 18.1), которое реализуется ими совместно, по взаимному согласию, исходя из принципа равенства между ними (Семейный кодекс РФ, ст. 31, ч. 2).

При наличии разногласий по вопросам воспитания и образования детей родители (или один из них) вправе обратиться за их разрешением в орган опеки и попечительства или суд (Семейный кодекс РФ, ст. 65, ч. 2).

Согласно ст. 26 Всеобщей декларации прав человека «родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих малолетних детей»: общественного или семейного.

Семейный кодекс РФ (ст. 63, ч. 2) и Закон РФ «Об образовании» (ст. 52, ч. 1) утверждают право родителей на выбор формы обучения и образовательного учреждения.

Взаимодействие родителей с образовательным учреждением также связано с реализацией ряда обязанностей и прав всех участников образовательного процесса: родителей и педагогов.

Родители прежде всего обязаны выполнять устав образовательного учреждения (Закон РФ «Об образовании», ст. 52, ч. 3). В Примерном уставе дошкольного образовательного учреждения в РФ в качестве других (помимо выполнения устава) обязанностей родителей перечисляются:

• соблюдение условий договора между ДОУ и родителями;
• оказание дошкольному учреждению посильной помощи в реализации его уставных задач;
• внесение платы за содержание ребенка в ДОУ в установленном для конкретной семьи размере в определенный срок.

«Примерный договор между дошкольным образовательным учреждением и родителями (лицами, их заменяющими) ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение в Российской Федерации» к указанному списку обязанностей родителей добавляет следующие:

• лично передавать и забирать ребенка у воспитателя, не передоверяя ребенка лицам, не достигшим 16-летнего возраста (или иные условия);
• приводить ребенка в ДОУ в опрятном виде, чистой одежде и обуви (иные требования детского сада с учетом местных, сезонных условий, а также возрастных, индивидуальных особенностей ребенка);
• информировать дошкольное учреждение о предстоящем отсутствии ребенка, его болезни;
• взаимодействовать с ДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребенка.

В этом документе также уточняются сведения о том, в реализации каких уставных задач и какую конкретно посильную помощь могут оказать родители.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 52, ч. 1), родители, помимо права «выбирать формы обучения, образовательные учреждения», имеют право «защищать законные интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением». Последние из перечисленных прав зафиксированы также в Примерном уставе ДОУ в РФ (п. 4.4) и Примерном договоре между ДОУ и родителями (лицами, их замещающими) ребенка, посещающего ДОУ, в РФ (п. 4.1).

Согласно вышеперечисленным документам, участие в управлении образовательным учреждением выражается:

• в наличии у родителей права совещательного голоса на Совете педагогов ДОУ;
• в возможности вносить предложения по улучшению работы с детьми, в том числе по организации дополнительных (платных) образовательных и медицинских услуг;
• в заслушивании отчетов заведующего ДОУ и педагогов о работе с воспитанниками.

Право родителей на защиту законных прав и интересов ребенка в этих документах не раскрывается. По нашему мнению, его реализация связана как с принятием участия в управлении образовательным учреждением, так и с рядом других прав родителей, перечисленных в Примерном уставе ДОУ в РФ (п 4.4, п. 2.11) и Примерном договоре между ДОУ и родителями ребенка, посещающего ДОУ в РФ (п. 4.1):

• выбирать образовательную программу из числа используемых в работе с детьми в ДОУ;
• готовить педагога для работы с ребенком при наличии соответствующих условий в детском саду;
• выбирать виды дополнительных услуг ДОУ;

—присутствовать в группе, которую посещает ребенок, на условиях, определенных договором между дошкольным учреждением и родителями;

—        находиться с ребенком в ДОУ в период его адаптации в течение установленного сторонами количества дней и часов, в определенных сторонами случаях;

—        определять в Договоре между ДОУ и родителями индивидуальный график посещения ребенком дошкольного учреждения.

Родители имеют право ходатайствовать перед ДОУ об отсрочке платежей за содержание ребенка, дополнительные услуги не позднее, чем определенное сторонами количество дней до установленных сроков платы; требовать выполнения Устава ДОУ и Договора между детским садом и родителями ребенка; досрочно расторгать последний при условии предварительного уведомления об этом ДОУ за определенное сторонами количество дней (Примерный устав ДОУ в РФ, п. 4.4; Примерный договор между ДОУ и родителями ребенка, посещающего ДОУ в РФ, пп. 4.7, 4.8, 4.10).

Роль, обязанности и ответственность ДОУ тиры взаимодействии с родителями основываются на признании ст. 10. Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах, согласно которому «семье ... должны предоставляться ... помощь ... пока на ее ответственности лежит забота о несамостоятельных детях и их воспитании».

В ст. 18 Конвенции о правах ребенка подтверждается необходимость оказания помощи семьям «в выполнении ими своих обязанностей по воспитанию детей». Именно с этой целью государства-участники «обеспечивают развитие сети детских учреждений», одновременно реализуя право детей, родители которых работают, «пользоваться предназначенными для них службами и учреждениями по уходу за детьми» (Конвенция о правах ребенка, ст. 18, пп. 2 и 3).

Однако оказание такой помощи основано на уважении свободы родителей выбирать не только учрежденные государственными властями образовательные учреждения, но и другие, отвечающие минимуму требований для образования, установленному государством; свободы родителей обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями (Международный пакт о гражданских и политических правах, ст. 13, п. 3).

В РФ в соответствии с международными документами «для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений» (Закон РФ «Об образовании», ст. 18, ч. 3).

Еще в 1989 г. Концепцией дошкольного воспитания было определено, что «семья и детский сад связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей». Общей задачей детского сада и начальной школы в этом документе названо сотрудничество педагога и родителей.

Отражение идей Концепции дошкольного воспитания по вопросу взаимодействия ДОУ и семьи мы находим в Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (п. 5), согласно которому одной из основных задач ДОУ является «взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей». Предполагалось, что «детский сад может и должен стать центром перестройки всей педагогической практики в стране. Это подготовит необходимый шаг и для реформы семейного воспитания» [7].

В Законе РФ «Об образовании» (ст. 18, ч. 4) и в Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении (п. 39) указано, что взаимоотношения между ДОУ и родителями регулируются договором, включающим взаимные права, обязанности и ответственность сторон, возникающие в процессе воспитания, обучения, развития, присмотра, ухода и оздоровления детей.

Примерный устав ДОУ в РФ (п. 4.6) определяет сотрудничество с семьей по вопросам воспитания и обучения ребенка как обязанность педагога ДОУ.

В Примерном договоре между ДОУ и родителями ребенка в РФ (п. 1.13) подтверждается, что дошкольное учреждение обязуется «оказывать квалифицированную помощь Родителю в воспитании и обучении ребенка, коррекции имеющихся отклонений в его развитии».

Кроме того, этот документ определяет следующие обязанности и права ДОУ при взаимодействии с родителями (табл. 1).

На основании Закона РФ «Об образовании» (ст. 15, ч. 7) «родителям несовершеннолетних воспитанников должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образовательного процесса».

В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (п. 37) при приеме детей ДОУ обязано ознакомить родителей с уставом учреждения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса. С этой целью «в образовательных учреждениях вывешиваются тексты уставов, правил внутреннего распорядка; списки органов государственной власти, органов местного самоуправления и их должностных лиц (с указанием тельных учреждений, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением, обеспечением и защитой прав ребенка» (Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 9, ч. 4).

Таблица 1

Таким образом, знание нормативно-правовых документов международного и федерального уровня, конкретного образовательного учреждения позволит педагогу юридически грамотно построить отношения с семьей и образовательный процесс в ДОУ с учетом защиты прав ребенка, а также прав и обязанностей родителей и педагогов.

Условия создания единого образовательного пространства «ДОУ — семья»

Изменения, происходящие сегодня в сфере дошкольного образования, направлены прежде всего на улучшение его качества. Оно, в свою очередь, во многом зависит от согласованности действий семьи и дошкольных учреждений. Существующий в работе детских садов подход к взаимодействию с семьями воспитанников, который выражается в дистанцировании родителей от дошкольного учреждения и принятии ДОУ на себя проблем образования детей, не может обеспечить повышение эффективности процесса воспитания. Отказ от использования в педагогическом процессе детского сада уникального опыта семейного воспитания, отторжение семьи и, как следствие, пассивность родителей приводит к обеднению содержания образования.

Положительный результат может быть достигнут только при рассмотрении семьи и детского сада в рамках единого образовательного пространства (ЕОП), подразумевающего взаимодействие, сотрудничество между педагогами ДОУ и родителями на всем протяжении дошкольного детства ребёнка.

Важнейшим признаком ЕОП и одновременно условием его создания служат определение и принятие участниками педагогического процесса общих целей и задач воспитания дошкольников, которые формируются в единой программе воспитания, обучения и развития детей. Современные программы образования дошкольников строятся на основе Концепции дошкольного воспитания, достижений психологии и педагогики. Однако родители, выступающие социальными заказчиками образовательных услуг, часто не обладают глубокими знаниями в этой области. Поэтому цель и задачи общественного воспитания должны быть предметом детального обсуждения педагогами и родителями, в ходе которого педагогу необходимо донести до семьи свое видение результата воспитания ребенка и согласовать его с педагогическими установками родителей.

Следующим признаком и условием создания единого пространства развития должны стать выработка и принятие единых требований, предъявляемых к ребенку дома и в ДОУ. Это способствует не только созданию психологического комфорта для ребенка, но и укреплению авторитета родителей и педагогов.

Не менее важным признаком и условием создания ЕОП становится выработка общего подхода к решению проблем воспитания, выделение, обобщение и согласование педагогических методов и приемов на основе изучения воспитательного опыта семьи и передачи родителям информации о технологиях образовательного процесса. Таким образом, современность ставит перед ДОУ достаточно сложные задачи и предъявляет высокие требования к профессионализму педагогов.

Пути и задачи повышения профессионализма педагогов ДОУ во взаимодействии с семьей

Началу деятельности педагога в дошкольном образовательном учреждении предшествует получение общего и профессионального образования. Однако даже если такое образование было качественным, он должен и дальше совершенствовать свою профессиональную компетентность в системе дополнительного профессионального образования. Однако прохождение курсов повышения квалификации, стажировок, получение консультаций педагогами, к сожалению, носит нерегулярный характер. Длительное и периодичное освобождение педагогов от работы для повышения их профессионального уровня невозможно в силу ряда причин: нехватки воспитателей в ДОУ, удаленности дошкольных учреждений от институтов повышения квалификации (ИПК), отсутствия системы дистанционного повышения квалификации и др. К тому же повышение квалификации в ИПК всегда ограничено определенным объемом часов, поэтому основная работа педагога по самосовершенствованию приходится на период между курсами, стажировками, консультациями. Осмысление передового опыта и собственной профессиональной деятельности, формирование индивидуального стиля происходят в процессе профессионального самообразования педагога, которое включает общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое образование. Для организации эффективного сотрудничества педагога с родителями имеет значение каждое из направлений самообразования.

Общеобразовательное самообразование (чтение художественной литературы и периодических изданий, детской литературы, просмотр телепередач, посещение кино, театров, музеев, выставок, лекториев, всевозможных курсов, участие в экскурсиях) расширяет кругозор педагога, что делает его интересным для детей и их родителей.

Предметное (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, изобразительная деятельность, экология, валеология, физическая культура) и методическое (методика воспитания и обучения дошкольников по перечисленным направлениям) самообразование происходят в процессе чтения специальной литературы, посещения семинаров, участия в работе методических объединений, изучения педагогического опыта, анализа и обобщения результатов собственной деятельности. Достижения в этом направлении способствуют значительным успехам в развитии детей и восприятию родителями педагога как профессионала в воспитании и обучении дошкольников.

Однако наибольшие затруднения у педагогов вызывают изучение особенностей и потребностей семей и организация на этой основе взаимодействия с ними. Поэтому далее педагогам предоставляется возможность осуществить психолого-педагогическое самообразование, позволяющее быть компетентными в вопросах:

• изучения семей;

• установления контактов с родителями воспитанников, налаживания взаимодействия с ними;
• планирования и организации различных форм сотрудничества с семьями.

Изучение семей воспитанников

Основы изучения семьи

Создание единого образовательного пространства, включающего педагогов и родителей как его равноправных составляющих, возможно при условии учета особенностей каждой конкретной семьи. Однако семья является достаточно закрытым воспитательным институтом, неохотно раскрывающим стороннему наблюдателю особенности своей жизнедеятельности и взаимоотношений. Она никогда не открывается другим людям полностью, а лишь настолько, насколько это может создать положительное

представление о ней.

Педагогу, проводящему исследование, необходимо заручиться согласием семьи. Затем, планируя и осуществляя такое изучение, нужно решить проблему: как, с одной стороны, учесть неповторимость каждой семьи — общекультурный и образовательный уровни ее членов, нравственно-психологические установки, жизненный опыт, а с другой — не нарушить хрупкие границы вторжения в семью, законодательно определенные правом человека на неприкосновенность его личной жизни.

В решении этой сложной проблемы педагогу может помочь План изучения семьи (приложение 1), позволяющий провести исследование семьи последовательно, системно, потратив при этом минимум времени и ограничив весь объем поступающей о семье информации той ее частью, которая необходима для планирования, организации и проведения различных форм работы с родителями.

Составление плана может происходить постепенно по мере накопления сведений о семье. Однако он не должен стать бланком, заполненным раз и навсегда. В нем нужно оперативно отражать любые изменения в жизни семьи.

Методы изучения семьи

Реализация Плана изучения семьи происходит с помощью различных способов, позволяющих собирать, анализировать, обобщать данные, характеризующие семью, исследовать многие взаимосвязи и закономерности домашнего воспитания [32].

Изучение семьи требует использования совокупности методов — наблюдения, эксперимента, тестов, опроса, беседы. К основным методам исследования в педагогике и психологии относят наблюдение и эксперимент. При изучении семьи наиболее распространен метод

наблюдения.

Наблюдение — целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта [31].

Организация наблюдения за семьей предполагает обязательное планирование, которое включает следующие этапы.

Определение цели и задач наблюдения, например, достижение цели изучения особенностей общения взрослого с ребенком может происходить путем реализации задач исследования эмоционального отношения взрослого к ребенку, оценочной деятельности, требований, вопросов к детям. В свою очередь, каждая из этих задач на какой-то промежуток времени может стать самостоятельной целью, достижение которой потребует выдвижения промежуточных задач. Например, изучение оценочного отношения взрослого к ребенку потребует исследования систематичности, дифференцированности, объективности, мотивированности и многого другого в оценке родителями своего ребенка.

Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. За ребенком и родителями, их личностными качествами и особенностями взаимоотношений можно наблюдать в детском саду (во время занятия или игры ребенка со сверстниками, взаимодействия родителей с ребенком в утренние и вечерние часы) и при посещении семьи. В неформальной обстановке праздников, развлечений, экскурсий, походов детей и родителей можно наблюдать их новые черты, которые до этого не

были доступны.

Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации. Таким способом служит так называемое «включенное наблюдение», позволяющее увидеть те особенности жизни семьи и взаимоотношений в ней, которые при внешнем наблюдении, наблюдении со стороны нередко бывают скрыты. Осуществить включенное наблюдение позволяют специально создаваемые педагогом ситуации совместного труда, досуга родителей с детьми.

Выбор способов регистрации наблюдаемого, например, подробная запись поступков и слов с последующим их анализом не всегда приемлема по ряду причин. Во-первых, наблюдатель просто не в состоянии записать все происходящее и невольно выделяет те элементы, которые субъективно считает наиболее важными и при этом игнорирует другие. Во-вторых, записывание происходящего исключает основное достоинство наблюдения — незнание объектом того, что за ним наблюдают. Использование для записей магнитофона, диктофона или видеокамеры преодолевает первый недостаток рукописных записей, т.е. техника беспристрастно фиксирует все, и к таким записям можно обратиться многократно. Но второй недостаток — неестественность проявлений наблюдаемого объекта в случае обнаружения наблюдения — сохраняется. Выходом может стать организация наблюдения несколькими педагогами, ведение ими независимых записей и последующее их сравнение, а также разработка параметров наблюдаемого поведения и способов

их фиксации.

Обработка и интерпретация полученной информации может носить количественный или качественный характер. Количественная обработка представляет собой подсчет регистрируемых при наблюдении фактов. Например, можно подсчитать, как часто родитель обращается к ребенку по имени. Качественная обработка может состоять либо в выявлении взаимосвязи между наблюдаемыми фактами, представлении их в виде какой-нибудь структуры, либо в выделении фаз (стадий) в развитии наблюдаемого явления. Примером первой разновидности качественной обработки может быть установление связи между несогласованностью воспитательных воздействий родителей и нарушением ребенком норм и правил поведения. Примером второй разновидности качественной обработки служит выделение в процессе длительного наблюдения изменений в организации совместных форм деятельности в семье: от изоляции ребенка от семейных дел и забот к эпизодическому привлечению к ним, и далее к посильному периодическому участию в делах семьи.

Интерпретация — придание исследователем определенного значения полученным данным. Подобно тому, как в русском языке есть многозначные слова, так и в наблюдении один и тот же результат можно объяснить по-разному. Как уже говорилось, наблюдение, к сожалению, несвободно от субъективной позиции наблюдателя, который обладает не только определенной квалификацией, опытом, но и установками и стереотипами.

Интерпретация полученных в ходе наблюдения данных связана с подтверждением или опровержением выдвинутой гипотезы — предположительного ответа на вопрос о причинах тех или иных событий, о факторах, определяющих специфику обнаруженных явлений. Например, педагог мог предположить, что агрессивность ребенка в отношении сверстников проистекает из родительское установки на то, что агрессия — лучший способ защиты. Подтвердить или опровергнуть это предположение только на основании данных наблюдения за ребенком в течение дня невозможно. Поэтому педагог может использовать данные, полученные в ходе наблюдения за общением родителей и ребенка во время прихода и ухода из детского сада, посещения семьи, анкетирования родителей. Если в результате педагог выясняет, что члены семьи воспитанника не придерживаются такой точки зрения, то выдвигается новая гипотеза: агрессивность ребенка в отношении сверстников вызвана чрезмерной суровостью наказаний в семье. Новая гипотеза снова проверяется разными методами. Так происходит до тех пор, пока полученные данные не подтвердят выдвинутое предположение, что становится основой для принятия педагогом решения о направлении взаимодействия с этой семьей.

Таким образом, определение цели и задач наблюдения, выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения, выбор способа наблюдения и регистрации наблюдаемого, обработка и интерпретация полученной информации — необходимые этапы планирования исследования, помогающие в его осуществлении.

Разновидность наблюдения — самонаблюдение, предполагающее изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими проявлениями. Однако высокий уровень развития абстрактно-логического мышления и способность к рефлексии, необходимые для самонаблюдения, ограничивают возможности применения этого метода.

Самонаблюдение может вестись взрослыми членами семьи в свободной форме в виде дневника, в котором подробно описаны особенности личности ребенка, взаимоотношения между взрослыми членами семьи, характеризуется общение взрослых с ребенком.

Воспитывающим взрослым можно предложить написать совместно или раздельно тематическое сочинение, например, на тему «Мой ребенок» или «Моя семья».

Для облегчения самонаблюдения педагог может задавать наводящие вопросы, например, такие [31]:

•  Как Вы считаете, как Вас воспринимает сын (дочь)?
•  Считаете ли Вы, что понимаете своего ребенка?

•  Что Вы чувствуете, когда ребенок не выполняет Ваших требований?

•  Какие темы являются запретными для обсуждения с детьми в Вашей семье?

—        Чем Вы обычно занимаетесь в свободное время?

—        Какие игры предпочитает Ваш ребенок?

Эти разновидности самонаблюдения, с одной стороны, позволяют педагогу получить ценную информацию, недоступную внешнему наблюдателю, с другой — стимулируют обращение родителей к своему опыту воспитания и, возможно, в последующем пересмотр позиций, на которых он основан.

Если вернуться к определению наблюдения как организованного восприятия исследуемого объекта, то со всей очевидностью в качестве этого объекта может выступать не только деятельность, но и ее продукт. Поэтому понятным становится мнение ряда исследователей относительно метода анализа продуктов деятельности как разновидности наблюдения.

В процессе анализа продуктов деятельности исследователь имеет дело не с самим ребенком, а с сюжетом игры, постройкой из кубиков, рисунком, рассказом. При этом он анализирует процесс изготовления продукта этой деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, речевой) и благодаря этому обнаруживает особенности личности и межличностных отношений испытуемого.

Учитывая, что игра — ведущий вид деятельности дошкольника, игры с семейным сюжетом для наблюдательного педагога могут дать много информации о семье. У одинаковых по сюжету игр в семью может быть совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих детей, другая — постоянно собираться в гости и краситься, третья — вечно стирать и гладить, четвертая — заниматься со своими «детьми» и читать им книжки. Необходимо учесть, что отражение ребенком в игре роли воспитывающего взрослого может быть утрированным, но тем не менее общие тенденции следует принять в расчет.

Интерпретация продуктов детской деятельности во многом носит проективный характер и требует специальных навыков, о чем будет сказано далее в разделе о проективных тестах. Однако метод анализа продуктов детской деятельности отличается от проективных тестов тем, что в первом случае получаемый продукт — результат свободной самостоятельной деятельности детей, а в проективных тестах ребенок создает продукт по заданию исследователя.

Второй из основных методов исследования — эксперимент.

Эксперимент — активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого, с целью создания условий, в которых выявляется какой-либо факт. Его в отличие от наблюдения трудно организовать так, чтобы исследуемый не знал об этом. Эксперимент требует относительно полного контроля экспериментатора, а значит «прозрачности» жизни семьи, необходимости для ее членов все время контролировать себя. Следовательно, организация эксперимента в рамках семьи может привести к тому, что в течение достаточно длительного времени будут нарушены ее естественная жизнедеятельность и сложившиеся в ней взаимоотношения. Поэтому применение данного метода в изучении семьи ограничено.

Эксперимент может быть организован в том случае, когда исследовательская работа, проводимая ДОУ, нуждается в поддержке и помощи со стороны родителей и продолжении ее в условиях семьи, но при этом экспериментальная работа не должна идти вразрез с ее интересами.

К вспомогательным методам исследования в психологии и педагогике относятся: тест, беседа, опрос и др.

 Тест — краткое, стандартизированное, обычно ограниченное по времени испытание, во время проведения которого испытуемый выполняет определенные действия по заданию исследователя: отвечает на вопросы (тест-опросник) или решает практическую задачу (тест-задание).

В результате исследователь получает данные о выраженности у испытуемого психических свойств или состояний (психологические тесты) или о его знаниях, умениях, навыках (тесты достижений). Стандартизированность тестирования — наличие четкой процедуры сбора и обработки первичной информации — позволяет сравнивать данные по большим массивам испытуемых и устанавливать межиндивидуальные различия.

Несомненное достоинство тестов — их применимость к людям разного возраста, различных культур, имеющим разный уровень образования, разные профессии, неодинаковый жизненный опыт. Это позволяет использовать тесты в работе с родителями.

Однако несмотря на кажущуюся простоту тестирования, применение этого метода заключает в себе ряд трудностей и опасностей.

1. Интерпретация полученных в ходе тестирования данных требует от исследователя знания и учета истории создания теста, теории, на которую он опирается, сферы традиционного применения.
2. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора, и, следовательно, ограничен в понимании психического свойства или состояния, для изучения которого он предназначен.
3. Использование тестов осложнено возникновением привыкания к нему (испытуемые выполняют его механически), изменчивостью и непостоянством результатов (испытуемые могут специально изменять ответы). Такие эффекты могут быть вызваны следующим:

• изменением внутренних условий (физического самочувствия, настроения) или внешних обстоятельств (обстановка, инструкция, поведение исследователя);
• однообразием и монотонностью работы при выполнении длинных тестов, что приводит к утомлению;
• неоднократным использованием какого-либо теста через малые промежутки времени;
• знанием испытуемым того, как устроен тест и каким образом будут оцениваться его результаты.

4. Тест должен быть обязательно адаптирован к стране, культуре, возрасту испытуемых.

Широкомасштабная публикация всевозможных тестов с ключами, к сожалению, создает впечатление их доступности. Однако качество подобной продукции весьма низкое: литературные источники содержат устаревшие варианты тестов, искаженные опросники и рисунки тестовых ситуаций, некомпетентную интерпретацию.

Использование тестов требует от исследователя особых гуманистических установок, выполнения норм профессиональной этики. Родители и ребенок не должны быть объектами бесцеремонного исследования, их нельзя пугать внезапными проверками (в переводе с английского test — проба, проверка, испытание). Нельзя тестировать детей без согласия родителей, знакомить с результатами тестирования людей, не имеющих непосредственного отношения к воспитанию и обучению ребенка, а родители должны быть особым образом подготовлены к сообщению его результатов.

Учитывая вышеперечисленные характеристики тестов, каждый педагог ДОУ должен оценить уровень своей компетентности в вопросе тестирования. Как правило, этот уровень не так высок, поэтому применение тестов, в том числе в работе с родителями, — прерогатива психолога, получившего базовое психологическое образование.

В нашей стране, чтобы определить, как осуществляется воспитание ребенка в семье, психологи в большинстве случаев используют три наиболее известных теста: «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина; «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса; переходный опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера. Эти тесты применяются как порознь, так и в комплексе, поскольку они взаимно дополняют друг друга.

Обычные тесты-опросники и тесты-задания неприменимы в тех случаях, когда испытуемый не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать наличие у себя каких-либо психологических свойств или состояний, например, мотивов поведения, отрицательных качества личности. В этих случаях применяют проективные тесты.

В переводе с латинского projectio означает «бросание вперед», что дало название механизму проекции — неосознанному перенесению на других людей своих потребностей, отношений, качеств.

В данной разновидности тестов исследуемому предлагается реагировать на неопределенную ситуацию, тем самым исследователь получает информацию о личностных особенностях ребенка или его родителей, отношениях между взрослыми и детско-родительских отношениях.

Проективный характер носят следующие задания.

1. Детский тест апперцепции (CAT) (Л. Беллак, С. Беллак).
2. Методика рисуночной фрустрации (С. Розенцвейг).
3. Тест-фильм (Р. Жиль).
4. Методика «Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад).
5. Кинетический рисунок семьи (КРС) (Р. Берне, С. Кауфман), который может быть модифицирован в методику «Семья, которую я хочу».
6. Тест «Сказки» (Л. Дюсс), который может быть модифицирован в «Сказку про волшебную семью» (И. Годикова).
7. Тест словесных ассоциаций может быть проведен под видом игры «Думаем вслух».

Проективные тесты часто более информативны, чем обычные тесты-опросники и тесты-задания именно за счет большей свободы в интерпретации первых. Получение с их помощью точной и глубокой информации о семье возможно только квалифицированными психологами.

Педагоги при участии психолога в организации исследования и интерпретации также могут использовать задания, имеющие проективный характер [32].

Методика выяснения особенностей взаимоотношений в семье А.Д. Кошелевой состоит в обмене ролями играющих в семью взрослого и ребенка: педагог берет на себя роль ребенка, а ребенок — роль мамы (или другого воспитывающего взрослого). По ходу игры «ребенок» (педагог) обращается к ребенку в роли «мамы» с просьбами: разрешить заниматься каким-то делом, почитать книжку, поиграть с ним и т.д., т.е. предлагаются ситуации, близкие каждодневному опыту ребенка, неоднократно воспроизводящиеся в жизни. Дошкольник, выполняя роль, невольно воспроизводит свой жизненный опыт и типичные реакции своих родителей. Например, «ребенок» (педагог): «Мама, поиграй со мной!» — «Мама» (ребенок): «Играй сама! Мне некогда!»

Игра «Чем я маму (папу, бабушку, дедушку) порадую, чем могу огорчить» используется с целью выявления эмоциональных реакций взрослых членов семьи на поступки ребенка.

Для проведения игры необходимы два контура лица человека (хмурое и улыбающееся) и набор сюжетных картинок, отражающих разные жизненные события (мальчик разбил чашку, упал в лужу, бьет малыша, чистит свои ботинки, держит в руках розу, дергает кошку за хвост; девочка вытирает пыль, поливает растения, убирает постель, помогает маме нести сумку, ест конфеты из пакета, спрятавшись в укромное место, стоит перед дверью квартиры с котенком на руках и др.).

Ребенку предлагается рассмотреть картинки, представить себя их героем, а затем разложить следующим образом: если маме (папе, бабушке) поступок понравится, то картинку надо положить к улыбающемуся лицу, а если огорчит — к хмурому.

Анализ выполнения задания дает основание судить об отношении взрослых к ребенку (бывают семьи, членов которых ничто не радует в поведении ребенка), о согласованности в домашнем воспитании (у разных членов семьи одни и те же поступки вызывают свои, не совпадающие по значению реакции), о ценностях семьи (что именно радует и печалит взрослых).

Методика комментирования картинок состоит в описании («Что нарисовано?») и озвучивании («Что сказал(а) папа (мама)?») по очереди предъявляемых ребенку картинок, изображающих обычные семейные сцены (утро, ребенок проснулся, в комнату входит мама; мальчик помогает маме мыть посуду, входит папа и т.п.). Дошкольник рассказывает о картинке, исходя из своего личного опыта, наделяя персонажей своими переживаниями, заботами. В уста взрослых членов семьи он вкладывает те слова, которые слышит от своих родителей в сходной ситуации. Например, слова папы, заставшего сына за мытьем посуды: «Заканчивай скорее и приходи играть в шашки! Ничего интереснее не придумал! Ты что — девочка? Марш из кухни!»

Оказывается, что не во всех семьях проснувшемуся утром ребенку желают доброго утра, говорят ласковые слова. Значительно чаще дети слышат: «Быстро вставай, а то я опять на работу из-за тебя опоздаю!»

Методика завершения рассказа предполагает, что ребенок вместе с педагогом сочиняет рассказ о мальчике (девочке). При этом педагог задает начало рассказа: «Мама ушла в магазин, а Лиза осталась дома с младшим братом. Братишка стал капризничать, и Лиза решила нарисовать ему картинку. Она взяла краски, лист бумаги, поставила банку с водой и начала рисовать. Она очень старалась, а братишка с интересом следил, как Лиза рисовала зайку с морковкой. Он нечаянно толкнул банку, и мутная вода разлилась по столу. Лиза расстроилась, но в это время пришла мама». Конец рассказа придумывает ребенок, в зависимости от того, как реагировала его собственная мама в подобной ситуации.

У некоторых детей мама успокоила их: «Ничего страшного! С кем такое не случается! Сейчас все приведем в порядок. Главное, что Лиза хорошо заботилась о брате». Концовки рассказов других детей были грустными: «Мама наказала Лизу за то, что она неряха!»

Методика неоконченных предложений отличается тем, что взрослый предлагает ребенку поиграть: «Я начну предложение (фразу), а ты закончишь». Например: «Когда я прошу купить мне мороженое, папа...» «Если я упаду или ударюсь, то мама...» «Если я плохо мою руки, то мама...» «Если у мамы болит голова, то мы с папой...» «Мама хвалит меня, если я.…» «Бабушка огорчается, когда я.…».

Помните! Данные, полученные с помощью проективных методик, обязательно должны уточняться другими методами.

Опрос — метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов.

В тех случаях, когда важно вести наблюдение за поведением и реакциями родителя, отвечающего на вопросы, используют устный опрос. Он позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, однако требует специальной подготовки и больших затрат времени на проведение исследования.

Письменный опрос (опросник, опросный лист, вопросник, анкета) позволяет охватить исследованием большее количество родителей, но невозможность контролирования исследователем процесса заполнения анкеты приводит к несамостоятельности ответов родителей, влиянию со стороны окружения, искажению данных из-за недопонимания, невнимательности анкетируемых. Этот недостаток можно преодолеть, если провести опрос в форме интервью, т.е. опрос по анкете, но заполняемый интервьюером, а не опрашиваемым.

Результаты заочно проводимых письменных опросов труднее собирать. Однако перечисленные трудности не могут перевесить удельный вес достоинств метода опроса: его сравнительной экономичности, хорошей формализуемости результатов, минимума влияния исследователя на опрашиваемого, применимости к различным сторонам жизни людей.

Опрос может быть анонимным и персонифицированным. Данные, полученные от анонимного респондента, как правило, более искренни. Но поскольку цель изучения семьи педагогами ДОУ — возможность применения полученных сведений в последующем для индивидуализации работы с родителями, предпочтительнее проведение персонифицированных опросов, хотя ответы на вопросы при этом могут быть не совсем правдивыми.

Например, родители, часто прибегающие к физическому наказанию детей, вряд ли выберут соответствующий ответ в анкете; они, вероятнее всего, подчеркнут ответ «никогда не прибегаем к физическим наказаниям» или остановятся на ответе «иногда прибегаем к физическим наказаниям».

Анкета обычно посвящена определенной теме и состоит из трех частей: обращение к респонденту (человеку, отвечающему на вопросы), паспортичка и основная часть (вопросы и ответы).

1.        В обращении к респонденту:

• указывается цель проводимого исследования;
• высказывается просьба принять участие, ответив на предложенные вопросы. Респондент должен почувствовать, что с ним советуются, тогда он будет отвечать откровенно;
• излагаются основные правила заполнения анкеты (выбор одного или нескольких вариантов ответа, подчеркивание выбранного ответа или выделение его каким-либо знаком, возможность написать свой ответ);
• заканчивается заверением в анонимности (по необходимости) и благодарностью за участие в анкетировании.

2. В паспортичке указываются вопросы о социально-демографических данных респондента: возраст, пол, образование, должность; по необходимости возраст и пол ребенка.
3. В основной части излагаются вопросы по изучаемой теме и варианты ответов к ним, что в дальнейшем облегчает обработку полученных данных.

Вопросы могут быть:

• закрытые (предусматривают не менее пяти вариантов ответов, среди которых респондент может выбрать ответ, наиболее согласующийся с его мнением);
• полузакрытые (помимо ответов предполагается изложение личного мнения респондента, например «Ваше мнение, укажите»);
• открытые (опрашиваемый высказывает свое мнение).

Для ответа на открытые и полузакрытые вопросы должно быть предоставлено достаточно места.

Основная часть начинается с общих вопросов, выясняющих информированность или интерес к проблеме, о которой идет речь.

• Что, на Ваш взгляд, означает быть здоровым?
• Какого ребенка, на Ваш взгляд, можно назвать здоровым?
• Интересует ли Вас информация о сохранении, укреплении и формировании здоровья Вашего ребенка?
• Интересует ли Вас информация о сохранении, укреплении и формировании Вашего здоровья?

Далее следуют простые вопросы, касающиеся событий и фактов.

• Как часто болеет Ваш ребенок?
• Какие закаливающие процедуры Вы проводите?

Затем идут более сложные вопросы о мнениях и оценках.

—        Какие профилактические мероприятия, по Вашему мнению, дают больший эффект?

—        Как вы относитесь к нетрадиционным методам закаливания?
Еще более сложными являются вопросы, требующие выбора решений или ответа в свободной форме.

• Выберите из перечня оздоровительных мероприятий те, которые будут полезны Вашему ребенку: фито-, ароматерапия, ЛФК, массаж, бассейн, сауна, гидромассаж, соляная пещера, посещение тренажерного зала.
• Вопросы из какой области знаний о здоровье Вас больше всего интересуют?

Завершить анкету можно снова относительно простыми вопросами. Например, попросить родителей указать свой возраст, пол, образование, если этого не было сделано в начале анкеты.

Число вопросов должно быть не менее 7—10, но не более 20—25. Пример анкеты приведен в приложении 2.

В образце анкеты для родителей, представленной в приложении 3, вопросы 1—3 направлены на выяснение информированности и интереса к проблеме, 4—6 — событий и фактов, 7—9 — мнений и оценок, 10—11 — на выбор решений, 12—13 — на получение ответов в свободной форме. Кроме того, образец поможет педагогу освоить правила формулировки вопросов анкеты.

Правила формулировки вопросов анкеты

Каждый вопрос должен быть самостоятельным и логически отдельным. Нецелесообразно объединять несколько вопросов в один.

В анкету следует включать наиболее существенные вопросы по изучаемой теме, соответствующие программе исследования и его задачам.

Формулировка вопросов должна соответствовать реальному уровню знаний и представлений большинства опрашиваемых. Необходимо избегать использования в анкете специальных терминов, сложных понятий, иностранных слов или слов с двойным значением.

Вопросы и варианты ответов к ним должны быть однозначными в понимании и максимально конкретными.

Не следует включать вопросы, которые могут вызвать негативизм или нежелание отвечать на них.

Нецелесообразно задавать слишком длинные вопросы.

Формулировка вопросов должна по возможности исключать стереотипные ответы: «да», «нет», «не знаю».

В постановке вопросов не нужно употреблять обозначения временных или количественных характеристик, понимание которых носит субъективный характер («часто», «редко», «много», «мало»).

Вопросы не должны иметь внушающего характера, оказывать психологическое давление на опрашиваемого (например, «не согласны ли Вы...»).

В вопросе не должна предлагаться оценка нескольких фактов сразу или высказываться мнение о нескольких вещах одновременно, например: «Как Вы относитесь к дополнительным занятиям с детьми по плаванию, иностранному языку, этикету?»

Формулировка вопросов должна быть максимально корректной, нельзя допускать выражений, содержащих оценку изучаемых явлений, например: «Как Вы относитесь к такому негативному явлению как физическое наказание детей?»

В закрытых вопросах надо указать все возможные варианты ответов, а также предусмотреть варианты ответа: «не знаю», «затрудняюсь ответить», «не задумывался».

Каждый вопрос должен быть выдержан в уважительном к респонденту тоне.

Вопросы нужно выделить шрифтом и должно быть достаточно места для ответов на них.

Надежность данных анкеты проверяется двумя путями:

1. повторным опросом по той же процедуре тех же лиц, что помогает проверить устойчивость информации;
2. контролем этих данных другими методами.

Беседа — метод прямого или косвенного выявления в живом двустороннем общении с испытуемым сведений о его деятельности, психических свойствах личности.

Существуют определенные требования к беседе как к методу изучения.

1. Беседа должна носить непринужденный характер. Ее нельзя превращать в опрос, т.е. в получение ответов на задаваемые вопросы.
2. В ходе беседы должен быть установлен личный контакт между исследователем и исследуемым. Для проведения опроса это не обязательно.
3. Беседа предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемым, чего не допускает опрос, т.е. беседа носит двусторонний характер, что дает больше информации по исследуемой проблеме.

Беседа может возникнуть спонтанно (например, по инициативе родителя), однако больший эффект будет иметь специально организованная беседа. Она, так же как и опрос, заранее тщательно продумывается. Исследователь представляет ее в форме проблемы,

подлежащей выяснению, конкретного плана, задач, ключевых вопросов.

Вместе с тем, в отличие от опроса, беседа - гибкий, оперативно-корректируемый метод. В ходе ее можно получить необходимые сведения о таких моментах домашнего воспитания, которые для постороннего взгляда скрыты, подтверждения, конкретизации или опровержения каких-то гипотетических выводов, сделанных на основе предварительного изучения опыта семейного воспитания с помощью других методов.

Для проведения беседы важна обстановка доверия между педагогом и родителями. Необходимо знать правила установления контакта, владеть способами расположения к себе собеседника, умением направлять разговор в нужное русло.

Педагогу важно уметь пользоваться методами пассивного (тишина, «поддакивание», «открывание дверей») и активного, эмпатического слушания (К. Роджерс, Т. Гордон), суть которого — услышать за словами чувства, испытываемые родителями, и в утвердительной форме назвать их им, тем самым разделять эти чувства с ними. В ходе беседы следует обращать внимание не только на слова собеседника, но и на его интонацию, мимику, жесты. По выражению лица, изменению отношения к задаваемым вопросам можно судить о психологическом состоянии человека, поэтому нужно проявлять такт, стремиться сохранять доверительные отношения.

В процессе беседы родители должны чувствовать, что у педагога нет иной цели, кроме оказания помощи. Это будет способствовать росту доверия и повышать педагогическую эффективность беседы.

Следует проявлять осторожность в оценке личностных качеств членов семьи, особенно ребенка, уметь акцентировать внимание на его положительных свойствах, создавать определенную «педагогическую надежду» у родителей.

К недостаткам беседы как метода изучения можно отнести:

• выяснение мнения, а не действительного отношения к тому или иному объекту;
• возникновение у испытуемого при недостаточном психологическом контакте боязни «потерять лицо», подозрительности, недоверия и, как следствие, стремления уйти от ответов в стереотипные, стандартные высказывания, соответствующие принятым, по его мнению, этическим и иным нормам, а при хорошем отношении к педагогу — бессознательного стремления угодить ему, порадовать ожидаемым ответом;
• отсутствие свободы у исследователя от субъективности, так как в ходе живого общения трудно абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому, отделить субъективные отношения от содержания беседы.

Использование беседы как основного метода изучения семьи требует специального обучения, высокой квалификации и служит отличительным признаком профессиональной деятельности психологов. Педагоги используют данный метод как дополнительный.

Применение рассмотренных методов позволяет расширить и углубить представления педагога о семьях своих воспитанников. Однако на этом возможности данных методов не исчерпываются.

Долгие годы в отечественной дошкольной педагогике и психологии господствовала тенденция подхода к родителям как к объектам воздействия педагогов: с ними «работали», их «просвещали». Такой подход приводит к тому, что все предлагаемые нововведения рассматриваются родителями как нечто внешнее и поэтому отвергаются и не применяются. Постепенно прежнее отношение к родителям сменяется на новое: как к субъектам, полноправным участникам единого образовательного процесса, которые могут внести в него свой вклад.

Использование разнообразных методов изучения семьи ставит родителей перед необходимостью осознать свои взаимоотношения с близкими, сделать выбор в пользу наиболее предпочтительных взаимоотношений, попробовать новые способы взаимодействия с ребенком. Происходящие в ходе изучения изменения педагогической позиции родителей уже не считаются чем-то чуждым и находят отражение в практике семейного воспитания.

Следовательно, можно утверждать, что научные методы изучения семьи одновременно являются и методами практического взаимодействия с родителями.

Общение педагога ДОУ с родителями воспитанников

В процессе межличностного общения люди вступают в контакт (устанавливают взаимоотношения, налаживают взаимодействие), передают и получают информацию, т.е. обмениваются ею, воспринимают и понимают друг друга, опираясь на невербальное поведение своих партнеров. Соответственно этим действиям в структуре общения выделяют интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны. Поэтому и компетентность человека в общении подразделяют на компетентность в межличностном взаимодействии, межличностной коммуникации и межличностном восприятии.

Рассмотрим подробнее все стороны общения педагога с родителями и соответствующие им виды его коммуникативной компетентности.

Установление доверительно-деловых контактов между педагогом ДОУ и родителями дошкольников

Интерактивная сторона общения педагогов с родителями предполагает возникновение между ними контакта, установление доверительных отношений, которые станут основой совместных дел (сотрудничества) воспитывающих взрослых, налаживания взаимодействия между ними.

Компетентный в межличностном взаимодействии педагог начинает процесс установления доверительно-деловых контактов с родителями с этапа создания у себя и трансляции родителям положительного образа ребенка. Это очень важно, так как в повседневном общении воспитатель и родители часто упускают из вида положительные особенности ребенка и сосредоточиваются в основном на его отрицательных проявлениях. Сообщение родителям о негативных особенностях воспитанника может спровоцировать недоверие к педагогу, на фоне которого дальнейшие совместные действия взрослых будут невозможны. Скорее всего родители начнут жалеть своего ребенка, вынужденного общаться с таким «плохим» воспитателем. Поэтому внешняя цель первого этапа — «перестановка акцентов», а внутренняя — установление доверительных отношений с родителями.

Второй и третий этапы установления доверительно-деловых контактов с родителями показывают, насколько условным является выделение интерактивной, коммуникативной и перцептивной сторон общения. Оказывается, что вступление в контакт, установление взаимоотношений, налаживание взаимодействия невозможно без обмена информацией, т.е. интерактивная сторона тесно переплетается с коммуникативной.

Так, на втором этапе установления доверительно-деловых контактов педагог может передать родителям те неожиданные или интересные знания о ребенке, которые не могли быть ими получены в семье (например, данные социометрического исследования о положении ребенка в группе сверстников или особенности элементов учебной деятельности, которые формируются у ребенка на занятиях). При этом педагог доверительно сообщает родителям о своих затруднениях и советуется с ними, как поступить. Помимо внешней цели — знакомства родителей с особенностями ребенка, проявляющимися в отличающейся от семьи социальной среде, — существует внутренняя цель: сформировать у родителей установку на сотрудничество.

На третьем этапе взрослые меняются ролями. Педагог знакомится с проблемами семьи, возникающими в ходе воспитания ребенка. Родители смогут занять предназначенную им на этом этапе активную позицию только при условии прохождения предыдущих этапов установления доверительно-деловых контактов и сформированное™ установки на сотрудничество. В этом случае у них возникнет потребность поделиться с воспитателем сведениями о проявлении не только положительных, но и отрицательных сторон индивидуальности ребенка. Внешней целью этого этапа является предоставление возможности родителям проявить свою готовность к сотрудничеству, внутренней — вызвать потребность в исследовании своего ребенка.

И наконец, четвертый этап установления доверительно-деловых контактов с родителями состоит в совместных исследованиях личности ребенка, выработке согласованного взгляда на его воспитание, коррекции всеми взрослыми своих воспитательных позиций, на основании чего реализуется единое педагогическое воздействие. При этом внешняя и внутренняя цели совпадают и состоят в изучении и формировании личности ребенка на основе пересмотра существующих стереотипов воспитания и достижения в нем единства всех воспитывающих взрослых.

Осознанию педагогами психологической сущности интерактивной стороны общения с родителями может помочь выполнение ряда специальных упражнений [50; 53], которые приведены ниже, в соответствии с этапами установления доверительно-деловых контактов с родителями.

Прежде чем транслировать положительный образ ребенка родителям, педагог должен создать такой образ у себя. Выработке этого умения будет способствовать создание установки на видение положительных сторон в человеке вообще независимо от его возраста.

Упражнение «Знаки внимания» [53]. Пара участников стоит лицом друг к другу. Первый участник проявляет внимание к партнеру, одобрительно выражаясь о его внешности, навыках, поступках или о чем-то другом. Второй участник отвечает: «Да, конечно, но кроме того я еще и.…». Затем партнеры меняются ролями.

Если участников будет много, то они могут образовать внешний и внутренний круги, стоящие лицом друг к другу. После обмена знаками внимания, как это было описано выше, образующие внутренний (или внешний) круг одновременно передвигаются вправо (или влево), тем самым получаются новые пары, которые снова обмениваются знаками внимания. Такая последовательность действий может повторяться несколько раз.

Затем участники обсуждают вопросы: какие чувства они испытывали, когда сами оказывали знаки внимания, и какие, когда знаки внимания оказывали им; легко ли было реагировать на знаки внимания заданным образом и почему?

Упражнение «Все равно ты молодец» [53]. Упражнение выполняется в парах. Первый участник продолжает фразу: «Окружающим людям не нравится, что я.…». Второй отвечает ему: «Все равно ты молодец, потому что...». Участники меняются ролями. Если участников много, то так же как в упражнении «Знаки внимания», они могут образовать два круга, при движении которых образуются новые пары. Проводится обсуждение чувств человека, который получил поддержку.

Упражнение «Я ребенок» [50]. Выполняя это упражнение, педагогу нужно вспомнить, какую игру в детстве он больше всего любил, затем подойти к какому-либо ребенку или группе детей и предложить им поиграть в эту игру. При этом взрослый в ходе игры должен выполнять роль ребенка, держаться с детьми на равных. Это дает возможность взглянуть на воспитанников с новых позиций, увидеть все богатство их внутреннего мира.

Второй и третий этапы установления доверительно-деловых контактов с родителями связаны с обменом между воспитывающими взрослыми информацией о ребенке. Установившееся на первом этапе доверие помогает партнерам в воспитании ребенка делиться его успехами. Но наибольшую психологическую сложность представляет обсуждение неудач ребенка. Справиться с волнением перед такой беседой, добавить уверенности в своей позиции, создать готовность к диалогу и взаимопониманию педагогу помогут следующие упражнения.

Упражнение «Перед сложным разговором» [50]. В ситуации, обозначенной в названии упражнения, необходимо, пребывая в состоянии сосредоточенности и сконцентрировав волю, несколько раз (до семи) повторить текст формулы: «Я спокоен и уверен в себе. У меня правильная позиция. Я готов к диалогу и взаимопониманию».

Текст формулы самовнушения может быть составлен педагогом самостоятельно. Не обязательно произносить формулу точно по тексту, главное — непоколебимо верить в произносимые слова.

Упражнение «Дыхание» [50]. Удобно устроившись в кресле или на стуле, расслабившись и закрыв глаза, по своей команде необходимо отключить внимание от внешней ситуации и сосредоточиться на своем дыхании. При этом не надо стремиться управлять им. Длительность упражнения — 10—15 мин.

До и после важного разговора можно воспользоваться упражнениями, представляющими собой разновидности метода психологического душа, помогающего снять усталость, стабилизироваться, почувствовать уверенность в себе.

Упражнение «Внутренний луч» [50]. Сначала необходимо принять удобную позу сидя, лежа (если позволяют обстоятельства) или стоя. Затем надо представить, что внутри вашей головы, в верхней ее части, возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз, постепенно освещая лицо, шею, плечи, руки ровным и расслабляющим светом. По мере движения луча разглаживаются морщины, исчезает напряжение в области затылка, расслабляется складка на лбу, опадают брови, охлаждаются глаза, ослабляются зажимы в уголках губ, опускаются плечи, расслабляются шея и грудь. Внутренний луч как бы формирует новую внешность спокойного человека, удовлетворенного собой, своей жизнью, профессией, детьми.

Рекомендуется выполнить упражнение несколько раз в последовательности сверху вниз. Закончить его надо словами: «Я стал(а) новым человеком! Я стал (а) молодым(ой) и сильным(ой), спокойным(ой) и стабильным(ой)! Я все буду делать хорошо!»

Упражнение «Существо» [39]. Подумайте о самом симпатичном, трогательном, жизнерадостном существе, которое вы встречали (в жизни, сказке, фильме, все равно где). Главное, что как только вы о нем подумали, вам захотелось улыбнуться. Попробуйте нарисовать это существо. Положите правую ладонь на ваш рисунок. Представьте, что маленькое симпатичное существо растет у вас под ладонью. Почувствуйте, какую положительную энергию оно излучает. Пусть ничто не мешает вам наполняться этой энергией.

Когда произойдет психологическая настройка на разговор, будет снято волнение, можно приступать к обмену информацией. Правилам передачи информации родителю посвящен следующий раздел пособия. Ниже мы остановимся только на том, что помогает поддерживать контакт в процессе передачи информации от родителей педагогу. Это прежде всего умение слушать.

Слушание может быть пассивным (нерефлексивным) и активным (рефлексивным или понимающим).

Пассивное (нерефлексивное) слушание — слушание без анализа, дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умении внимательно молчать.

При пассивном слушании следует придерживаться следующих правил.

1. Стараться не вмешиваться в монолог говорящего, давать минимум ответов.
2. Внимательно слушать все, что говорит собеседник.
3. Постоянно давать собеседнику сигналы, что он сосредоточен на его словах: «Да-да. Понимаю вас» и т.п.

Пассивное слушание необходимо в случаях: когда собеседник хочет высказать свое мнение или отношение к чему-либо; в напряженных ситуациях, когда он хочет обсудить волнующие его вопросы; когда испытывает трудности в выражении своих забот, проблем или радостей («Расскажите, что вас беспокоит?»).

Пассивного слушания бывает недостаточно в ситуациях: когда желание говорить очень слабое или полностью отсутствует; когда, слушая собеседника, слушатель не согласен с тем, что ему говорят; когда собеседник стремится получить более активную поддержку, помощь или одобрение, или, когда нерефлексивное слушание противоречит интересам слушателя, мешает его самораскрытию.

Если нерефлексивного слушания недостаточно, следует перейти к приемам активного (рефлексивного или понимающего) слушания.

Прием отражения чувств — стремление показать собеседнику, что слушатель понимает его чувства, состояние.

Для этого слушателю необходимо как можно ярче представить, что он сам чувствовал бы на месте говорящего в такой ситуации. Понять собеседника можно, обращая внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства: «неприятный», «коварный», «убийственный», «неожиданный» и т.п. Многое могут рассказать выражение лица, жесты, интонация собеседника. Например, если он подсознательно сделал «стирающее» движение ладонью по лбу, значит, он чем-то расстроен и хочет отогнать неприятные мысли (более подробно об этом в разделе «Понимание и умение использовать невербальные средства общения в работе педагога ДОУ с родителями воспитанников»).

При отражении чувств собеседника важно соблюдать следующие правила.

1. Делать акцент не на содержании сообщения, а на эмоциональном состоянии собеседника. Это различие не всегда легко уловить, но оно имеет принципиальное значение. Сравним две фразы: «Я чувствую себя обиженным» и «Я думаю, что я обижен». Первое выражение совершенно естественно, а второе кажется неуклюжим и искусственным.
2. Следует передавать ответы по возможности своими словами. Тем не менее, можно воспользоваться определенными вступительными фразами: «Мне кажется, что вы чувствуете...» «У меня такое ощущение, что вы чем-то...» «Не чувствуете ли вы себя несколько...».
3. Избегать категоричных формулировок типа: «Я уверен, что вы огорчены», так как в чувствах человека легко ошибиться. Такие категоричные утверждения о чувствах говорящего могут вызвать у него раздражение: «Я сам не могу до конца разобраться, а он, видите ли, уверен!»
4. Учитывать интенсивность чувств собеседника: «Вы несколько расстроены!» (совершенно, очень, страшно и т.п.).

Отражение чувств полезно в ситуациях, когда собеседника мучает личная проблема, он хочет поделиться со слушателем и найти у него понимание. Если слушатель в конфликтной ситуации сможет показать говорящему, что понимает его чувства, наверняка «обвинительный накал» речи собеседника спадет.

Отражение чувств помогает и говорящему. Он лучше и полнее начинает осознавать свое собственное эмоциональное состояние, что станет началом преодоления кризиса.

Прием выяснения — обращение к говорящему за некоторыми уточнениями. Суть этого приема в том, что слушатель при возникновении непонимания, неясности фразы, двусмысленности какого-то слова задает «выясняющие» вопросы. Этот прием позволяет ликвидировать непонимание.

Используя прием выяснения, необходимо придерживаться следующих правил.

1. Можно использовать такие фразы: «Не повторите ли вы еще раз?», «Что вы имеете в виду?», «Не объясните ли вы это?», «Извините, я не совсем понял вас...» и т.д. Такие мягкие, нейтральные фразы приглашают собеседника, не обижая его, высказывать свою мысль более конкретно, подыскивать точные слова.

2. Реплики должны касаться только того, что человек говорит, но не оценивать его поведение или умение излагать свои мысли.
3. Стараться не задавать вопросов, требующих односложного («да», «нет») ответа. Это сбивает человека, он начинает ощущать, что его допрашивают.

Выяснение полезно использовать в случаях, когда собеседники решают проблему и им необходимо точно понять позицию друг друга; когда человек говорит путано, перепрыгивает с одного на другое, не делает необходимых пояснений, так как ему кажется, что об этом все знают. «Выясняющие» вопросы помогают и говорящему, показывая, что его слушают, и после необходимых пояснений он может быть уверен, что его понимают.

Прием перефразирования — повторение мысли собеседника своими словами. Перефразирование — практически универсальный прием. Его можно использовать и в личном общении, и в деловой беседе.

При этом важно придерживаться правил.

1. Перефразирование можно начать следующими фразами: «Если я вас правильно понял, то...» «Вы поправьте меня, если я ошибусь, но...» «Другими словами, вы считаете...» и т.п.
2. При перефразировании нужно ориентироваться именно на смысл, содержание сообщения, а не на эмоции, которыми оно сопровождается (для этого существует специальный прием — отражение чувств).
3. Важно выбрать главное и сказать это своими словами.
4. Перефразирование уместно, когда говорящий сделал паузу и думает, о чем сообщить дальше. Повторение слушателем слов говорящего послужит фундаментом, от которого он сможет оттолкнуться, чтобы продолжить общение.

Перефразирование полезно в случаях: когда необходимо полное понимание желаний и предложений собеседника; в конфликтных ситуациях или во время дискуссий; если слушатель слабо ориентируется в предмете разговора. Когда речь собеседника понятна, перефразирование не дает притупиться вниманию слушателя и помогает говорящему: у него появляется возможность увидеть, правильно ли его понимают, а если понимают неправильно — своевременно внести необходимые коррективы.

Прием резюмирования — подытоживание основных мыслей собеседника.

Для резюмирования могут оказаться полезными следующие вступительные фразы: «Таким образом, главное...», «Итак, вы предлагаете...», «Ваша основная идея, как я понял, в том, что...», «Если теперь подытожить сказанное вами...».

Резюмирование принципиально отличается от перефразирования (повторения каждой мысли собеседника, но своими словами, что показывает ему нашу внимательность и понимание). При резюмировании из целой части разговора выделяется только главная мысль.

Этот прием полезен в случаях, когда группа людей долго обсуждает одну и ту же проблему, необходимо время от времени подводить итог сказанному, как бы завершая одну часть разговора и переходя к следующей. Полезно резюмирование и в конце разговора, особенно если слушающий после беседы должен что-то сделать: «Значит, главное, что вы хотели бы от меня — это...».

Прежде чем высказать несогласие с чьей-то точкой зрения, можно вначале выделить в ней главное, подытожить сказанное. Тогда не придется распыляться, приводя контрдоводы, а можно будет ответить только на суть возражения собеседника.

Еще лучше попросить сделать резюме самого говорящего. Он должен будет избавить свое возражение от всего второстепенного, что значительно облегчает задачу слушателю.

Используя прием резюмирования, можно помочь собеседнику четко сформулировать свои мысли и развить идеи, которые были у него на уровне догадок и невнятных фраз, сохранив ощущение, что к этой мысли он пришел сам.

Умение слушать будет полезным не только на втором и третьем, но и на четвертом этапе установления доверительно-деловых контактов с родителями: во время совместного изучения и формирования личности ребенка на основе достигнутого единства подходов к его воспитанию.

Вместе с тем, выработка согласованного взгляда на воспитание ребенка и коррекция взрослыми своих воспитательных позиций — сложный процесс. Как сказал Джон Донн [36], «сведите вместе двух людей и они найдут о чем поспорить».

К сожалению, среди многих людей господствует мнение, что конфликт — ссора, скандал, неприятность. А ведь на самом деле это столкновение мнений, сторон или сил, что с неизбежностью возникает при контактах.

Поэтому конфликтов не надо бояться, их надо предупреждать, а в случае возникновения — улаживать. Именно улаживать, так как в конфликтах не бывает победителей. Если побеждает один, то через какое-то время проигравший инициирует очередной конфликт и постарается победить в нем. И так может продолжаться до бесконечности.

Конфликт показывает, что проблема назрела, и если ее разрешить, то конфликт минует. Подобным образом кризис в болезни приводит к выздоровлению, а кризис в развитии — к переходу на новый этап.

Важной характеристикой конфликта выступает его динамика, которая находит свое отражение в двух понятиях: этапах и фазах конфликта.

Этапы конфликта отражают существенные моменты его развития от возникновения до разрешения.

Знание основного содержания каждого из этапов конфликта важно для прогнозирования его развития, оценки и выбора технологии управления им.

Основные этапы конфликта

1. Возникновение и развитие конфликтной ситуации, которая создается одним или несколькими партнерами взаимодействия.
2. Осознание конфликтной ситуации хотя бы одним из участников взаимодействия и эмоциональное переживание этого факта, что выражается изменением настроения, критическими и недоброжелательными высказываниями в адрес своего потенциального противника, ограничением контактов с ним и т.д.
3. Начало конфликтного взаимодействия. На этом этапе участник, осознавший конфликтную ситуацию, переходит к демаршам, заявлениям, предупреждениям и т.п., направленным на нанесение ущерба «противнику». Другой, осознавший, что данные действия направлены против него, предпринимает ответные меры.
4. Развитие открытого конфликта выражается в прямых заявлениях сторон о своих позициях и выдвижении требований. Вместе с тем, участники могут неправильно оценивать ситуацию, судить о действиях и мотивах оппонента.
5. Разрешение конфликта в зависимости от содержания может быть достигнуто двумя методами: педагогическим (беседа, убеждение, просьба, разъяснение и т.п.) и административным (решения комиссий, приказ заведующего, решение суда и т.п.).

Фазы конфликта непосредственно связаны с его этапами и их знание необходимо педагогу для выработки тактики своего поведения.

Основные фазы конфликта — начало, фаза подъема, пик конфликта, спад. По данным СМ. Емельянова, возможность решения конфликта на начальной фазе составляет 92%, на фазе подъема — 45, на пике — менее 5, на спаде — около 20% [27].

Важно помнить, что фазы конфликта могут повторяться циклически и возможности разрешения конфликта на каждом последующем цикле сужаются.

Приведенные выше данные о динамике конфликта свидетельствуют о том, что его следует решать, как можно раньше, с момента зарождения, не допуская развития.

Когда конфликтная ситуация не только возникла и развилась, но уже осознается участниками взаимодействия, они начинают испытывать отрицательные эмоции.

В конфликтах с родителями педагогу необходимо учитывать, что источником их гнева может быть не педагог как таковой, а любая из следующих причин: неадекватная самооценка родителя, необходимость продемонстрировать силу, держать людей на расстоянии, потребность получать помощь.

Для педагога, участвующего в конфликте, так же как и для любого другого его участника, свойственна суженность сознания и очень высокая концентрация на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряженности достигается в том случае, если человек сумел отключиться от своих переживаний, представив себя каким-либо предметом или объектом. Это действие называется децентрацией.

Существует несколько разновидностей децентрации: ролевая, интеллектуальная, коммуникативная. В процессе ролевой децентрации происходит перевоплощение человека, мысленное включение его в другую ситуацию.

Приведенные ниже упражнения способствуют выработке внутренней стабильности, созданию баланса нервно-психических процессов, освобождению от травмирующей ситуации.

Упражнение «Дерево» [50]. Выполняется индивидуально. По дороге домой, в транспорте, представляйте себя деревом (каким вам нравится, с каким легче себя ассоциировать). Детально проигрывайте в сознании образ этого дерева: его мощный, гибкий ствол, переплетающиеся ветви, колышущуюся на ветру листву, открытость кроны навстречу солнечным лучам и влаге дождя, циркуляцию питательных соков по стволу, корни, прочно вросшие в землю.

Важно почувствовать питательные соки, которые корни вытягивают из земли. Земля — символ жизни, корни — символ стабильности, связи человека с реальностью.

Упражнение «Мария Ивановна» [50]. Выполняется индивидуально в течение 10—15 мин. Представьте себе неприятный разговор с каким-либо человеком, например с Марией Ивановной, повысившей на вас голос и сделавшей несправедливые замечания. Закончился рабочий день, и вы по дороге домой снова вспоминаете неприятную беседу. Чувство обиды захлестывает вас и вы не можете с ним справиться. В таком случае попробуйте идти от противного. Вместо того чтобы насильственным образом вычеркнуть Марию Ивановну из своей памяти, попытайтесь, наоборот, максимально приблизить ее. Попробуйте по дороге домой сыграть роль Марии Ивановны: подражайте ее походке, манере вести себя, проигрывайте ее размышления, семейную ситуацию, отношение к разговору с вами. Через несколько минут такой игры вы почувствуете облегчение, напряжение спадет, изменится ваше отношение к конфликту и к самой Марии Ивановне.

Последствия такой игры станут видны на следующий день, когда вы придете на работу. Мария Ивановна с удивлением обнаружит, что вы доброжелательны и спокойны, и сама, вероятно, будет стремиться уладить конфликт.

Эти упражнения дают возможность понимать множественность, многогранность любой жизненной и профессиональной ситуации, временно «выключаться» из собственных психотравмирующих обстоятельств.

При интеллектуальной децентрации человек стремится занять по отношению к конфликту место внешнего и относительно независимого наблюдателя, как, например, в следующих упражнениях.

Упражнение «Видеокамера» [50]. Представьте историю развития ваших конфликтных взаимоотношений в виде своеобразного сценария, ответив на вопросы:

• Когда вы впервые увидели человека, с которым у вас впоследствии возникли осложнения в отношениях?
• Каково было ваше первое впечатление?
• Какие общие дела и занятия вас с ним объединяли?
• С какого момента ваши отношения с ним стали портиться?

—        Что делали, говорили вы? Что делал и говорил он? Представьте, что все эти ситуации в их реальной последовательности вы снимаете на видеокамеру. При этом детально воспроизводите обстановку и условия каждой из этих ситуаций, других ее участников, динамику развития конфликта, его апогей.

Упражнение проводится в течение 40—45 мин, не более. Вы почувствуете сами, когда начнете отходить от конфликта, относиться к нему более спокойно, трезво и объективно.

Упражнение «Без предвзятости» [36]. Закройте глаза, расслабьтесь, сделайте вдох. Подумайте о спокойном месте (это может быть тенистая полянка в лесу или луг, камень близ бурлящего потока или теплый песок у кристально чистого моря). Не открывая глаз, мысленно перенеситесь туда и окунитесь в тишину и покой этого чудного места, вызовите образы людей, связанных с текущим событием. Постарайтесь просто их увидеть, не позволяя мыслям о них появиться в вашей голове. Попытайтесь представить проблему визуально, в виде какого-нибудь предмета, отдельно от людей, с которыми она связана. Главное — не соединять проблему и людей в одно целое. Представьте себе, что вы увидели проблему и людей отдельно друг от друга. Находясь в своем спокойном уголке, мысленно скажите себе: «Сейчас я смотрю без предвзятости». Откройте глаза и оглянитесь вокруг, постарайтесь восстановить увиденные во время упражнения образы людей и проблему.

После этого ваше психологическое состояние станет более подходящим для того, чтобы обдумать и объективно оценить ситуацию.

Коммуникативная децентрация осуществляется в диалоге, с переменой коммуникативных позиций. Примером такой децентрации является следующее упражнение.

Упражнение «Мой враг, мой друг» [50]. Упражнение помогает изменить взгляд на другого человека, с которым у вас напряженные отношения.

Представьте себе своего обидчика. Возьмите лист бумаги и попытайтесь описать его внешний вид, т.е. составить словесный портрет. Старайтесь фиксировать прежде всего симпатичные детали его внешности. Прочитайте то, что написали. Если вы отметили отрицательные внешние данные этого человека, вычеркните их.

Затем опишите качества характера своего партнера по конфликту. Опирайтесь на то, что в нем есть хорошего, не разрешайте себе описывать отрицательные свойства его личности. Если все же это произошло, при повторном чтении вычеркните их.

Далее опишите взаимодействие с этим человеком, опять опираясь на позитивные моменты в его поведении. Затем попробуйте проанализировать свои действия. Вы почувствуете изменения к лучшему в отношении к этому человеку. Это поможет выстроить конструктивную линию поведения.

Приведенные ниже упражнения на различные виды децентрации помогают справиться с отрицательными эмоциями, возникающими в ходе конфликта, способствуют его успешному разрешению.

Конфликты между педагогом и родителем, во время которых возможны критические и недоброжелательные высказывания родителя в адрес педагога, могут потребовать от него владения технологией этической защиты [61].

Этическая защита — действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинство.

В процессе общения педагога с родителями могут возникнуть конфликты из-за неэтичного поведения со стороны членов семей воспитанников. Педагог оказывается перед необходимостью быстро реагировать на выпады со стороны собеседника, не дать разгореться конфликту, осуществить коррекцию поведения родителя, сохранить свое достоинство и достоинство инициатора конфликта. Этическая защита позволяет педагогу с честью выходить из трудного положения и сохранить возможность конструктивного общения с родителем в дальнейшем. Главное условие использования технологии — разговор должен происходить в отсутствие детей, потому что одна из задач воспитателя — укрепление авторитета родителей.

Приемы этической защиты можно условно разделить на «мягкие» и «жесткие». Их отличает то, что после применения «мягкой» защиты общение быстро нормализуется, тогда как «жесткая» защита предполагает разрыв отношений, и для их налаживания участникам потребуется гораздо больше усилий (или это может оказаться вообще невозможным). Поэтому использование технологии этической защиты следует начинать со способов «мягкой» защиты (приемы 1— 5) и, только испробовав все средства, переходить к «жестким» приемам (приемы 6—8). Перечислим эти приемы.

1. «Вопрос на воспроизведение». Назначение приема состоит в том, чтобы приостановить общение, принижающее достоинство человека. Прием осуществляется с помощью вопроса и просьбы педагога воспроизвести слова и действия партнера по общению, которые якобы показались ему непонятными. Такие фразы, как «Простите, я не понял(а)» «Как вы сказали?» «Не расслышал(а), не могли бы вы повторить?», должны быть произнесены без иронии, с искренней заинтересованностью. Собеседник по вашей просьбе вынужден остановить произнесение гневной речи и воспроизвести то, что уже было сказано. Как правило, в это время происходит осознание ситуации и говорящий возвращается к сказанному уже с использованием элементов речевого этикета. У педагога появляется возможность выстроить конструктивное общение с родителем.
2. «Вопрос об адресате». Цель данного приема — показать собеседнику, что неуважительная речь не может быть обращена к педагогу. Основа приема лежит в демонстрации наивного и искреннего непонимания того факта, что это к нему обращена подобная тирада родителя. Фраза «Это вы мне?» дополняется мимикой и пластикой. Партнеры по общению имеют возможность, если будет признана ошибка, продолжить разговор в приемлемом тоне.
3. «Окультуренное воспроизведение». Этот прием используется педагогами с целью корректирования поведения партнера. Его суть состоит в демонстрации оппоненту другой формы общения — культурной. Применив фразу «Если я правильно вас понял(а)...», педагог добавляет то, что было сказано собеседником, но в другой форме. При согласии партнера с тем, что именно это он и имел в виду, можно считать, что общение удалось вывести на более высокий уровень.

4. «Оправдание поведения». Прием состоит в создании своеобразного зеркала, которое предъявляется партнеру, чтобы он увидел в нем свои возможные добрые мотивы. Услышав от педагога позитивные предположения: «Вероятно, вы хотели...» «Конечно, вы намеревались...», обидчик невольно соглашается, и уровень общения повышается.
5. «Ссылка на личностные особенности». Данный прием будет последним в ряду способов удержать ситуацию на грани конфликта. Он своего рода предупреждение собеседнику о том, что тот преступает допустимую грань. Педагог должен сказать партнеру о каких-либо своих принципиальных качествах, не позволяющих ему вести общение на заданном уровне: «Я не привык(ла) к такому тону. Я так устроен(а), что не могу...» и т.п.
6. «Великодушное прощение». Этот элемент «жесткой» защиты выглядит как видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе: «Если только так вы и умеете, то...» «Если вам так хочется...». Здесь педагог уже не делает попытки сохранить достоинство собеседника.
7. «Сопоставление достоинств партнера с его поведением». Применение этого приема возможно в двух вариантах. Первый, имеющий целью продолжить общение, состоит в оглашении педагогом своего положительного отношения к собеседнику: «Я всегда считал(а), что вы такой(ая)..., но сегодня я вас не узнаю». Второй больше будет свидетельствовать о разочаровании, которое испытывает воспитатель: «Вы казались таким(ой)..., а оказывается, что...».
8. «Оставить наедине с самим собой». Это способ жесткий, лаконичный, с обязательным разрывом отношений: «Жаль, что вы не осознаете, что сейчас произошло. Вероятно, вы не способны понять, что сказали».

Приемы этической защиты нужно использовать, будучи спокойным, по возможности, в предложенной последовательности. Как только на определенном этапе педагогу удастся сделать общение более спокойным и конструктивным, можно прекратить использование технологии. Ее применение можно считать успешным, если удалось избежать разрастания конфликта и вернуть общение в норму.

Если, несмотря на применение всех перечисленных выше мер, конфликт педагога и родителя приобрел открытый характер, достиг своего пика — можно воспользоваться примерным алгоритмом разрешения конфликта.

1. Выслушайте собеседника, не перебивая его.
2. Признайте чувства, которые собеседник испытывает. Это можно сделать с помощью одного из приемов активного слушания — «отражения чувств собеседника», который был рассмотрен выше, например: «Я вижу, что вы очень сердиты».

3. Установите границы допустимого: «Я готов(а) вас выслушать, но слушать брань не буду».
4. Продемонстрируйте понимание роли родителя в воспитании ребенка, например: «Я понимаю, что вы заботитесь о своем ребенке».
5. Выясните, как родитель воспринимает конфликт: «Пожалуйста, говорите, мне очень важно знать ваше мнение по поводу произошедшего».
6. Четко сформулируйте предмет обсуждения, т.е. то, из-за чего возник конфликт. Это важно для сужения поля обсуждаемых проблем. Достигнуть этого можно с помощью одного из приемов активного слушания — резюмирования, например: «Таким образом, главное... Если теперь подытожить сказанное вами, то...».

Еще лучше попросить сделать резюме самого родителя. Он должен будет избавить свои слова от всего второстепенного, что значительно облегчает задачу педагогу.

7. Установите, по каким вопросам вы с родителем имеете одинаковые взгляды, а по каким — ваши мнения расходятся. Это можно сделать, повторив несколько раз вопрос: «Вы согласны с?..»
8. Опишите содержание конфликта, избавив его от эмоциональных характеристик. Здесь снова может быть использован прием резюмирования: «Итак, мы пришли к тому, что...».
9. Ищите выход из ситуации, устраивающий обе стороны. Для этого попросите родителя дать свои предложения по решению проблемы и добавьте к ним свои. Если среди этого перечня не нашлось варианта, устраивающего обоих, то необходимо продолжить выдвижение предложений по решению проблемы до тех пор, пока не будет найден выход из ситуации, отвечающий интересам всех сторон.

10. Примите совместное «коммюнике», в котором устно или письменно будет зафиксировано, что обе стороны, участвующие в конфликте, признают решение приемлемым и обязуются его выполнять.

Перечисленные выше действия приводят к полному разрешению конфликта в форме сотрудничества по совместному преодолению противоречий.

Существуют и другие формы разрешения конфликта.

Уход — демонстративное удаление, переход с личных на деловые отношения, полный отказ от каких бы то ни было контактов, молчание. Может быть бессознательным или использоваться сознательно. Происходит из-за отношения к конфликту как к страданию, неприятности. Уход может создать ситуацию видимого благополучия, внутри которой растет «снежный ком» неразрешенных проблем. Эффективен, когда есть надежда, что ситуация разрешится сама собой, что бывает очень редко.

Подчинение одной из сторон силовому давлению другой — к сожалению, наиболее популярный способ. Предпочтение этой формы разрешения конфликта может быть вызвано подсознательным стремлением оградить себя от боли, вызванной предполагаемым поражением в конфликте, или стремлением доказать свое энергетическое, интеллектуальное или профессиональное превосходство. Так же как и при уходе, создается ситуация видимого благополучия. Но однажды наступает момент, когда «побежденный» сможет действовать с позиции силы или своим подчиненным положением, пассивным бездействием будет оказывать давление на «победителя».

Компромисс, по образному определению, — разрешение конфликта по формуле «и нашим и вашим». Такой подход многие рассматривают как положительное достижение. Имеет смысл использовать компромисс, если участники обладают серьезными навыками учета интересов и потребностей друг в друге. Однако обычно это не так, поэтому одна из сторон может «раздувать» свои позиции, чтобы потом показаться великодушной, хотя на самом деле этому участнику не приходится идти ни на какие уступки. Вежливость, воспитанность участника конфликта может ложно пониматься как то, что он сдает свои позиции. Уступки, на которые идут стороны при достижении компромисса, могут в последующем показаться им неправильными, большими или меньшими, чем у другой стороны. В результате ни одна из них не будет придерживаться принятого решения.

Применение ухода, подчинения давлению, компромисса делают разрешение конфликта неполным. Высокой оказывается вероятность возникновения его вновь.

При разрешении конфликта оба участника или один из них не должны ничего проигрывать. Наоборот, они должны что-то выиграть, а это возможно только при разрешении конфликта в форме сотрудничества по совместному преодолению противоречий.

Обмен информацией между педагогом и родителями

Поскольку многие формы работы с родителями носят информационно-просветительский характер, педагоги ДОУ должны учитывать особенности восприятия взрослыми людьми педагогической информации.

Несомненно, что большое влияние на процесс передачи знаний оказывает возраст родителей. Психологами многократно подтверждено, что с возрастом ухудшается восприятие материала, менее оперативными, гибкими становятся мыслительные процессы.

Социальные психологи указывают на еще один важный аспект: чем старше человек, тем слабее у него мотивация к приобретению новых знаний. Психический гомеостаз (тенденция психики сохранять постоянство при незначительных изменениях в окружающей среде на основе принципа саморегуляции) у детей еще не совершенен, а у пожилых людей протекает заметно слабее. В среднем возрасте этот механизм функционирует активно и препятствует любым воздействиям на личность с целью ее изменения.

Установки родителей на воспитание детей дошкольного возраста иногда требуют коррекции. Поэтому перед воспитателем появляется проблема нахождения эффективной технологии изменения этих установок [45] в процессе проведения бесед, собраний, консультаций и других форм работы с ними.

Первым этапом деятельности воспитателя должно стать определение актуальных установок родителей.

Существуют три возможных варианта их соотношения с идеальными установками:

1. «дефицит» — родители впервые слышат о данной проблеме, поэтому у них нет актуальной установки;
2. «совпадение» установок родителей с теми, которые воспитатель собирался у них формировать;
3. «противоположность» — взгляды, позиции, отношения родителей или их привычные действия противоположны тем, которые педагог хотел бы видеть у них после проведенного мероприятия.

Правильному определению педагогом варианта установки конкретных родителей может помешать феномен их социальной ориентации, т.е. отдельные люди, вступая в официальный контакт с другим субъектом, стремятся следовать нормам социума, скрывая при этом свои истинные позиции. Например, родитель на вопрос педагога: «Наказываете ли вы своего ребенка?» может ответить: «Ни в коем случае!» Причиной такого ответа будет предположение родителя о том, что педагог отрицательно относится к наказаниям.

Следовательно, зная о феномене социальной ориентации, педагог должен стремиться к выявлению действительной позиции родителей по предлагаемым к обсуждению вопросам.

Практика показывает, что человеку легче раскрыть свою позицию перед собеседником, к которому он испытывает чувство близости, сопровождаемое ощущением доверия и надежности. Поэтому надо стремиться к установлению между педагогом и родителями эмоционально положительных отношений.

Получив на первом этапе общения информацию о том, что по обсуждаемой проблеме взгляды, позиции конкретного родителя или аудитории противоречат современной науке и практике, педагог переходит к нейтрализации или разрушению неверных установок.

Второй этап — воздействие педагога на негативные установки родителей.

На этом этапе педагогу важно показать родителям, в чем для них будет состоять польза от смены неправильных убеждений на правильные.

Цель третьего этапа — понимание и принятие родителями новых позиций.

Разграничение второго и третьего этапов технологии изменения установок родителей достаточно условна, поскольку они являются взаимопроникающими. Убеждающее воздействие педагога на неправильные установки родителей сопровождается пониманием и принятием ими новых установок. Степень этого понимания и принятия в свою очередь инициирует новые убеждающие воздействия педагога.

Облегчить протекающие на втором и третьем этапах процессы воздействия педагога, понимания и принятия родителями новых позиций можно при помощи применения модели убеждающего воздействия, включающей четыре составляющие.

1. Восприятие сообщения. Предъявляя сообщение, высказывая позицию, в которой педагог хотел бы убедить родителей, необходимо устранить барьеры, блокирующие информацию на пути к ее осознанию. Такими барьерами могут стать плохое зрение родителя (если информация предъявляется визуально), его болезненное состояние, посторонние занятия (чтение газеты, разговор с другим родителем).
2. Понимание сообщения. После восприятия убеждающей информации родитель начинает соотносить ее с имеющимся в сознании опытом. Если возникает рассогласование, т.е. в опыте человека нет интерпретации тех или иных слов, связей между какими-то словами, то человек переживает диссонанс в понимании. Педагог, обнаружив этот диссонанс у слушателей, должен вернуться к своему сообщению, чтобы раскрывать его доступно.
3. Принятие сообщения. Не выявив незнакомых слов или словосочетаний, человек начинает соотносить содержание сообщения с собственной системой ценностных ориентации. Наступает этап принятия информации.

Сообщение содержит два блока информации: текстовую и персонифицированную. Текстовая информация любого сообщения — та основная мысль, понимания и принятия которой добивается педагог.

Но одна и та же идея, высказываемая разными людьми, по-разному влияет на аудиторию, так как в сообщении всегда представлена личность коммуникатора. Иногда персонифицированная часть сообщения довлеет над текстовой информацией, и слушатели больше обращают внимание на личность говорящего, чем на то, что он говорит.

При соотнесении слушателями персонифицированной части сообщения педагога с собственной системой ценностей возможно два исхода: принятие или неприятие докладчика. Например, педагог может восприниматься родителями как неуверенная личность, или им может быть неприятна его манера выступления. Наиболее типичная причина неприятия выступающего — выраженность у него «школярских» манер общения с аудиторией (жесткое пресечение разговоров, резкость в ответ на реплики слушателей и т.п.).

Такое поведение педагога вызывает негативное отношение не только к нему, но и к его идеям. Слушатели, если не покинут мероприятие физически, образуют барьер на пути к осознанию информации (чтение газет, разговоры, споры). В этой ситуации продолжать убеждать родителей принять точку зрения педагога неэффективно: путь к принятию текстовой информации заблокирован. Любые доказательства или объяснения по существу вопроса будут наталкиваться на этот барьер, а попытки продолжать убеждать могут усилить негативизм к личности докладчика.

4. Принятие текста сообщения (или принятие новой установки, содержащейся в тексте сообщения). Если педагог по результатам определения актуальных установок родителей выбрал для обсуждения вопрос, по которому родители занимают противоположную точку зрения, то первое предъявление убеждающей информации естественным образом должно вызвать ее неприятие слушателями. В такой ситуации педагог подыскивает аргументы, которые показали бы, что принятие слушателями новой для них точки зрения будет удовлетворять их личностные потребности, например: «Приемы (методы или формы), о которых я хочу сегодня рассказать, помогут вам достичь... Тогда как традиционные подходы, использующиеся большинством родителей, не позволяют этого сделать и могут привести к следующим негативным последствиям...».

Получив эту новую информацию, слушатели вновь соотносят ее с собственной системой ценностных ориентации. Если потребности, к которым апеллировал докладчик, не являются для слушателей значимыми, то вновь возникает рассогласование. Тогда убеждающий вновь апеллирует, но уже к другим потребностям аудитории, и так процесс убеждения циркулирует по «кольцу принятия», пока педагог либо не откажется от попытки убедить родителей, либо не возникнет совпадения ценностных характеристик текста и ценностных ориентации слушателей, что и приведет к окончанию процесса убеждающего воздействия.

Убеждающее воздействие на слушателей не может быть эффективным, если не соблюдаются правила аргументации [45].

В зарубежной социопсихологии проводились специальные исследования вопроса: Какое расположение аргументов по отношению друг к другу оказывает большее убеждающее воздействие?

Оказалось, что не имеет значения в начале или конце высказывания лектор приводит главные аргументы. Оба варианта воздействуют на аудиторию лучше, чем тот, когда сильные аргументы помещаются в середину, а в начале и конце сообщения приводятся доводы, хотя и подтверждающие основную мысль, но все-таки недостаточно сильные. Подобный результат объясняется известными в психологии феноменами «края» или «фона», когда в памяти лучше сохраняются начало и конец любой информации, поскольку средняя ее часть воспринимается на фоне такой же информации.

Эти данные психологической науки позволяют сделать еще один вывод для практической реализации теории убеждающего воздействия: если аудитория не очень заинтересована в сообщении педагога, то предпочтительнее сильный аргумент поместить в его начало. Если таких аргументов несколько, то в соответствии с психологическим феноменом «края» их следует разместить на «краях» сообщения: в начале и конце. В этом случае воздействие на аудиторию более результативно.

Следующий технический прием предъявления аргументов основан на психологическом феномене «персонификации сообщения».

Практика показывает, что некоторые педагоги по ряду причин излагают новейшие достижения науки, рекомендации от первого лица («Я считаю..., по моему мнению,... с моей точки зрения...» и т.п.).

Подобная персонификация вполне оправдана и допустима в двух случаях:

1. педагог сообщает о собственных экспериментальных данных;

1. авторитет педагога в глазах слушателей очень высок (слушатели уже приняли личностные характеристики выступающего).

Во всех остальных случаях персонификация убеждающей информации становится психологическим барьером на пути ее принятия. Механизм образования этого барьера выглядит следующим образом. Персонифицированное сообщение во всех случаях (кроме указанных двух) оценивается слушателями не как результат обобщенного и проанализированного опыта докладчика, не как достижение науки, а лишь как личная точка зрения данного человека. Поскольку изначально у слушателей, как правило, есть некоторый оппозиционный настрой по отношению к воздействию вообще и к педагогу в частности, то «Я считаю...» «Мне кажется интересным...» неосознанно идентифицируется слушателями с частным мнением этого лица.

Еще один технический прием повышения силы аргументации относится к форме предложения. Излагаемая педагогом позиция может быть выражена в утвердительной форме или вопросительной.

Исследования по психологии речевого воздействия показали, что более эффективна вопросительная форма предъявления убеждающей информации, когда докладчик как бы советуется с аудиторией, желая сформулировать свою позицию. Например, формулировки: «Как вы полагаете?..» «Что вас больше устроит?..» «Согласны ли вы с тем, что?..» и т.п. оказывают большее влияние на принятие позиции говорящего, чем высказывания: «Современные достижения науки предписывают... Я полагаю, что в подобных ситуациях вам следует... В ваших интересах использовать...» и т.п.

Разумеется, из этого не следует, что все предложения должны быть только в вопросительной форме. Граница разумного определяется психологическим механизмом, лежащим в основе приема.

Утверждая с помощью вопросов личностный статус слушателей, педагог не только способствует возникновению у них чувства самоуважения, но и делает их соавторами вывода.

В ходе дискуссии, беседы или семинара родители не всегда опровергают доводы педагога четкой и стройной аргументацией. Часто их ответы начинаются с «согласных» слов. Так как слушатели, в отличие от педагога, не готовятся заранее к отстаиванию своей позиции, нередко у них просто нет никаких аргументов, но есть большое желание сохранить свою прежнюю систему ценностей. Это и вынуждает некоторых из них использовать в дискуссии любые приемы, в том числе и спекуляцию известными именами, фальсификацию высказываний педагога, а то и просто попытки вывести его из душевного равновесия.

Все некорректные приемы ведения дискуссии условно можно разделить на три группы:

1. перевод дискуссии на другую тему (уход от темы);
2. «опровержение» слов партнера;
3. провокация конфликта.

Следует помнить, что это лишь средства достижения цели — сохранить свои прежние позиции, мнение, точку зрения от разрушающего воздействия со стороны других лиц.

Мы приводим здесь способы защиты от этих некорректных приемов ведения дискуссии [45].

1. Перевод беседы на другую, не менее актуальную для партнера тему. Обнаружив, что ваш партнер искусно перевел разговор на другую тему, согласитесь (одной-двумя фразами), что это действительно важный вопрос. А затем скажите: «Поскольку это заслуживает специального разговора («заслуживает»!), а я дорожу вашим («вашим»!) и своим временем, то давайте сначала закончим с...».

2. Перевод разговора на другую, менее важную тему. Типичная ошибка: заметив, что партнер перешел на другую, не интересную тему, педагог реагирует раздраженно: «Давайте не отвлекаться!» Результат: дискуссия поставлена на грань конфликта. Способом защиты может стать фраза: «Хорошо, мы еще поговорим об этом. Только давайте сначала закончим с...».
3. Прием анекдота (перевод в шутку, принижение значимости). Анекдот — это перерыв в работе, пауза для отдыха. Он может быть действительно смешным или с ироничным подтекстом в ваш адрес. Однако важно не переносить на себя, не обижаться. Возможно, ваш партнер на это и рассчитывал.
4. Опровержение приводимых вами аргументов ссылкой на вашу действительную некомпетентность в какой-либо области (если такое, к сожалению, проскользнуло в вашем высказывании).

Если затронутый вами вопрос из другой (не вашей) области не относится к числу главных ваших аргументов, пожертвуйте им, но при этом обратите внимание партнера на то, что вы идете на компромисс и всегда готовы признать свою неправоту. И сразу же без пауз продолжайте: «Поэтому вернемся к.…».

5.        Прием «глушения». Ваш партнер, чувствуя, что ему нечего будет вам противопоставить и придется отказаться от части своего «я», просто не дает вам возможности говорить. Вариантами вашего поведения в такой ситуации могут стать:

• предоставление собеседнику возможности высказаться, зная, что когда-то он «выдохнется», затем возвратиться к теме разговора с помощью фразы: «Теперь можно сказать мне?» При этом необходимо обязательно дождаться ответа;
• прерывание собеседника фразой: «Потерпите, сейчас вы выскажетесь» или «Позвольте мне договорить до конца», сказанной настойчиво, но без раздражения.

6.        Прием «мелкие уколы». Партнер пытается вывести вас из равновесия, осознанно или неосознанно провоцируя на конфликт, и нередко достигает цели, услышав от вас: «Между прочим, вы тоже...». В этом случае вы проигрываете.

Защитой может стать игнорирование его «шпилек», мелких «уколов», поскольку они в таких случаях носят косвенный характер и не затрагивают сути ваших аргументов. Вы должны понимать, что собеседник защищает свою систему установок от разрушения. А вам нужно убедить партнера по общению, поэтому имеет смысл пропускать его «мелкие шпильки» мимо.

Следует постоянно помнить о стратегии. Что выгоднее: показать оппоненту абсурдность его возражений, поставить его на место, пойти по пути конфронтации или, не отказываясь от убеждающего воздействия, довести свое дело до конца? В обобщенном виде все средства нейтрализации некорректных приемов можно свести к принципиальному правилу защиты против любого вида демагогии — не возводить собственноручно барьеры на пути принятия слушателями личности педагога. Напомним, что люди легче принимают позицию того человека, к которому у них эмоционально-положительное отношение, и наоборот.

Приведем здесь приемы, которые будут способствовать возникновению расположения партнеров друг к другу [45].

1.        Прием «имя собственное». Суть этого приема заключается в следующем: при обращениях к собеседнику (в ходе диалога такие обращения множественны) произносить имя (имя-отчество) партнера по общению.

Может ли педагог использовать этот прием при перестройке установок слушателей, т.е. при убеждающем воздействии? Если воспитатель работает постоянно с группой в 20—30 родителей, то у него есть возможность использовать этот прием для расположения к себе того из родителей, который все время оспаривает практически любые положения педагога. Расположить его к себе — значит создать положительную установку на себя у большинства родителей воспитанников.

2.        Прием «зеркало отношений». Большинство людей полагают, что невозможно контролировать выражение своего лица.

Следовательно, если они видят на лице педагога доброе, приятное выражение, улыбку, адресованную им при обращении в ходе диалога, они считают, что это лицо отражает действительный настрой педагога по отношению к слушателям, его положительное к ним отношение, дружелюбие. Возникновение этого ощущения устраняет один из психологических барьеров на пути принятия его позиции, его идеальных установок.

3.        Прием «золотые слова». Этот прием во всех отношениях аналогичен приему «зеркало отношений». Различие между ними — в языке: «зеркало отношений» — прием невербального (неречевого), а «золотые слова» — прием вербального воздействия.

К «золотым словам» относятся слова, представляющие небольшое преувеличение каких-либо положительных сторон человека. Но в отличие от комплимента «золотые слова» говорятся как бы попутно, мимоходом, без акцентирования внимания адресата на этих словах.

Если некто говорит человеку слова, в которых есть большое преувеличение его реальных положительных сторон, то человек, конечно, понимает, что это преувеличение, что в действительности он еще не достиг этого. Но если «расстояние» или «дистанция» между сказанным (ожидаемым) и реальным небольшая, человек склонен выдавать желаемое за действительное. «Золотые слова», удовлетворяя одну из важных потребностей человека — потребность в самосовершенствовании, будут формировать эмоционально положительное отношение к педагогу.

Невербальные средства общения в работе педагога ДОУ с родителями воспитанников

Познать другого — значит сформировать представление о нем, включающее характеристики его внешности, характера, способностях; сведения о его отношении к различным сторонам действительности, к себе и другим людям. От того, насколько полным и точным будет представление о другом человеке, зависит выбор способа поведения с ним.

По данным современных исследователей, от 50 до 90% информации о человеке мы получаем с помощью невербальных средств общения: мимики, жестов, позы человека, особенностей его голоса, тактильных контактов с ним, пространства, нас разделяющего, временных характеристик нашего общения.

Мимика — движения мышц лица, отражающие эмоциональные состояния человека: радость, удивление, страдание, страх, гнев, презрение и др.

Мимика является наиболее изученным компонентом невербальных средств общения. В ее исследованиях можно выделить два основных направления.

Первое направление определяет роль различных элементов лица (лоб, брови, глаза, нос, рот, подбородок) в выражении эмоций. Изменение эмоционального состояния человека ведет к сокращению лицевых мышц, тем самым изменяется выражение лица человека.

Так, В.А. Лабунская [20; 21] приводит описание мимических «кодов» основных эмоциональных состояний, т.е. какие движения происходят во всех частях лица, когда человек испытывает то или иное эмоциональное состояние.

Движения мышц лица могут носить непроизвольный и произвольный характер. В первом случае они выражают действительно переживаемые состояния, появление которых не зависит от воли человека, а во втором — наигранные специально.

Второе направление изучения мимики занимается проблемой понимания эмоциональных состояний по выражению лица. Исследователи этого направления доказали, что наиболее точно опознание эмоций происходит только при восприятии целостного выражения лица, а не отдельных его частей (только глаз, или только рта, или только бровей).

Гармоничность выразительных движений, синхронность элементов мимики говорит о естественности переживаний. И наоборот, преднамеренное, наигранное выражение лица отличается дисгармоничностью — рассогласованием между верхней и нижней частью лица, что говорит о неискренности человека.

Как писал А.С. Макаренко: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение» [37]. Педагог-мастер, по мнению И.Е. Шварца [58], постоянно совершенствуется в преодолении разрыва между своими эмоциональными состояниями и движениями, которыми он выражает эти чувства.

Для тренировки выражения своих эмоциональных состояний и понимания эмоциональных состояний родителей можно порекомендовать педагогам выполнить следующие упражнения.

Упражнение «Передача чувств» [53]. Участники встают в шеренгу друг за другом. Первый человек поворачивается ко второму и показывает ему мимикой какое-либо чувство (радость, гнев, удивление и т.п.). Второй человек должен «передать» третьему это же чувство, третий — четвертому и т.д. У последнего спрашивают, какое чувство он «получил», и сравнивают с тем, какое чувство было «послано» вначале, и как каждый участник понимал «полученное» им чувство.

Жесты — движения рук или кистей рук. Они чрезвычайно разнообразны и несут много информации. С их помощью педагог может указать на какой-то объект, передать информацию о его размерах и форме, рассказать о ком-то и о себе: выразить свои эмоции; продемонстрировать, как он воспринимает информацию, запоминает или воспроизводит ее, как размышляет; оценить что-то или кого-то. Чтобы быть понятым и детьми, и родителями, педагогу важно грамотно подать себя — осуществить самопрезентацию.

При вступлении в контакт жест позволяет поприветствовать группу людей или отдельного человека, в процессе общения — поддержать или усилить контакт; например, кивая головой при завершении общения, — выйти из контакта или жестом остановить поток обращенных к нему слов.

Взаимодействуя с родителями, педагогу необходимо обратить внимание на проявление у себя следующих жестов и правильно понять их значение у родителей:

— беспокойство, нервозность — ритмические движения пальцев, рук, ступней, часто с очень малой амплитудой (пощипывание ладони, постукивание по столу пальцами); неритмические, повторяющиеся движения, типа ерзания по сиденью, вращения сигаретной пачки и т.п.;

• неуверенность — трогание спинки стула, прежде чем на него сесть;
• неискренности — прикрытие рукой рта, прикосновение к носу;
• сомнение, недоверие — попеременное поднимание и опускание плеч; наклон головы с боку на бок;
• размышление, принятие решения — почесывание подбородка; захватывание носа в щепоть, соединенное с закрытыми глазами;
• готовность с чем-то согласиться — протягивание вперед вверх открытой ладони;
• готовность к активности — резкий наклон, вскидывание головы;
• уверенность — отсутствие жестов рукой у лица;
• открытость, честность — раскрытие рук как для объятий, протягивание рук к собеседнику, прикладывание одной или обеих рук к груди;
• доверие — соединение пальцев наподобие купола.

Хотя жесты в меньшей степени, чем мимика, поддаются контролю и регуляции, тем не менее, педагогу важно следить за собственной жестикуляцией в процессе общения с родителями.

Вертикальная жестикуляция проявляется при авторитарной (диктаторской) внутренней позиции: «Я вас научу! Я вам докажу! Я знаю, а вы это неспособны понять!» и т.д. При использовании педагогом таких жестов у родителей могут возникнуть подсознательный протест, неприятие педагога, настрой против сообщаемой информации. Жесты в горизонтальном направлении, наоборот, служат показателем демократичной, взвешенной, совещательной позиции: «Давайте посоветуемся! Это бывает и так и этак!» и т.п. Педагог, которому свойственна такая жестикуляция, может рассчитывать на благожелательное отношение родителей.

Используя видеозаписи, привлекая коллег к оценке своей жестикуляции, педагог может справиться с «жестами-паразитами», которые, как правило, используются неосознанно (например, почесывание, подергивание отдельных частей тела, перебирание предметов, находящихся под рукой). Важно проанализировать, как соотносятся жесты с речью, выбрать и стараться использовать наиболее целесообразные из них. Жесты должны быть разными, но их количество не должно превышать 40 в час, иначе у партнеров по общению возникнет ощущение жестовой чрезмерности и общей суетливости. Недопустимы интенсивные жесты и жесты с широкой амплитудой, они используются только в неофициальном общении или общении на далеком расстоянии.

Работа педагога по изучению и совершенствованию собственной жестикуляции может проходить с использованием специальных упражнений.

Упражнение «Сообщение» [53]. Участники разбиваются по парам. Каждый должен без слов, с помощью одних жестов сообщить своему партнеру какую-то информацию, которую тот должен понять и озвучить. Затем партнеры меняются ролями.

Поза — важный компонент выразительного поведения человека, характеризующийся определенным положением частей тела: головы, плеч, туловища и ног. Гармоничная взаимосвязь положения частей тела с выражением лица, направлением взгляда, используемыми жестами создает естественную, завершенную позу.

Если попытаться разбить позу на отдельные движения, это приведет к потере ее смысла. Перечисление отдельных элементов позы, например, лицо отвернуто, тело отклонено назад, руки вытянуты ладонями вперед, мало что даст для ее понимания. Но если все эти движения объединить, то получится поза, символизирующая скуку собеседника.

Части тела человека могут быть приведены примерно в тысячу различных устойчивых положений. Однако общественные, групповые, культурные традиции накладывают ограничения на придание телу определенных поз. Например, в нашем обществе не принято сидеть, развалившись на стуле.

Поза не только способна передать состояние человека (поза напряженного ожидания), но и выразить отношение к партнеру по общению, подчеркнуть свой и чужой статус (поза высокомерного человека, поза провинившегося ребенка).

В общении педагога с родителями важно избегать «закрытых» поз, демонстрирующих неприятие партнера, недоверие к нему, стремление занять лидирующую позицию. Признаками «закрытой» позы могут быть резкий наклон туловища назад или вперед, «жесткость» (человек держится очень прямо), неподвижность, скрещение частей тела (рук, ног), прятанье рук в карманы, отведение их за спину, сжимание челюстей, кулаков.

Проблема состоит в том, что в процессе коммуникации происходит синхронизация поз партнеров. Так, если один из партнеров садится, отклонившись назад, скрещивает руки на груди и слегка поднимает голову вверх, его собеседник тут же начинает испытывать затруднения в общении и вскоре сам может принять «закрытую» позу.

Синхронизация поз партнеров говорит об изменении характера отношений между ними, возникновение единства позиций и взглядов. В приведенном выше примере произошедшая синхронизация поз приводит к единству в неприятии партнерами друг друга. Такой контакт в скором времени прервется.

«Закрытые» позы у родителей могут быть вызваны не только вышеперечисленными причинами, но и нахождением в обществе малознакомых лиц (других педагогов, родителей). Возникающее в этом случае у родителя чувство изоляции выражается в «закрытой» позе: руки прижимаются или скрещиваются на груди, остаются застывшими, ноги скрещиваются, или плечи приподнимаются, шея втягивается, руки соединяются. К человеку, принявшему такую позу, желательно проявить интерес, постараться вовлечь в общую беседу, тактично помочь ему «раскрыться».

Возникновению контактов, доверия между педагогом и родителями способствуют «открытые» позы. О доверительности, согласии говорят расслабленная посадка головы, часто с отклонением назад; наклон головы вбок; открытый, прямой взгляд в глаза, закрывание глаз на несколько мгновений с чуть обозначенным кивком головы; открытая и свободная улыбка; широкая удобная посадка, отсутствие скрещенных рук и ног; расстегнутый пиджак, куртка; использование жестов открытости, честности, расположения и доверия.

В процессе общения происходит синхронизация не только «закрытых» (как это было описано выше), но и «открытых» поз. Если педагог будет демонстрировать «открытую» позу, то поза родителя через небольшой промежуток времени станет синхронной, отношения улучшатся, позиции и взгляды друг друга будут восприниматься как согласующиеся.

Выразительность поз можно увеличить путем выполнения специальных упражнений.

Упражнение «Говорящее тело». Участники сидят в кругу. Каждый из них индивидуально или в паре с другим участником получает написанное на листке бумаги задание изобразить позу человека или двух людей в какой-то ситуации. Задание не оглашается для всех. Участники продумывают и по очереди показывают с помощью невербального поведения обозначенную в задании позу тела (возможно, при использовании мимики и жестов, но без слов), другие участники пытаются определить значение показанного.

В качестве заданий можно предложить изобразить позу человека, читающего увлекательный роман, учебник или юмористический журнал; пишущего письмо другу, любимому, врагу; ждущего прихода важного лица или вызова в кабинет зубного врача. В парах можно показать людей, разговаривающих «через силу», находящихся в ссоре, или не знакомых, но заинтересованных друг в друге людей, или двух людей, один из которых хочет быстрее закончить разговор. Задания можно придумывать самим.

После того как все участники выполнили упражнение и позы были опознаны, проводится обсуждение: один высказывается о степени трудности выполнения задания, другие дают ему обратную связь.

Визуальное взаимодействие или контакт глаз дает человеку обратную связь, т.е. обеспечивает информацию о восприятии его партнером по общению, вовлеченности партнера в коммуникацию.

В ситуациях, когда контакт не нужен и общение носит формальный характер, визуального взаимодействия нет. Например, находясь в транспорте, даже когда он переполнен, люди стараются избегать контакта глаз. Поэтому, если необходимо установить контакт, надо начинать со взгляда в глаза, но при этом важно знать меру. Слишком устойчивый визуальный контакт человек может истолковать по-своему: ему может показаться, что с ним что-то не так, что за ним следят или в чем-то подозревают.

Во время общения двух людей один из них в определенный момент времени выполняет роль говорящего, другой — роль слушающего. Принято, что говорящий в конце каждой реплики и в опорных пунктах внутри реплики бросает на слушающего быстрые, короткие, повторяющиеся взгляды. Слушающему необходимо смотреть на говорящего постоянно, показывая свою внимательность и обеспечивая говорящего обратной связью.

В атмосфере делового партнерского общения педагога с родителями взгляд обычно бывает направлен в область переносицы собеседника. Опускание взгляда до уровня его губ создает атмосферу светского непринужденного разговора, что при взаимодействии с родителями нецелесообразно. Опускание взгляда ниже, от лица до уровня груди, допускается только в контактах с близкими людьми. Другим собеседникам это будет неприятно.

Не рекомендуется смотреть искоса, что для собеседника станет сигналом критического или подозрительного отношения к нему. Взгляд, направленный в бесконечность, «сквозь» глаза партнера показывает, что его не замечают и подчеркнуто не уважают. Такой взгляд сильно выводит других из равновесия, может вызвать ответную агрессивную реакцию. О неуверенности в себе из-за робости, скромности или чувства вины свидетельствует уклоняющийся взгляд. Опущенный взгляд может вызвать впечатление ложности сообщения. О полном безразличии человека, крайней степени его скуки свидетельствует пустой взгляд («Я смотрю на вас, но не слушаю»), отсутствие какого-либо движения глаз вообще означает, что человек спит с открытыми глазами.

Взгляд принимает участие в регулировании дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз позволяет увидеть всю группу людей, с которыми предстоит общаться, например, выступая на родительском собрании. Однако такой контакт не дает возможности вглядеться в каждого родителя. Поэтому охват глазами всей группы людей должен чередоваться с индивидуальным зрительным взаимодействием. Во время выступления перед группой родителей рекомендуется найти тех, кто внимательно, заинтересованно слушает, смотрит на педагога и оказывает невербальную поддержку. Это позволит педагогу сосредоточиться и уверенно выступить.

Поскольку взгляд — это только один из компонентов выразительного поведения, его понимание достигается в сочетании с мимикой, жестами, позой, голосом. Например, рассогласование между взглядом и выражением лица (улыбка и холодный взгляд) создадут впечатление неискренности, наигранности поведения человека.

Для понимания значения контакта глаз и тренировки умения его устанавливать можно использовать следующее упражнение.

Упражнение «Лицом друг к другу» [55]. Упражнение выполняется в парах. Участники садятся (или встают) лицом друг к другу и разговаривают на произвольную тему. По истечении некоторого времени им предлагают развернуть стулья (или развернуться самим) так, чтобы они оказались спиной друг к другу, и продолжить разговор. Далее обсуждается, легко ли это было сделать и почему.

Голос человека, его высота, громкость, тембр, темп речи, включение в нее пауз, вздохов, кашля, смеха, плача — все это также относится к невербальным средствам общения.

Темп, сила, тембр голоса, мелодичность речи и ее ритм, фразовое и логическое ударение образуют ритмико-мелодическую сторону речи, или то, что принято называть интонацией.

Голос позволяет очень точно расшифровывать состояние человека, поскольку его трудно контролировать. Он не только «выдает» истинное состояние человека, но и может создать его целостный психологический образ, особенно в отсутствии зрительно-воспринимаемых коммуникативных знаков (при восприятии голосов радиодикторов, героев радиоспектаклей).

Если содержание речи расходится с характеристиками голоса, которым оно было произнесено, то это верный признак неискренности собеседника.

Опознание по голосу состояния другого человека и владение собственным голосом — целое искусство, освоение которого полезно педагогу в общении с родителями воспитанников.

Высоким голосом передаются энтузиазм, выражаются чувства радости, недоверия, гнева, страха, волнение. Низкий тон голоса говорит о состоянии покоя, чувстве собственного достоинства. Печаль, горе и усталость передаются мягким, приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы.

Если педагог, выступая перед группой родителей, хочет достигнуть убедительности, то рекомендуется говорить медленно и в низкой тональности. При этом необходимо оставаться в рамках естественного диапазона своего голоса, иначе можно показаться неискренним.

Громкость речи служит показателем жизненной энергии и происходящей от нее уверенности. Но громкий голос может быть специально «сделан» собеседником, чтобы скрыть свою слабость. Возможно, что громкий голос является показателем недостаточной критичности к себе, невладения своими эмоциями. Слишком тихий голос может служить маскировкой для достижения каких-то тайных целей, особенно при общем напряжении говорящего.

Если громкость претерпевает сильные изменения, то это говорит о повышенной эмоциональности, сопереживании собеседнику, волнении. Колебания слабой громкости голоса — свидетельство нехватки стойкости, склонность к быстрой сдаче позиций при первых же трудностях.

Тембр или окраска голоса складывается из смешения «головных» и «грудных» тонов. Их соотношение зависит от ситуации: когда властвует разум — преобладает «головной» тон, когда человек во власти эмоций — «грудной».

Металлическое звучание говорит об энергичности и твердости; елейный, масляный голос свидетельствует об изображаемой дружественности; монотонный голос — о скрытности, зажатости, робости.

Замечено, что голос человека становится благозвучным, когда он разрешит свою личную проблему. Также по изменению окраски голоса собеседника можно судить, добился ли педагог своей цели, сумел ли успокоить его, помочь ему.

Скорость речи соответствует темпераменту и так называемому темпу жизни человека. Ее трудно изменить, в лучшем случае это удается сделать лишь на короткое время.

Оживленная, бойкая манера говорить при равномерном течении речи «выдает» человека подвижного, легкого на подъем, уверенного в себе, при нарушенном ритме речи — робкого (возможно, только в данной ситуации), неуверенного собеседника. Спокойная, даже медлительная манера говорить означает, что это или рассудительный, спокойный, основательный человек, или бездеятельный, вялый, колеблющийся.

Обычно люди говорят быстро, когда они взволнованны или обеспокоены чем-либо. Тот, кто хочет убедить или уговорить собеседника, тоже говорит быстро. Медленная речь обычно свидетельствует об усталости, угнетенном состоянии, горе или высокомерии.

Ускоряющийся темп речи (и жестикуляции) означает, что собеседник все больше вдохновляется, погружается в то, о чем говорит. Замедляющаяся скорость речи и жестикуляции свидетельствуют о наступлении состояния задумчивости, потере уверенности, «включении» внутренних тормозов по поводу сказанного. Если колебания скорости речи выражены, то, вероятно, этот человек легко возбудим, недостаточно уравновешен.

Паузы придают словам особую значимость, речь становится более выразительной и эмоциональной. Педагог может использовать их для организации внимания родителей, выделения необходимой информации, в конфликтных ситуациях. Однако, злоупотребляя паузой, можно получить обратный эффект: у слушателей возникнет раздражение и агрессия, нежелание продолжать общение с ним.

Следующее упражнение поможет педагогу в практическом овладении своей интонацией.

Упражнение «Продолжи искренне» [53]. Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает каждому по очереди выбирать карточку, читать текст, который там написан, и, не раздумывая долго, продолжать мысль, стараясь при этом быть максимально искренним. Остальные решают, насколько искренним было это продолжение. Те, кто считают его искренним, молча поднимают руку, если таких большинство, то говорившему разрешается подвинуть свой стул на один шаг по направлению к центру круга. В противном случае ему даются другие попытки. Обмен мнениями при этом запрещен. Говорящему могут быть заданы вопросы (по одному от каждого участника). Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий объясняет дальнейшую последовательность действий: каждому сделать выдох, затем — медленно глубокий вдох, задержать дыхание, пока ведущий объясняет, что по команде «Вперед!» следует на выдохе выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а если нет слов — издать резкий звук. После такой голосовой эмоциональной разрядки людям обычно становится весело.

Высказывания, которые продолжают участники.

• В обществе лиц противоположного пола я обычно чувствую себя...
• У меня немало недостатков, например...
• Бывало, что близкие люди вызывали у меня почти ненависть. Однажды, помню...

• Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню...
• Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например...
• Помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я...
• Чего мне по-настоящему хочется, так это...
• Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню...
• Однажды мне было обидно и больно, когда родители...
• Когда я в первый раз влюбился(лась), то...
• Я чувствую, что моя мать...
• Когда меня обижают, я готов(а)...
• Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда...
• Честно говоря, эта учеба мне совсем...

Пустая карточка означает, что надо что-то сказать искренне на произвольную тему.

Мимика, жесты, поза, контакт глаз, особенности голоса могут повлиять как на расстояние между общающимися и их ориентацию в пространстве, так и на временные характеристики общения.

Дистанция между партнерами по общению — определенные нормы приближения человека к человеку. Эти нормы могут быть представлены в виде перечня пяти расстояний.

1.        Интимная дистанция (менее 0,4— 0,5 м)

Партнеры: самые близкие люди, испытывающие друг к другу эмоционально положительные чувства: дети, супруги, любовники, родители, близкие друзья и родственники.

Ситуации: духовная близость, полное доверие.

Особенности: общение происходит в основном при помощи невербальных средств. Проникновение других людей в эту зону без ведома человека воспринимается им негативно. Например, ситуации поездки в переполненном транспорте, ожидания в очереди.

2. Личная или персональная дистанция (0,4—0,5 — 1,2—1,5 м)

Партнеры: друзья, хорошие знакомые, единомышленники.
Ситуации: доверие, обсуждение личных проблем, совместная деятельность.

Особенности: в этой зоне, в отличие от интимной, преобладает вербальное общение. Именно здесь происходит обмен значимой информацией, опытом и т.д.

3.Социальная дистанция (1,2—1,5 — 2 м)

Партнеры: знакомые, коллеги по работе.

Ситуации: общение с посторонними людьми, которых человек не очень хорошо знает.

Особенности: в данной зоне общение носит официальный характер.

4.Формальная дистанция (2 — 3,7—4 м)

Партнеры: начальник — подчиненный, деловой партнер.

Ситуации: прием у начальства, деловые переговоры (особенно их начало), визит к чиновнику.

Особенности: эта дистанция характерна для официальных, деловых отношений.

5. Публичная дистанция (более 3,7—4 м)

Партнеры: лектор и аудитория, артист и зрители.

Ситуации: сообщение большой группе людей и отсутствие нужды в непосредственном контакте с ней.

Особенности: в этой зоне общения как такового нет. Ведущая роль принадлежит средствам невербальной коммуникации. Здесь важна выразительность поз, жестов, интонации и т.д. Эта дистанция позволяет воздержаться от общения или обменяться только несколькими словами без риска оказаться нетактичным.

Указанные расстояния представляют собой окружности с субъектом общения в центре, хотя есть данные о том, что протяженность этих дистанций в разные стороны не равна.

Несмотря на то, что дистанция между людьми устанавливается практически неосознанно, человек всегда реагирует, если реальное расстояние не соответствует норме: стремится отойти или приблизиться, меняет мимику, жесты, позу, силу голоса, делает паузы в речи.

Предпочтения родителями (или другими воспитывающими взрослыми) определенного расстояния в общении с педагогом зависит от их возраста, пола, особенностей эмоциональной сферы:

• ближе к педагогу стремятся находиться люди пожилого возраста;

• отдаленное расстояние предпочитают люди средних лет;

• женщины больше, чем мужчины, склонны к близкому расстоянию в общении;
• уравновешенный, уверенный в себе человек подойдет к педагогу на более близкое расстояние, тогда как беспокойные, нервные люди — наоборот.

Находиться на большем расстоянии человек предпочитает от тех, чье положение или полномочия выше, тогда как люди равного статуса общаются на близкой дистанции.

Психологи С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [22] дают ряд советов, как можно использовать пространство для улучшения взаимоотношений с людьми, которые могут быть полезны при общении педагога с родителями воспитанников.

1. Не стоит начинать общение с публичного (более 4 м) расстояния. Установить хороший контакт в этом случае почти невозможно, а настроить собеседника против себя очень легко. Улыбка на таком расстоянии — универсальное средство входить в контакт.

2.Первые фразы лучше сказать, подойдя на формальное или социальное расстояние (в зависимости от близости отношений с
собеседником).

Самым главным поделиться с ним лучше именно на личном расстоянии (от 0,5 до 1,2—1,5 м). Такая дистанция характерна для беседы близких знакомых, друзей, и собеседник подсознательно настраивается выслушать и помочь. Благодаря короткой дистанции, педагог воспринимается как близкий человек.

3.        Если педагог во время разговора, «подготовив почву», приблизится к собеседнику на одну ступень: например, с социальной дистанции на личную, — то скорее всего этим вызовет расположение к себе и, высказав свою просьбу, добьется цели беседы. Если попытаться перескочить через ступень, то можно получить обратный эффект.

По мнению В.А. Петровского [55], педагогам следует проанализировать предпочитаемое ими расстояние в общении с людьми. Сделать это можно, вспомнив случаи из жизни: где, еще будучи ребенком, будущий педагог сидел за партой в школе, был ли этот выбор самостоятельным или хотелось изменить дистанцию до учителя; в первых, средних или последних рядах парт сидел будущий педагог в училище, институте (как правило, здесь уже есть возможность выбирать); где предпочитает сидеть на педагогических советах, других мероприятиях, праздниках в педагогическом коллективе за общим столом. Можно вспомнить много других подобных ситуаций из жизни (поездки в транспорте, стояние в очередях), проанализировать свои чувства и определить наиболее предпочтительную дистанцию в общении с людьми. Можно сделать это и с помощью специального упражнения.

Упражнение «Границы дистанции». Участники разбиваются на пары, которые выполняют упражнение поочередно. Участники первой пары занимают свои места в разных концах помещения, желательно, чтобы расстояние между ними было более 4 м. По сигналу ведущего участники начинают сходиться навстречу друг другу, контактируя с помощью взгляда, обращая внимание на оттенки жестов и мимики партнера, прислушиваясь к своему состоянию, и пытаются определить оптимальную дистанцию для своего общения.

Можно сделать так, чтобы один участник оставался неподвижным, а другой шел навстречу ему и определял границы дистанции. Потом они могут поменяться ролями.

Упражнение проводится несколько раз с разными партнерами. Затем каждый участник высказывается, насколько комфортно он чувствовал себя во время выполнения упражнения, какова его предпочтительная дистанция общения. Если она меньше или больше средней, не старается ли он «подтянуть» или отдалить партнеров, и какими средствами это делает. Другие участники дают ему обратную связь.

Наряду с персональным пространством существует еще и пространство группы. Вокруг общающихся людей тоже образуются границы. Однако при расстоянии 1—1,25 м между людьми они уже не воспринимаются как группа, другой человек может свободно вторгнуться в это пространство. Это важно учитывать педагогам при проведении разнообразных групповых форм работы с родителями.

Ориентация и угол общения — расположение партнеров относительно друг друга. Может варьироваться от положения «лицом к лицу» до положения «спиной друг к другу».

Если партнеры по общению — соперники, то люди садятся или встают друг напротив друга. Такое расположение может быть эффективно, если предстоит обсуждение, участники которого придерживаются противоположных точек зрения.

В случае обычной беседы, особенно случайной, преобладает позиция «наискосок».

Если мотивы взаимодействия — сотрудничество, то люди становятся или садятся рядом, вполоборота.

Для беседы, связанной с действием, лучшее расположение — на противоположных сторонах, но не напротив друг друга, а слегка по диагонали. При этом есть такая закономерность: если собеседники несимпатичны друг другу, то угол между ними в процессе общения постепенно увеличивается.

Так, А.Ю. Монахова [39] предлагает использовать при взаимодействии с группой родителей ориентации «треугольник» и «круглый стол».

Расположение «треугольником» эффективно при обсуждении вопросов, требующих равного вклада, когда необходимо прийти к общему мнению, организовать диалог. На «вершине треугольника» находится педагог, выполняющий функцию посредника.

Расположение за «круглым столом» используется для обсуждения проблем, требующих выражения мнения, организации дискуссии. Роль педагога в таком взаимодействии, как правило, минимальна. Все участники находятся в равном положении. Если участников дискуссии много, то возможен еще один (внешний) круглый ряд.

К временным характеристикам общения относят скорость, характер и частоту смены движений, частоту и длину взгляда, темп речи и паузы. Все это было подробно рассмотрено выше. Остановимся только на некоторых существенных моментах.

Как указывает А. Шефлен [33], наибольшее количество информации друг о друге передается в первые 20 мин общения, в остальное время отношения развиваются и утверждаются.

Как доказала А.В. Шленская [60], что временные особенности невербального взаимодействия способствуют развитию диалогического общения. Так, одновременное появление у партнеров одинаковых поз, мимики, взглядов в глаза повышает взаимопонимание. Общение протекает более успешно, если у партнеров одинаковая частота использования невербальных элементов.

Продуктивность диалога обеспечивается увеличением длительности «зеркальной позы» при одновременном уменьшении частоты и длительности взаимных взглядов и «зеркальной мимики».

В условиях отсутствия «зеркальной позы» положительным для общения оказывается увеличение частоты и длительности взаимных взглядов и «зеркальной мимики».

Учитывая значимость временных характеристик невербального общения для развития его диалогичности, педагогу, контактирующему с родителями и стремящемуся к сотрудничеству с ними, можно порекомендовать освоить технику «зеркала» — установление соответствия и гармонии с поведением другого человека, которая состоит в следующем.

1.        Подстройка под тон, громкость голоса и темп речи собеседника. Человеку свойственно следовать привычному для него тону, громкости и темпу речи. Но если понаблюдать за собой, можно обнаружить, что тех, кто говорит тихо и медленно, раздражает громкая и быстрая речь собеседника, которая воспринимается как нападение, хотя собеседник и не собирался этого делать.

Педагог, вступая в контакт с родителем, должен подстроиться под его голос так, чтобы он не заметил этого. Поэтому здесь, как и во всяком деле, надо не перестараться: резкая смена педагогом своего голоса может восприниматься как насмешка.

Цель педагога — не только подстроится под голос собеседника, но и одновременно слышать содержание. Можно поупражняться, используя телевизор или привлекая близкого человека.

2. Подстройка под дыхание собеседника. Для этого педагогу необходимо сосредоточиться на верхней линии плеч родителя, различить ее движения вверх и вниз. Когда удастся уловить ритм дыхания партнера, нужно подстроиться под него.
3. Подстройка под ритм движений собеседника. На этом этапе педагог должен заметить какое-нибудь движение, которое повторяет родитель, и всякий раз, когда он его повторяет, сопровождать своим движением.

Так как большинство людей не задумывается о своих привычках и движениях, то родитель вряд ли заметит соответствие последовательности действий педагога своим действиям.

4. Соответствие позе собеседника. Педагог просто отражает позу родителя, подражая ей. Здесь наблюдается тот же эффект: мало кто из собеседников контролирует положение своего тела, а значит и не заметит копирования. Тем не менее, на уровне бессознательного внешнее соответствие партнеров по общению подчеркивает для родителя сходство, смягчает различия, что приводит к усилению взаимопонимания.

Особенно важно продумать использование всех невербальных средств общения: мимики, жестов, позы, взгляда, голоса, пространства и временных характеристик при подготовке и проведении различных форм работы с родителями, которым будет посвящен следующий раздел.

Формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей

Классификация форм работы педагогов с родителями

Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи должно носить системный характер. Система такого взаимодействия складывается из различных форм работы, которые могут быть классифицированы по следующим основаниям.

1. Время проведения. Все формы работы по данному основанию могут быть разделены на ежедневные, еженедельные, ежемесячные и мероприятия, проводимые с другой периодичностью (1—2 или 3—4 раза в год) или по необходимости.
2. Место проведения. Работа с родителями может осуществляться в помещении ДОУ или за его пределами.
3. Количество участников. Педагог может организовать взаимодействие с подгруппой или группой родителей, индивидуально.
4. Состав участников. При проведении совместных мероприятий в них могут участвовать педагоги (воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог, педагог-дефектолог, социальный педагог, методист, заведующий) и родители, или педагоги, родители и дети, или педагоги, родители и приглашенные специалисты (врачи, финансисты, юристы).
5. Задачи взаимодействия с семьей. Формы могут подразделяться на повышающие педагогическую компетентность родителей и способствующие включению их в деятельность ДОУ.
6. Характер взаимодействия педагогов с родителями. Взаимодействие педагогов с родителями может носить непосредственный (личный) или опосредованный наглядностью характер.
7. Деятельность участников. Участники единого образовательного процесса могут взаимодействовать в познавательной, трудовой или досуговой деятельности.

Рассмотрение разных форм работы с родителями в ракурсе существующих классификаций представлено в приложении 4. На наш взгляд, целесообразно выделить в существующем многообразии форм работы с семьями воспитанников центральную — родительское собрание, которое становится отправной точкой для годового планирования педагогом других подчиненных по отношению к нему форм взаимодействия с родителями.

Технология взаимодействия педагогов с семьями воспитанников

Технология взаимодействия всех воспитывающих ребенка взрослых имеет циклический характер. Ее центральный момент — планирование работы педагогов с родителями (рис. 1).

Планирование этой работы начинается с определения ее цели и задач. Цели данной работы могут носить как общий, так и частный характер.

Общая цель работы с родителями (блок 1) — установление с ними сотруднических отношений.

Частная цель (блок 5) раскрывает, в чем именно будет состоять сотрудничество (см. рисунок).

Для постановки частной цели необходимо установить связи между общей целью (блок 1) и — особенностями семей воспитанников, интересами и потребностями родителей (блок 2); приоритетными направлениями работы ДОУ (блок 3); темами самообразования педагогов (блок 4), достижениями и трудностями в работе с семьями за прошлый год (блок 11).

Например, частной целью может быть установление сотрудничества с родителями в сфере оздоровления детей.

Достижение этой частной цели происходит путем решения конкретных задач:

• расширение представлений родителей о психофизических особенностях ребенка определенного возраста;
• мотивирование родителей на изучение здоровья своего ребенка, укрепление их веры в его потенциальные возможности;
• освоение родителями традиционных и нетрадиционных способов оздоровления детей;
• реализация системы совместных мероприятий по сохранению, укреплению и формированию здоровья детей.

Затем в соответствии с поставленной частной целью и задачами воспитателями группы совместно с родителями разрабатываются 6— 8 тем родительских собраний, например, таких: «Наш здоровый малыш» (характеристика физических и психических особенностей ребенка), «Профилактика простудных заболеваний», «Закаливание малыша — основа формирования здоровья», «Роль физических упражнений в укреплении здоровья», «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей», «Как предотвратить невроз у ребенка?», «Воспитание потребности в здоровом образе жизни», «Мальчики и девочки — два разных мира».

Далее каждому родителю предлагают выбрать четыре (по количеству собраний в год) наиболее интересные для него темы из данного списка. Для этого можно использовать таблицу, которая будет вывешена на информационном стенде или заполнена родителями на последнем в году родительском собрании.

Таблица состоит из перечня всех разработанных тем и места, где каждый из родителей может отметить свой выбор «галочкой» или «крестиком» (+). Затем подсчитывается количество выборов каждой темы, что свидетельствует об интересе к ней. Темы, не получившие достаточное количество выборов, могут стать содержанием бесед, консультаций, наглядных средств информации.

Рис. 1. Технология взаимодействия с родителями

Следующим шагом становится определение последовательности тем и сроков проведения родительских собраний (блок 6), которым отдали предпочтение большинство родителей.

При определении последовательности собраний целесообразно руководствоваться уже не количеством выборов (сначала планировать тему, получившую 9 выборов, затем — 8, 7 и т.д.), а логикой следования тем (если это возможно).

Сроки проведения собраний могут варьироваться, но традиционно 1-е собрание проводят в сентябре — начале октября, 2-е собрание — в начале декабря, 3-е собрание — в феврале, 4-е — в мае.

Отталкиваясь от тематики, последовательности и сроков проведения родительских собраний, разрабатывается перспективный план работы с родителями на год, содержащий перечень и сроки проведения предшествующей родительскому собранию и последующей за ним работы (блоки 7 и 8).

Примеры перспективного планирования работы с родителями на год приведены в приложении 5.

Предшествующая работа направлена не только на подготовку родительского собрания, но и на изучение семьи, расширение и углубление представлений о ней. Полученные в процессе такого исследования данные учитываются при планировании методов проведения и содержания родительских собраний, а также определяют формы последующей работы и их наполнение.

В ходе последующей работы, так же как и в процессе предшествующей, могут уточняться сведения о семьях воспитанников. Кроме того, последующая работа предполагает оценку эффективности проведения основных и предшествующих им мероприятий по взаимодействию с семьями воспитанников.

Завершающий шаг составления годового плана работы с родителями — его анализ (блок 9), который можно провести с опорой на следующие критерии:

• соответствие между целью и задачами взаимодействия с родителями, раскрытие достижения цели через решение ряда задач;
• учет особенностей семей воспитанников, интересов и потребностей родителей, достижений и трудностей в работе с семьями за прошлый год при планировании форм, тематики и содержания мероприятий;
• взаимосвязь предшествующей и последующей работы с центральной формой взаимодействия с родителями — родительским собранием;
• разнообразие планируемых форм работы;
• выявление успешного опыта семейного воспитания и распространения его внутри ДОУ;
• включение в план оценки достижения цели и задач взаимодействия с родителями за год.

Критерии могут быть видоизменены или выработаны коллективом ДОУ самостоятельно в зависимости от специфики реализуемого в нем воспитательно-образовательного процесса.

В дальнейшем осуществляется намеченная в плане система работы с родителями (блок 10), в ходе которой происходит уточнение данных о семьях воспитанников, интересах и потребностях родителей (блок 2).

Далее проводится анализ итогов работы за год (блок 11), включающий оценку достижения цели и задач, выявление недостатков в работе с родителями и их причин. В ходе анализа итогов работы целесообразно еще раз вернуться к анализу годового плана (блок 9). Кроме того, результаты анализа итогов работы служат стимулом для продолжения изучения семей воспитанников (блок 2).

Анализ итогов работы за год (блок 11), возврат к анализу годового плана работы (блок 9) и продолжение изучения семей (блок 2) становятся основами планирования взаимодействия с родителями на следующий год.

Такой подход к планированию обеспечивает связь между всеми мероприятиями, позволяет избегать стихийности в работе. Однако описанная выше технология планирования не означает, что абсолютно все формы взаимодействия с семьями воспитанников должны быть подчинены тематике родительских собраний. Необходимо также предусмотреть возможность проведения мероприятий с другой тематикой, потребность в которых обусловлена задачами всестороннего развития личности каждого ребенка.

Характеристика основных форм взаимодействия педагогов ДОУ и родителей дошкольников

Родительское собрание

Родительское собрание — форма работы группы людей (родителей), объединенных для совместного с дошкольным образовательным учреждением решения задач адаптации, воспитания, обучения и развития детей.

Универсальность родительского собрания как формы работы заключается в реализации сразу нескольких функций: организация коллектива родителей, управление воспитательно-образовательным процессом, решение наиболее важных, насущных проблем.

На собрании педагог может обсудить с родителями итоги воспитания, обучения и развития детей за определенный период, поделиться с ними результатами своих наблюдений, сообщить о дальнейших планах и стратегии работы с детьми.

Кроме того, родительское собрание — хорошая форма для принятия коллективных решений и планирования совместных действий, что способствует установлению отношений сотрудничества не только между педагогом и семьей, но и между самими родителями.

Известно, что в силу ряда причин не все родители и не всегда присутствуют на родительских собраниях, поэтому педагогу важно создать необходимые условия, чтобы привлечь на собрание как можно большее число семей. К числу таких условий относятся правильная подготовка и проведение собрания.

Как уже говорилось выше, родители должны принимать участие в разработке и отборе тематики собраний. Так соблюдаются принципы активности (следования желаниям родителей), значимости (выбранные темы актуальны и принимаемы) и оптимальности (темы требуют объединения усилий и совместного принятия решений).

Лучше заранее напомнить родителям о времени и повестке собрания: вывесить объявление, выдать на руки письменное приглашение или позвонить по телефону.

Заранее нужно продумать и подготовить наглядный материал, который будет предшествовать выступлению участников или сопровождать его.

Непосредственно перед собранием необходимо подготовить мебель, на которой родителям было бы удобно располагаться, ручки и листы бумаги, чтобы они могли записать интересующую их информацию, продумать кто и как обеспечит присмотр за детьми во время собрания, а также обязательно проветрить помещение.

Как правило, родительское собрание состоит из трех частей: вводной, основной и «разное».

Вводная часть призвана организовать родителей, создать атмосферу доброжелательности и доверия, сконцентрировать их внимание, замотивировать на совместное решение проблем. Это можно сделать путем сообщения темы, формы собрания или с помощью коротких игр и занятий.

Основная часть собрания может быть разделена на два-три этапа. Как правило, эта часть начинается с выступления воспитателя группы, старшего воспитателя или других специалистов ДОУ, освещающих теоретические аспекты рассматриваемой проблемы. Сообщение должны быть коротким, так как к концу рабочего дня устойчивость внимания снижается. Для иллюстрации своих идей и соображений можно использовать магнитофонные и видеозаписи, фотографии и интервью детей группы, схемы и графики, наглядно представленные тезисы выступления. Это будет способствовать лучшему восприятию темы собрания.

В ходе своего сообщения педагоги должны избегать предъявления претензий к родителям и детям, обсуждения личности конкретного ребенка; не следует констатировать неудачи детей, главное — совместными усилиями выработать пути решения обсуждаемых проблем. Затем проводится обмен мнениями и идеями, их обсуждение. Далее можно организовать практикум для родителей: описать конкретные ситуации и предложить их решить.

Активизации родителей на этом этапе способствуют следующие приемы [39]: «Мозговой штурм», «Реверсированная мозговая атака, или Разнос», «Список прилагательных и определений», «Ассоциации», «Коллективная запись», «Запись на листах», «Большая мечта», «Эвристические вопросы», «Мини-эксперимент», «Инфо-кару-сель», «Развивающаяся кооперация». Данные приемы подробно описаны в приложении 6. Некоторые из перечисленных приемов активизации могут быть использованы в качестве самостоятельного метода проведения основной части собрания.

При проведении этой части собрания также можно использовать следующие методы: лекцию, дискуссию, конференцию, которые могут быть и отдельными формами работы с семьями воспитанников.

Лекция — форма взаимодействия с родителями, позволяющая предоставлять большой объем информации, эффективная в начале встречи и в большой аудитории.

При подготовке к встрече с родителями главное внимание педагог обращает на содержательную сторону: написание доклада, оформление выставки и т.п.

Доклад, как правило, состоит из следующих частей.

1. Вступление — указание на актуальность, сущность проблемы, хотя бы в одном предложении.
2. Определение цели, т.е. отражение самого существенного, чем вызвано выступление с докладом.
3. Основная часть — изложение фактов, событий, положений в логической или хронологической последовательности.
4. Выводы (заключение), если они требуются, в том случае, если цель — убеждение.
5. Рекомендации, если они нужны, — это защита определенного плана действий.
6. Резюме — краткое изложение сути доклада, если он сложный и длинный.

Групповая дискуссия — совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, попытка продвинуться к поиску истины. Эта форма общения позволяет увидеть проблему с разных сторон и прояснить (возможно, изменить) мнение, позиции, установки и ценности родителей.

Дискуссия может быть организована по-разному. Например, как «панельная дискуссия» — заседание экспертной группы, состоящей из 4—5 родителей с заранее назначенным лидером, которая обсуждает с остальными участниками встречи намеченную проблему, а затем излагает свою позицию. Другая разновидность дискуссии — «симпозиум». Это обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, раскрывающими их точки зрения. Дискуссия в виде «дебатов» представляет собой фиксированные выступления участников двух противостоящих команд. «Имитация судебного заседания» позволяет выстроить дискуссию по схеме «изложение проблемы — доводы "против" — защита — вердикт».

Результаты дискуссии необходимо зафиксировать в протоколе и ознакомить с ними лиц, которых они касаются. Если же в результате встречи были приняты решения, то необходимо точно установить кто, что, когда и как должен сделать, чтобы эти решения воплотить в жизнь.

Родительская конференция — форма взаимодействия с родителями, позволяющая обобщать, систематизировать и пропагандировать психолого-педагогические знания, полученные родителями в течение длительного периода (1—2 года).

Успешно провести конференцию помогает соблюдение следующих условий: наличие определенного запаса знаний у слушателей, изучение опыта семейного воспитания для подготовки выступлений, наличие иллюстративного материала.

Тематика конференции обычно определяется содержанием предыдущих занятий с родителями. Например, после цикла собраний и консультаций на тему «Оздоровление детей» может быть проведена конференция «Семейные традиции здорового образа жизни» или «Эмоциональное благополучие как залог здоровья семьи».

В последнее время в литературе появилась трактовка родительской конференции как высшего коллегиального органа самоуправления в ДОУ [51], наделенного правом участвовать в совершенствовании педагогического процесса учреждения, избирать родительский комитет, заслушивать, обсуждать и утверждать отчеты о деятельности попечительского совета, родительского комитета, педагогического совета и др.

Дошкольные учреждения вправе разрабатывать свои Положения об органах самоуправления в соответствии с законодательством РФ и Уставом ДОУ. В этом случае необходимо создать новую форму обобщения и пропаганды опыта семейного воспитания, которая будет равноценна родительской конференции в прежнем понимании.

В третьей части родительского собрания — «разное» — обсуждаются вопросы содержания ребенка в детском саду, проведения досугов, организации совместных мероприятий семьи и ДОУ. Рекомендуется заранее продумать несколько вариантов решения проблемы, которые будут предложены родителям для обсуждения, договориться с теми из них, кто сможет помочь, взять на себя ответственность и т.д. Часть вопросов нужно заранее решить с родительским комитетом.

Увеличение времени на раздел «разное» происходит часто из-за нарушения воспитателем границ компетентности, когда он пытается принимать решения, входящие в сферу ответственности заведующего, старшего воспитателя, старшей медсестры и др. Если во время собрания кто-либо из родителей поднимает вопрос, выходящий за рамки компетенции педагога, ему следует отложить обсуждение и пригласить на ближайшую встречу того сотрудника ДОУ, в чьей компетенции находится этот вопрос.

В приложении 7 приведены примеры составления планов-конспектов родительских собраний.

Педагог, ориентированный на развитие, всегда отслеживает результаты своей работы через обратную связь с родителями. Ее можно организовать с помощью анкетирования.

Например, в начале встречи предложить родителям ответить на вопросы: «Для чего я пришел сюда?» «Что я ожидаю от этого собрания?» А в конце оценить: «Как и где можно применить полученные знания?» «Каковы были способы взаимодействия педагогов и родителей на собрании»? «Какой вопрос вызвал наибольший интерес или остался непонятным?».

Другие варианты оценки родителями результативности собрания предложены в приложении 8.

По окончании собрания необходимо подвести итог встречи, перечислив принятые решения по каждому из обсуждаемых вопросов, зафиксированные в протоколе.

Необходимо начинать и заканчивать родительское собрание вовремя.

При планировании длительности частей собрания следует учитывать субъективные и объективные причины ослабления внимания слушателей, потому что они могут повлиять на эффективность мероприятия [39].

Объективные причины обусловлены ограниченной устойчивостью внимания человека, зависящей от возраста, профессиональных навыков, эмоционального состояния, опыта, культурного уровня, особенностями места и условий встречи (духота, холод, шум). Имеет значение естественное утомление внимания (следует помнить о периодах кризиса внимания: первый наступает через 15—20 мин после начала собрания, второй — через 30—35 мин).

Субъективные причины — качество самого выступления, которое может быть неинтересным для данной аудитории, содержащим общедоступные сведения, «готовые истины»; непонятным, перегруженным информацией; невыразительным по форме изложения из-за тихого голоса докладчика, монотонности или суетливости в изложении, грамматических или стилистических ошибок, разрыва смысловых блоков, чтения по листу.

Среди приемов, способствующих удержанию внимания, можно выделить следующие [39]:

• неофициальность;

• прогнозирование (на основе реальных фактов делаются прогнозы событий); «стимулирование аппетита» — вариант предыдущего приема, суть которого заключается в том, что, исходя из ситуации, выступающий дает прогноз развития негативных тенденций и рисует «мрачную картину» возможного будущего, а затем указывает пути, позволяющие избежать этого;

• сопоставление всех «за» и «против»;
• апелляция к авторитету;
• драматизация, юмор;

• динамичность (интенсивный темп изложения материала, его насыщенность мыслями и аргументами, подвижная мимика и жестикуляция, «живой» голос);

• наглядность;
• прямое обращение к аудитории, диалог с ней;
• использование неожиданной информации;

• провокация (на короткое время провоцируется несогласие с излагаемой информацией, чтобы подготовить слушателей к конструктивным выводам);
• создание эффекта присутствия: слушатель как бы присутствует при том, о чем говорит выступающий.

После проведения встречи с родителями необходимо проанализировать ее ход и итоги, ответив на вопросы.

1. Соответствовала ли тема собрания интересам и потребностям большинства родителей?
2. Какова была психологическая и педагогическая цель встречи?

Например, психологической целью встречи могут быть установление доверительного сотрудничества с родителями, мотивирование их на совместное исследование и решение проблемы, укрепление веры в своих детей. Примеры педагогической цели — ознакомление родителей с закономерностями развития ребенка в дошкольном возрасте, методами и приемами воспитания, обучения и развития детей.

3.        Были ли созданы оптимальные для проведения встречи условия?

Расстановка мебели и соответствие ее росту родителей, освещение, проветривание, подготовка демонстрационного и раздаточного материала и др.

4.Выполнила ли вводная часть встречи свои функции?

Организация родителей; создание атмосферы доброжелательности и доверия; концентрация их внимания, мотивация на совместное решение проблем.

5.Была ли в основной части собрания новая, полезная по содержанию и интересная по форме изложения информация?

6.Какой стиль общения с родителями преобладал во время встречи? Был ли он одинаковым на протяжении всего времени или нет? Носило ли общение с родителями диалогический характер или свелось к монологу выступающих?

7.Какие методы активизации родителей использовались? Были ли они эффективны, если нет, то почему?

8.Наблюдалось ли во время встречи стремление родителей проанализировать и оценить свой собственный опыт в воспитании ребенка?

9.Удалось ли сделать обсуждение вопросов в разделе «разное» плодотворным? Если нет, то почему?

10.Был ли соблюден регламент отдельных частей собрания? Если нет, то почему?

11.Получили ли родители удовлетворение от проведенной встречи? Это можно оценить по результатам проведенного в конце встречи анкетирования родителей, см. приложение 8.

Беседа

Педагогическая беседа с родителями — наиболее доступная и распространенная форма установления связи педагога с семьей. Беседа может использоваться как самостоятельная форма и в сочетании с другими формами: на родительском собрании, консультации, при посещении семьи.

Цели беседы — обмен мнениями по тому или иному вопросу воспитания и достижение единой точки зрения по этим вопросам, оказание родителям своевременной помощи.

Материал для бесед с родителями дают воспитателю наблюдения за детьми. Беседа может возникнуть по инициативе родителей или воспитателя. Если беседу инициировали родители (обычно это происходит стихийно), а воспитатель не может уделить им необходимого внимания (или не готов ответить на вопросы), он договаривается о специальной встрече в удобное для всех время. При этом следует учитывать, если вопросы, затрагиваемые в беседе, связаны с внутрисемейными отношениями, то присутствие посторонних лиц нежелательно, так как обстановка беседы должна располагать к откровенности.

Если инициатор беседы — педагог, он заранее продумывает: с чего начнет ее, какие вопросы задаст родителям. Договариваясь о времени беседы, педагог должен сообщить ее тему и попросить подготовить вопросы, на которые родители хотели бы получить ответ.

Педагогическая беседа с членами семей воспитанников, возникающая утром во время прихода их с детьми, а также вечером, должна отвечать определенным требованиям.

1.        Частота общения с родителями должна быть сбалансирована. При проведении небольшого мониторинга, отмечая все беседы с тем или иным родственником воспитанника в течение недели, вы можете обнаружить, что одни из них общаются с педагогом часто, а другие практически не общаются.

2.        Беседа должна иметь живой характер, доброжелательный и дружеский тон.

3.        Родители должны располагать достаточным временем, чтобы без спешки обсудить намеченные вопросы.

4.        Беседа должна информировать родителей о жизни детей в детском саду, а также передавать каждому из родителей позитивную информацию о его ребенке, укреплять веру в него. Необходимо сократить беседы на отвлеченные темы, не связанные с развитием и здоровьем детей.

5.        Следует избегать ранящих родителя оценочных суждений о ребенке.

Среди причин обращения педагога к родителям не должны преобладать негативные поступки ребенка, так как это формирует у них отрицательную установку на контакты с педагогами вообще. Нужно проявлять также сочувствие, терпимо относиться к некоторым ошибочным представлениям и убеждениям родителей.

6. Следует внимательно, терпеливо выслушать сомнения, замечания, жалобы родителя.
7. Просьбы к родителям о вмешательстве в педагогический процесс должны оцениваться с точки зрения целесообразности (часто жалоба на поведение ребенка в группе побуждает родителя принять соответствующие меры, хотя ситуация уже разрешилась в группе или родитель не может подобрать адекватные меры воздействия к сыну или дочери). Педагог должен дать конкретные рекомендации по применению педагогических приемов, чтобы таким образом совместными усилиями достичь желаемого результата.
8. Желательно давать только обоснованные советы и избегать категоричности в определении методов и приемов воздействия на ребенка, предоставляя родителю весь возможный спектр педагогических средств с объективной оценкой их положительных и отрицательных эффектов при их использовании в сложившейся ситуации.
9. Беседа должна вызывать у родителей желание сотрудничать с ДОУ.

Тематические консультации

Воспитание детей вызывает у родителей множество вопросов. Чем большим авторитетом пользуются педагоги детского сада, тем активнее и охотнее они обращаются к ним с вопросами. Иногда педагог сам видит необходимость провести консультацию по той или иной теме. В других случаях актуальность тематического консультирования может быть продиктована спецификой группы (коррекционное направление работы) или возрастными потребностями детей (частые простудные заболевания в раннем возрасте, подготовка к школе в подготовительной группе детского сада).

Тематические консультации для родителей по своему характеру близки к беседам и служат одной из форм индивидуальной и дифференцированной работы с семьей. Основная разница состоит в том, что, проводя консультацию, отвечая на вопросы родителей, педагог стремится дать им квалифицированный совет, чему-то научить.

Консультации бывают индивидуальными (проводятся по необходимости) и групповыми (проводятся 2—3 раза в год). Продолжительность консультации может составлять 30—40 мин. Тематика консультаций разнообразна и определяется результатами повседневных наблюдений за поведением детей в группе, взаимоотношениями родителей и детей, беседами с разными членами семьи (приложение 9).

Эта форма работы с родителями позволяет воспитателю, с одной стороны, в доверительной обстановке обсудить с ними все аспек ты воспитания и обучения их ребенка, а с другой — получить от родителей важную для себя информацию. В ходе консультации необходимо поддерживать атмосферу открытого обсуждения, предоставлять семьям возможность свободно высказываться о том, что их волнует, а также просить сообщать информацию, касающуюся их детей и особенностей ситуации в семье. Все усилия по созданию атмосферы доверия могут оказаться тщетными, если станет известно, что какая-то доверительная информация получила огласку. Педагог несет персональную ответственность за сохранение конфиденциальности полученных сведений. Эта ответственность может быть закреплена следующим специальным документом, содержание которого должно быть доведено до родителей.

Обязательства по защите конфиденциальности информации [28]

1. Сбор информации о семье ограничивается рамками сведений, действительно необходимых и существенных для успешного развития ребенка.
2. Родители являются основными источниками информации о себе.
3. Родителям и другим лицам запрещается знакомиться с документацией, непосредственно не касающейся их собственных детей.
4. Доступ к документации о ребенке и его семье открыт только для педагога и отдельных специалистов (для проведения консультаций).
5. Педагог обязан информировать родителей о тех сведениях, которыми он хотел бы поделиться со своими коллегами или другими специалистами.

Консультации должны отвечать ряду требований.

1. Педагог должен проявить искреннюю заинтересованность в развитии ребенка.
2. Рекомендации и советы педагога должны быть конкретными, учитывающими условия жизни семьи и индивидуальные особенности ребенка.
3. Каждая консультация должна давать родителям что-то новое, расширять их педагогические знания.
4. Педагог должен умело использовать приемы пассивного и активного слушания, убеждающего воздействия.
5. Нельзя пытаться мимоходом разрешать сложные вопросы воспитания ребенка. Лучше пригласить родителей для серьезного разговора в другое время, когда педагог, подготовившись, сможет дать исчерпывающий ответ.
6. Прежде чем что-то посоветовать родителям, необходимо постараться тщательно изучить вопрос: почитать соответствующую литературу, проконсультироваться у специалистов учреждения. Если вопрос родителей выходит за рамки компетенции педагога, то консультацию должен провести соответствующий специалист.

Формой проведения консультаций может стать практикум, на котором родители приобретают практические знания и умения, например, как организовать детский праздник дома, изготовить настольный театр и т.п.

Для более полного удовлетворения интереса родителей к конкретным вопросам воспитания детей можно при подготовке к консультациям использовать специально изготовленный ящик, в который родители опускают записки с текстом вопроса. Воспитатели собирают их, группируют по темам, определяют консультанта. С использованием этого же ящика может проходить и заочное консультирование. В этом случае ответы на вопросы педагог помещает на стенде.

После проведения групповой консультации ее текст в виде кратких тезисов или, наоборот, в форме подробных рекомендаций можно поместить на информационном стенде, чтобы родители, которые по тем или иным причинам не участвовали в мероприятии, смогли получить информацию.

Устная информация иногда плохо воспринимается или быстро стирается из памяти, в связи с тем, что ведущим каналом получения необходимых сведений у родителя может быть не аудиальный, а визуальный канал. Поэтому наряду со словесной информацией необходимо использовать письменные сообщения: записки, дневники, информационные листки и др.

Записки

Часто детей в детский сад приводят бабушки или дедушки, старшие братья или сестры, близкие знакомые семьи. Педагогу не всегда удается утром или вечером лично пообщаться с каждым из них. Подавляющее большинство родителей хотели бы знать об успехах своего ребенка, быть в курсе текущих событий в группе. Однако в этих случаях воспитателю помогут короткие записки, в которых он сообщает о новых достижениях детей или благодарит родителей за оказанную помощь. Такие записки содействуют сближению членов семей и педагога. Они особенно важны, если педагог ведет на занятиях какую-то коррекционную работу с ребенком, и эта работа является частью совместной программы действий детского сада и семьи. Записка может передаваться через ребенка или помещаться в условленное место (кармашек на двери кабинки, специальный ящик и др.) [26].

Дневники

По мере развития взаимодействия с семьей большую роль начинают играть дневники, которые передаются от воспитателя к родителю и обратно. Это очень эффективная форма работы, особенно, если родители ограничены во времени, а у ребенка есть какие-то жалобы или проблемы. В таких случаях дневник обеспечит постоянное общение, известит родителей или педагогов об изменениях.

Дневник может содержать заметки воспитателя об особенностях развития ребенка, вопросы к родителям, небольшие задания для выполнения ребенком совместно с родителем. В дневнике фиксируются поставленные задачи воспитания и обучения и анализируется результативность работы. С его помощью родители вовлекаются в педагогический процесс детского сада, обеспечивается обратная связь.

Периодичность заполнения дневника устанавливается на основании совместного решения педагога и родителей ребенка. Рекомендуется заполнять его не реже одного раза в неделю [26].

Информационный листок

Информационный листок — еще одна эффективная форма, позволяющая сделать работу педагогов открытой для семей воспитанников.

В отличие от записок и дневников, информационный листок содержит сведения о жизни группы детского сада.

Информационный листок должен быть коротким и легко читаемым. Гораздо эффективнее посылать часто короткие сообщения, чем редко — длинные.

Листок может содержать полезную информацию: объявления о собраниях, праздниках и других мероприятиях; просьбы принести необходимые для занятий материалы или оказать иную помощь; рекомендации по выполнению с детьми домашних заданий; сведения о событиях в детском саду; обсуждение текущих событий в группе; благодарности за помощь и участие родителей в жизни детского сада.

Информационный листок должен быть постоянного формата, выходить регулярно. Хорошо, если его текст будет содержать конкретные имена детей и членов их семей (особенно, когда речь идет о благодарности).

Информационный листок может распространяться среди родителей или помещаться на информационном стенде [26].

Постоянный информационный стенд

Если в детском саду нет общего информационного стенда (визитной карточки, паспорта ДОУ), где указывались бы сведения об администрации ДОУ, вышестоящих организациях, направлениях деятельности учреждения, достижениях коллектива и графике работы сотрудников с детьми и родителями, эта информация должна быть отражена на информационном стенде группы. Его содержание может быть следующим [26].

1. Программа медицинских мероприятий на месяц (заполняют медицинские работники). Текущие рекомендации по закаливанию, оздоровлению, профилактике заболеваний и т.п. Список необходимой одежды для детей по сезону.
2. Характеристика возрастных психофизических особенностей детей данной группы. (Возможно использование вопросно-ответной формы построения текста.)
3. План мероприятий для родителей на месяц.
4. Режим дня.
5. Расписание занятий (организованные занятия, совместная деятельность, дополнительные образовательные услуги).
6. Фамилии, имена, отчества воспитателей группы, заведующего и методиста, психолога и медицинских работников, время для приема родителей. Фамилии, имена, отчества всех специалистов, их профессиональный портрет: образование, стаж, сфера творческих интересов.

7. Правила внутреннего распорядка для родителей, которые определяются Уставом и особенностями работы ДОУ (наличием специализированных групп, реализацией парциальных программ, предоставлением дополнительных образовательных услуг).
8. Ежедневный отчет о жизни группы, его цель — дать родителям полную информацию об интересных событиях и занятиях, которыми была наполнена жизнь их детей в течение дня. Это нужно для того, чтобы они могли поговорить с ребенком об этих событиях; сохранить чувство сопричастности к жизни ребенка, осведомленности о ней, поддерживать эмоциональную связь с сыном или дочерью; при желании продолжить работу над той или иной темой дома.

О каждом режимном моменте нужна точная информация, в том числе: под какую музыку дети засыпают и пробуждаются; комплекс упражнений утренней гимнастики, проводимых в течение недели; тема и краткое содержание каждого занятия, с указанием того, что конкретно дети узнали или сделали, чем занимались на прогулке, что читали, какой фильм смотрели.

В отдельных случаях уместно краткое, в одно-два предложения обоснование того, почему были проведены то или иное занятие, экскурсия. Объем описания каждого дня — одна страница, написанная разборчивым почерком, но лучше напечатанная на компьютере. Сокращения в тексте не допускаются.

Доска объявлений

На ней можно поместить объявление о собрании, информацию о развитии детей, распорядок дня. Если доска обновляется редко или плохо оформляется, на нее перестанут обращать внимание, но чтобы этого не произошло, нужно придерживаться определенных правил [26]:

• информацию нужно располагать на уровне глаз взрослого;
• содержание доски объявлений необходимо обновлять, хотя бы частично, не реже одного раза в неделю;
• информация должна быть краткой;
• индивидуальные послания родителям должны быть в форме благодарности за участие в жизни ДОУ.

Информационная корзина

Вовлечение родителей в образовательный процесс включает поиск новых путей взаимосвязи между различными службами и связей этих служб с ними. Для этого используется информационная корзина — тетрадь, содержащая таблицу с разделами по количеству служб (табл. 2).

Таблица 2

Раздел сообщений, предназначенных административно-хозяйственной службе, содержит вопросы родителей об условиях воспитательно-образовательного процесса, его обеспечении, пожелания о получении информации. Это могут быть вопросы их участия в финансировании ДОУ, организации питания детей, пожелания относительно кадрового обеспечения и др.

В разделе сообщений для методической службы родители могут обратиться с просьбами и задать вопросы о содержании, методах и приемах организации педагогического процесса. Например, выразить пожелание об обучении детей чтению, иностранным языкам.

Раздел сообщений, адресованных службе психологии и коррекционной педагогики, предоставляет возможность задать вопросы по проблемам, возникающим в ходе развития детей, подать заявку на получение консультации у специалиста: как преодолеть вредные привычки и страхи у детей (сосание пальцев, боязнь темноты), создать дома условия для охраны зрения, как вести себя с ребенком при возникновении первых признаков заикания.

При заполнении раздела, отведенного для сообщений медицинской службе, родители делают пометки о текущем состоянии здоровья ребенка и задают вопросы медперсоналу.

На основании этих записей соответствующие службы смогут откорректировать свою работу [28].

Газета

Газета может издаваться усилиями редакционной коллегии детского сада или отдельной группой и посвящаться наиболее сложным проблемам развития детей (формирование характера, развитие речи, интеллекта и др.) [26].

В первом случае она адресуется родителям всех воспитанников и рассматривает широкий круг проблем воспитания и обучения детей. Во втором — посвящается проблемам конкретных детей и родителей, но потребует от воспитателей определенных усилий, чтобы обеспечить регулярный выход издания, которое может иметь вид стенной газеты или газетного листа.

Сначала нужно разработать макет газеты — перечень постоянных рубрик: «Поговорим серьезно», «Уроки здоровья», «Правильно говорим», «Играем и учимся», «Учимся дружить», «Праздники и игры дома» и т.п.

Например, рубрика «Праздники и игры дома» может знакомить родителей с простыми, но интересными, а главное, полезными играми для детей, способами организации детских праздников. В нее могут входить описание игр, способствующих развитию речи, сенсорных, мыслительных способностей детей. В рамках этой рубрики могут быть подрубрики: «Игры на кухне», «В свободную минутку», «По дороге из детского сада».

Другой вариант выпуска газеты — подчиненность одной теме. Например:

• в младшей группе: «С мамой играть веселей», «Как одеться, чтобы не перегреться?», «Какие игрушки нам нужны?», «Почему я кусаюсь?»;
• в средней группе: «Зачем языку делать зарядку?», «Почему сначала звуки, а потом буквы?», «Как руки язычку помогают?», «Почему с ребенком нужно долго разговаривать?»;
• в старшей группе: «Речевая среда — это что?», «С чего начинать, обучение грамоте?», «Зачем столько знать о звуках?», «Зачем ребенку нужны правила?»;
• в подготовительной группе: «Могу, но не хочу: как воспитывать у ребенка желание читать?» «Литература для будущих первоклассников», «Я взрослый».

В конце каждой публикации родителям можно предложить «домашнее задание», выполнив которое, они могли бы увидеть проблемы своего ребенка и осознанно ему помочь. Результаты совместной деятельности родителей и детей могут стать частью или итогом проекта, над которым работает группа, и обязательно должны быть отмечены воспитателем.

Примерная тематика «домашних заданий» детям и родителям: изготовление поделок из бумаги; выставка рисунков к смешным стихам на праздник юмора; выставка рисунков смешных героев; сочинение рифм и стихов; создание книг «Рисунки-сказки»; конкурс сказок, сочиненных детьми и родителями; рассказ в газету «Как я провел лето»; выставка поделок «Герои любимых книг Чуковского»; письма Дедушке Морозу; составление путеводителя по любимым уголкам малой родины (города, села); выставка «Если бы я был художником»; проект «Бумажный город»; изготовление альбома «Семья».

Для удобства родителей задания можно заранее написать на небольших листах бумаги и поместить в специальную коробку.

Тематические выставки

Выставки могут организовываться в масштабах детского сада или быть групповыми. Их тематика обычно отражает направления работы дошкольного учреждения, разделы программы воспитания и обучения детей и определяется спецификой группы. Выставка может стать формой подведения итогов какого-то этапа работы с детьми (проекта), привлекать внимание родителей к разным сторонам жизни детского сада, а также предварять или завершать мероприятия, проводимые с родителями: родительские собрания, конференции, консультации.

На тематической выставке представляют фотографии, детские работы, поделки, изготовленные детьми, педагогами или совместно детьми и родителями, образцы пособий, книг, игрушек, рекомендуемых родителям для занятий с ребенком дома.

Тематические папки

Тематические папки подразделяются на папки-передвижки и папки-раскладушки (ширмы). В папке-передвижке помещаются рекомендации и советы по разным вопросам воспитания, обучения и развития детей: оздоровлению, интеллектуальному развитию, игровой деятельности и др. Она дается во временное пользование отдельным семьям. Материал должен быть содержательным, конкретным, интересным для родителей, красиво оформленным.

Небольшую по объему информацию с рисунками и фотографиями помещают в папку-«раскладушку», которая размещается на столе или детских шкафчиках в приемной комнате.

Изготовление таких папок — кропотливая работа, осложняется тем, что текст должен быть напечатан или написан четким, разборчивым почерком. Изготовленные папки используются педагогами долго, теряя при этом презентабельный вид и актуальность. Чтобы избежать этого, текст сообщения можно помещать в прозрачные конверты (мультифоры, файлы), закрепленные на папке.

Еще один способ решения подобных проблем — размещение материалов в мультифорах (файлах) тематических папок-скоросшивателей. В этом случае, во-первых, происходит накопление информации; во-вторых, нужный материал можно вынимать и при необходимости использовать; в-третьих, текст может представлять собой ксерокопию, вырезку из печатного издания.

Расширению представлений родителей о жизни ребенка в детском саду и педагогов о воспитании ребенка в семье способствуют взаимные посещения педагогов и родителей: визиты в группу, дни открытых дверей, посещение семьи.

Визиты в группу

Многим родителям интересно, как ведут себя их дети в группе, как общаются со сверстниками и педагогом, выполняют задания, во что играют, как отвечают на вопросы. Однако, многие из них из-за незнания того, что и как им можно делать в группе, боязни совершить ошибку, неуверенности в том, что педагог действительно нуждается в их помощи, чувствуют себя в детском саду скованно. В то же время и воспитатель, не привыкший к присутствию в группе «посторонних» и заинтересованных наблюдателей, может ощущать определенный дискомфорт.

Тем не менее, посещение родителями группы чрезвычайно полезно как для них самих, так и для педагога. Присутствуя в группе, родители ощущают личную причастность к педагогическому процессу и принимают на себя часть ответственности за его успех. Они больше узнают о своем ребенке и его друзьях, получают реальное представление о работе педагога и начинают испытывать к нему большее уважение. Наконец, они могут наладить прочные дружеские отношения с другими семьями. Воспитатель при поддержке родителей в группе, в свою очередь, получает больше возможностей для работы с отдельными детьми или подгруппами, лучше узнает, как общаются родители со своим ребенком, насколько умело помогают в воспитании и обучении. Поэтому педагогу следует поощрять семьи к активному участию в воспитательном процессе и создавать для этого необходимые условия. На первых порах можно предложить родителям посмотреть кассету с видеозаписью одного из эпизодов жизни детей в группе, а затем обсудить с родителями их впечатления. Сначала они могут приходить в группу, чтобы просто понаблюдать за своим ребенком. Для этого педагог заранее размещает в группе несколько дополнительных стульев так, чтобы они не мешали занятиям. Целесообразно использовать специальные листы, на которых родители отмечают время, когда они планируют прийти в детский сад.

Впоследствии родители смогут оказать воспитателю на занятиях реальную помощь. Конечно, трудно ожидать, что пришедшие помочь мамы и папы будут точно знать, что им делать. Поэтому педагог обговаривает их роль заранее или передает краткую письменную памятку. В любом случае важно подчеркнуть, что добровольные помощники всегда могут обратиться к воспитателю, чтобы спросить, как поступить в той или иной ситуации.

Дни открытых дверей

Ознакомление родителей с жизнью своих детей в детском саду происходит также во время дней открытых дверей, проводимых 1— 2 раза в год. В назначенные дни родители без специальной договоренности могут побывать в дошкольном учреждении.

Подготовка к встрече с ними начинается задолго до назначенного времени и включает в себя продумывание программы мероприятия. Она может состоять из показа открытых занятий с детьми, совместной деятельности педагогов и воспитанников в разных возрастных группах. При этом родителям заранее сообщаются цель, программное содержание, обращается внимание на характер заданий, методы активизации воспитанников. В программу также могут входить посещения родителями выставок фотографий ярких моментов жизни ДОУ, детских работ, совместных поделок детей, педагогов и родителей.

Необходимо заранее решить, кто встретит родителей, как они распределятся по группам.

Эту форму работы можно сочетать с проведением групповых собраний родителей (кроме младших групп).

Посещение семьи

Посещение воспитанников на дому — одна из важных форм работы с родителями. Принято посещать семьи дважды в год.

Цель первого посещения семьи — выяснение условий семейного воспитания. Если оно предшествует приходу ребенка в детский сад, его цель — облегчение процесса адаптации к ДОУ. В этом случае воспитателю следует заранее поближе узнать ребенка, его привычки, характер, контактность, интересы, любимые занятия, условия проведения режимных моментов. Воспитатели, работающие в одной группе, могут вместе посетить в начале года все семьи воспитанников или поделить их между собой, в зависимости от графика прихода ребенка в детский сад (при постепенной комплектации группы).

Повторные посещения проводятся по мере необходимости и решают более частные задачи: коррекция выявленных особенностей поведения ребенка, установление единых требований к его воспитанию в семье и ДОУ и т.д.

Важнейшие условия успешности посещения семьи — педагогический такт, доброжелательность. Однако следует помнить, что визит педагога может вызвать неприятие у ее членов, если будет носить характер ревизии. Поэтому во время посещения недопустим поучающий тон, даже если родители недостаточно компетентны в воспитании. Задача педагога — установление доверительно-деловых отношений с семьей, а для этого необходимо признавать авторитет родителей в воспитании детей, видеть в них равных партнеров.

Правила посещения

1. Необходимо выбрать удобное для семьи и педагога время, договориться о цели прихода и длительности пребывания педагога в доме (примерно 15—30 мин).
2. Объяснить заранее цель посещения, чтобы устранить ненужное напряжение во взаимоотношениях с родителями.
3. Для установления доверительных отношений беседу лучше начинать с положительных моментов, а не с жалоб: отметить привлекательную внешность ребенка, его способности, общительность и т.д. Педагог должен продемонстрировать свое умение принять ребенка как данность.
4. Нельзя обсуждать ребенка в его присутствии, если только это не честная похвала или форма поощрения. Особенно это касается повторных посещений семьи, связанных часто с решением проблем воспитания.
5. Нужно запланировать время на общение с ребенком.
6. Соблюдая педагогический такт, воспитатель, посещая семью, не должен во время беседы делать записи. После визита нужно зафиксировать полученную информацию в удобной для воспитателя форме.

Посещение семьи может принести пользу и родителям и воспитателю. Родители получают представление о том, как воспитатель общается с их ребенком. В свою очередь, воспитатель знакомится с атмосферой дома воспитанника, где тот проводит большую часть времени.

Находясь в семье, общаясь с ребенком и родителями, педагог может получить информацию, которая затем будет внесена в План изучения семьи (см. приложение 1).

Заключение

Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями в целях повышения качества этого процесса должно подвергаться периодической оценке, имеющей двусторонний характер.

К признакам, по которым воспитатели ДОУ могут судить о качестве организации своего взаимодействия с родителями воспитанников, можно отнести:

• понимание педагогом ведущей роли семьи в воспитании ребенка и своей роли как помощника родителей;
• организация работы с родителями на основе нормативно-правовых документов разного уровня;
• владение способами налаживания взаимодействия с членами семей воспитанников на каждом из этапов установления доверительно-деловых контактов с ними;
• достижение единства педагогов и родителей в определении цели и задач, требований, методов и приемов воспитания ребенка;
• определение цели, задач, форм и содержания взаимодействия с семьей на основе изучения их потребностей и интересов, особенностей семей воспитанников, достижений и трудностей в работе с семьями за прошлый год;

• технологичность планирования взаимодействия с родителями;

• соответствие количества, формы и содержания мероприятий целям и задачам работы с родителями;
• разнообразие используемых форм и методов работы с семьями воспитанников;
• владение педагогом технологией убеждающего воздействия на родителей;
• умение использовать невербальные средства общения в работе с родителями;
• систематическое повышение педагогом ДОУ своей общеобразовательной, предметной, методической и психолого-педагогической компетентности, позволяющей быть авторитетным в работе с родителями, качественно организовать взаимодействие с ними.

Данные оценки педагогами ДОУ взаимодействия с родителями необходимо сопоставлять с информацией о степени их удовлетворенности взаимодействием с педагогами ДОУ (приложение 10). Это поможет преодолеть субъективность в оценке педагогами ДОУ сотрудничества с родителями, сделает целеполагание последующей работы с семьями еще более диагностичным, что повысит качество взаимодействия всех воспитывающих ребенка взрослых.

Приложения

Приложение 1

План изучения семьи

1.        Общие сведения о ребенке.

Фамилия, имя ребенка__________________________Пол_____________        

Дата рождения___________        Дата заполнения_______________________        

2.        Общие сведения о родителях.

Мать        (ФИО)___________________________________________________

Возраст_____________         Образование______________________________        

Место работы__________________________________________________                

Увлечения, интересы____________________________________________        

Отец        (ФИО)___________________________________________________

Возраст____________        Образование_______________________________        

Место работы__________________________________________________        

Увлечения, интересы____________________________________________        

3.        Другие члены семьи, проживающие с ребенком в данный момент.

Бабушка (ФИО)________________________________________________        

Возраст_______________________________________________________        

Увлечения, интересы ___________________________________________________________________

Дедушка (ФИО)________________________________________________                

Возраст_______________________________________________________        

Увлечения, интересы___________________________________________        

Другие взрослые (ФИО)________________________________________

          Возраст_______________________________________________________        

Братья, сестры (Имя, возраст) ____________________________________

Член семьи, преимущественно выполняющий воспитательную функцию___________________________________________        

4.        Жилищно-бытовые условия (подчеркнуть). Отдельная квартира или комната, наличие у ребенка своей комнаты или уголка в общей комнате, своей кровати.

5.        Особенности взаимоотношений между взрослыми членами семьи:

а)        гармоничные;

б)        конфликтные;

в)        изменчивые, противоречивые;

г)        автономность каждого члена семьи.

6.        Особенности отношения взрослых членов семьи к ребенку (подчеркнуть):

положительные:

• дружелюбное,
• чуткое,
• доверительное,
• эмоционально близкое,
• заботливое,
• разумное удовлетворение потребностей ребенка,
• разумно требовательное,
• вера в ребенка; отрицательные:
• враждебное,
• равнодушное,
• недоверительное,
• эмоционально отвергающее,
• гипер- или гипоопекающее,
• потворствование, удовлетворение всех прихотей ребенка,
• чрезмерно или недостаточно требовательное,
• неверие в силы ребенка или его идеализация.

7.        Приоритеты семьи в воспитании ребенка (подчеркнуть):

а)        здоровье и физическое развитие;

б)        развитие нравственных качеств;

в)        умственных, художественных способностей;

г)        раннее обучение ребенка.

8.        Особенности воспитательных воздействий (подчеркнуть):

а)        участие всех взрослых в воспитании, согласованность воспитательных воздействий;

б)        непоследовательность, несогласованность воспитания, наличие конфликтов по поводу воспитания;

в)        отсутствие воспитания как целенаправленного воздействия.

9.        Преобладающие приемы воспитательного воздействия на ребенка (подчеркнуть): напоминание, ситуация свободного выбора, понимание, просьба, поручение, сочувствие, совет, разъяснение, контроль, намек, инструктаж, поощрение, порицание, убеждение, наказание, распоряжение, рассказ, осуждение, требование-установка, беседа, нотация, предостережение, увещевание, указание, запрещение, внушение, запрет, угроза, пример взрослого, окрик, приказ, пример сверстника, оценка, приказ-альтернатива, соревнование.

10.        Организация совместных форм деятельности в семье (подчеркнуть):

а)        участие ребенка в семейных делах;

б)        эпизодическое привлечение ребенка к семейным делам;

в)        изоляция ребенка от семейных дел и забот (подчеркнуть).

11.        Участие родителей в детских видах деятельности (в игре, рисовании, лепке, конструировании, чтении художественной литературы и др.):

а)        систематическое;

б)        эпизодическое;

в)        отсутствие участия.

12.        Позиция взрослых членов семьи при организации совместных форм деятельности с ребенком (подчеркнуть):

а)        партнерская позиция, «на равных, вместе»;

б)        позиция руководителя, «над ребенком»;

в)        пассивная позиция, «рядом, но не вместе».

13. Видение родителями положительных и отрицательных сторон своего воспитательного воздействия на ребенка.
14. Наличие психолого-педагогических знаний, практических умений родителей (подчеркнуть):

а)        достаточность знаний и умений;

б)        ограниченность знаний и умений;

в)        отсутствие знаний и умений.

15.        Отношение семьи к образовательному учреждению (подчеркнуть):

а)        высоко оценивают образовательные возможности детского сада;

б)        настороженно и недоверчиво относятся к детскому саду;

в)        безразлично относятся к детскому саду.

16.        Позиция родителей при взаимодействии с детским садом (подчеркнуть):

а)        проявляют инициативу, готовы сотрудничать;

б)        принимают участие в жизни детского сада лишь по просьбе воспитателя;

в)        вообще не считают нужным принимать участие в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.

Приложение 2

Анкета «Изучение потребностей родителей, дети которых скоро начнут или уже посещают ДОУ»

Уважаемые родители!

Вы — главные для ребенка люди на Земле. Наша задача — помочь Вам в его воспитании.

Цель данной анкеты: изучить Ваши потребности и интересы в вопросах сотрудничества с детским садом. Ваши искренние и полные ответы позволят нам построить работу так, чтобы она максимально соответствовала Вашим ожиданиям. Это поможет нам с Вами воспитать здорового физически, умственно и нравственно развитого ребенка.

Пожалуйста, прочтите вопросы и подчеркните один или несколько вариантов ответов, которые соответствуют Вашему мнению. Если такого ответа нет, допишите его.

Заранее благодарим Вас за сотрудничество.

Ваши ФИО____________________        Ваш возраст_____________________        

Образование___________________________________________________        

Фамилия, имя ребенка__________________________________________

Возраст ребенка________________________________________________        

1. Какой порядок пребывания ребенка в детском саду в адаптационный период для Вас наиболее приемлем?

• Ваше пребывание с ребенком на прогулке группы;
• Ваше пребывание с ребенком в группе в течение дня;
• кратковременное пребывание ребенка в группе;
• кормление Вами ребенка в группе в обеденное время;
• укладывание Вами ребенка спать в группе;
• другое (что именно)        ____________________________________________.

2.        Что является для Вас главным в воспитании ребенка?

• Здоровье и физическое развитие;
• развитие нравственных качеств;
• развитие умственных способностей;
• развитие художественных способностей;
• раннее обучение ребенка чтению, письму;
• другое (что именно)        ____________________________________________.

3.        К каким специалистам в случае возникновения проблем в семье Вы хотели бы обратиться?

• Специалисты детского сада (педагог, психолог, социальный педагог, дефектолог, логопед, врач, другие специалисты);
• врачи поликлиники;
• специалисты, работающие на телефоне доверия;
• работники социально-психологического центра помощи семье;
• другие специалисты (какие именно) ______________________________.

4.        Какой вид помощи Вы хотели бы получить от педагогов и специалистов детского сада?

• Информационную помощь;
• диагностическую;
• консультативную;
• другую помощь (какую именно) ________________________________.

5. В каких формах Вы хотели бы получать помощь от педагогов и специалистов детского сада?

• Родительские собрания, конференции, лекции, групповые дискуссии, тематические консультации, семинары-практикумы;
• индивидуальные беседы и консультации;
• информационные листки, газеты, буклеты, книги;
• тематические выставки, папки;
• дни открытых дверей, родительские клубы, гостиные;
• посещение педагогами семьи;
• другое (что именно) __________________________________________.

6.        Какую информацию Вы хотели бы получать от воспитателей?

• О целях и задачах дошкольного образования;
• воспитательно-образовательных программах;
• режиме работы детского сада, проводимых мероприятиях;
• дополнительных услугах;
• об одежде ребенка;
• о питании детей;
• гигиенических процедурах;
• психофизических особенностях ребенка;
• об изменениях в состоянии его здоровья;
• о воспитании сына (дочери);
• об успехах ребенка;
• общении с ним;
• организации жизни ребенка в семье;
• организации его досуга, семейных праздников;

• о том, в чем должно состоять взаимодействие детского сада и семьи;
• другое (что именно) ___________________________________________.

7.        Какими дополнительными образовательными услугами Вы хотели бы воспользоваться на платной основе?

• Группа присмотра за детьми в вечернее время;
• группа выходного дня;
• кружковая работа (изостудия, хореография, ритмика, театральная студия, изучение иностранных языков);
• другое (что именно) ___________________________________________.        

8.        Хотели бы Вы принять участие в распродажах?

• Детских вещей;

• мебели;
• игрушек и пособий;
• детских книг;

—другого (чего именно) _________________________________________.

9.        В какой роли Вы могли бы выступить, принимая участие в организации педагогического процесса в детском саду?

• Советник (помощь воспитателю в определении интересов, увлечений ребенка, предпочтительных для него воспитательных приемов);
• гид (участие в организации экскурсий и походов);
• наставник (организация занятий с детьми определенным видом деятельности: обучение их танцам, музыке, иностранному языку, театрализации и др.);
• групповой помощник (присутствие родителя в группе и включение его в разные виды взаимодействия с детьми);
• помощник в разработке теоретических аспектов развития детей;
• другая роль (какая именно)        .

10.        Что, по Вашему мнению, нужно сделать для кардинального улучшения организации дошкольного воспитания в нашем детском саду? ____________________________________________________________________________________________        

Приложение 3

Анкета для родителей

Половое воспитание детей дошкольного возраста

Уважаемые родители!

В первые годы жизни ребенка закладывается фундамент его всестороннего развития. Одна из сторон этого процесса — развитие девочки как будущей женщины, а мальчика — как будущего мужчины. Однако этот путь длителен и сложен, успешность его прохождения зависит от многих факторов.

Цель данной анкеты: выяснить заинтересованность и информированность родителей в вопросах полового воспитания детей. Ваши искренние и полные ответы позволят педагогам найти пути для установления более тесного сотрудничества с Вами в сфере полового воспитания детей.

Прочтите, пожалуйста, вопросы и подчеркните один или несколько вариантов ответов, которые соответствуют Вашему мнению, состоянию воспитания ребенка в Вашей семье. Если такого ответа нет, то допишите его.

Заранее благодарим Вас за сотрудничество.

Ваш пол_______________Ваш возраст__________Образование__________

Возраст Вашего ребенка___________________________________________

Пол Вашего ребенка______________________________________________

1.        Что Вы подразумеваете под понятием «половое воспитание»?

а)        Предоставление ребенку знаний об анатомических различиях между полами и их значении в продолжении человеческого рода;

б)        формирование черт мужественности у мальчиков и женственности у девочек;

в)        знакомство ребенка с нормами и правилами поведения с людьми противоположного пола;

г)        подготовка мальчика к роли мужа и отца, девочки — к роли жены и матери;

д)        Ваш вариант        

2.        Достаточно ли Вам знаний о половом воспитании детей для его полноценного осуществления?

а)        Достаточно;

б)        знания есть, но мало;

в)        знаний нет совсем.

3.        Нужно ли проводить лекции и семинары для родителей по теме полового воспитания в детском саду?

а)        Да;

б)        нет.

4.        Кто в Вашей семье главным образом занимается воспитанием сына (дочери)?

а)        Мать;

б)        отец;

в)        другие члены семьи (укажите кто);

г)        все вместе.

5.        Занимаетесь ли Вы половым воспитанием ребенка в семье? Если да, то с какого возраста? Если нет, то что Вам мешает?

а)        Да, с        дет;

б)        нет, мешает нехватка времени, соответствующих знаний (подчеркните нужное), другое (что именно)        .

6.        Когда у Вас возникают вопросы по половому воспитанию ребенка, обращаетесь ли Вы к воспитателю как компетентному лицу?

а)        Да, я обращаюсь за помощью к воспитателю;

б)        желание есть, но обратиться стесняюсь;

в)        нет, не обращаюсь.

7.        С какого возраста, на Ваш взгляд, необходимо осуществлять половое воспитание?

а)        С рождения;

б)        с дошкольного возраста;

в)        со школьного возраста;

г)        Ваш вариант________________________________________________________________________________________.

8.        Где, по Вашему мнению, должно осуществляться половое воспитание детей дошкольного возраста?

а)        Только в семье;

б)        только в детском саду;

в)        в семье и детском саду;

г)        Ваш вариант_____________________________________________________________________________________        ___.

9.        Кто должен играть ведущую роль в половом воспитании детей?

а)        Родители;

б)        воспитатель, компетентный в этой области;

в)        родители и воспитатель на равных позициях.

10. Какие роли должны быть отведены матери и отцу в половом воспитании мальчика?

а)        Мать занимает ведущую роль, отец принимает участие;

б)        отец занимает ведущую роль, мать принимает участие;

в)        воспитанием занимается только мать;

г)        воспитанием занимается только отец;

д)        мать и отец занимают равные позиции.

11. Какие роли должны быть отведены матери и отцу в половом воспитании девочки?

а)        Мать занимает ведущую роль, отец принимает участие;

б)        отец занимает ведущую роль, мать принимает участие;

в)        воспитанием занимается только мать;

г)        воспитанием занимается только отец;

д)        мать и отец занимают равные позиции.

12. Вопросы из какой области знаний о половом воспитании детей Вас больше всего интересуют?        
13. Ваши пожелания по организации работы по половому воспитанию детей в детском саду: ________________________

Продолжение табл.    

Приложение 5

Перспективный план работы с родителями

на        уч. г. Возрастная группа: средняя.

Направление: оздоровление детей.

Цель: наладить сотрудничество с родителями в сфере оздоровления детей 4—5 лет. Задачи:

• ознакомление родителей с психофизическими особенностями детей 4—5 лет;
• вовлечение родителей в процесс изучения здоровья своего ребенка, укрепление их веры в его потенциальные возможности;
• обобщение опыта семейного воспитания по оздоровлению детей;
• оказание помощи в освоении родителями традиционных и нетрадиционных способов оздоровления детей;

реализация системы совместных мероприятий по сохранению, укреплению и формированию здоровья детей 4—5 лет.

Формы работы

Продолжение табл.

Окончание табл.

* Формы работы, помеченные звездочкой, могут не совпадать по тематике и содержанию с родительским собранием, так как связаны с датами календаря или носят характер общих для ДОУ мероприятий.

Перспективный план работы с родителями

на        уч. г.   Возрастная группа: старшая.

Направление: познавательно-речевое развитие детей. Цель: развивать партнерские отношения с родителями в сфере познавательно-речевой деятельности детей 5—6 лет. Задачи:

• ознакомление родителей с задачами воспитания и развития детей 5—6 лет, расширение их представления об особенностях познавательно-речевого развития;
• изучение опыта семей в вопросах познавательно-речевого развития детей;
• обогащение представления родителей о средствах познавательно-речевого развития дошкольников старшего возраста;
• реализация системы совместных мероприятий по познавательному и речевому развитию детей 5—6 лет.

Формы работы

Продолжение табл.

Окончание табл.

* Формы работы, помеченные звездочкой, могут не совпадать по тематике и содержанию с родительским собранием, так как связаны с датами календаря или носят характер общих для ДОУ мероприятий.

Приложение 6

Методы активизации родителей, участвующих в коллективных мероприятиях

1. «Мозговой штурм» («брейн-сторминг») — метод коллективной мыслительной деятельности, позволяющий достичь понимания друг друга, когда общая проблема является личной для целой группы родителей. Например, у родителей есть сложности и непонимание во взаимоотношениях с конкретным педагогом, неудовлетворенность психологическим климатом в детском коллективе.

Этот метод состоит из двух этапов. Первый этап — генерация идей (в работе с родителями этап может быть использован самостоятельно от других, как основной).

В это время создается атмосфера свободного высказывания различных идей и мнений: можно высказывать любую идею, поощряется самое необузданное фантазирование: чем более необычной окажется идея, тем лучше, критика исключается. Предлагаемых идей должно быть как можно больше, но они не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их, каждый участник может комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, улучшать и совершенствовать.

Второй этап — критическая оценка идей и выбор альтернативных вариантов. Он может быть организован двумя способами.

1. «Классический» — педагог благодарит родителей за проделанную работу, сообщает, что высказанные идеи будут доведены до руководства, которое оценит их с точки зрения возможности применения на практике. Если у участников брейнсторминга возникнут новые идеи — их можно передать в письменном виде педагогу.
2. Оценка идей самими участниками. Родители разрабатывают критерии оценки идей и все идеи записываются на доске, при этом определяется наиболее перспективная группа идей, каждая из которых в этой группе оценивается в соответствии с принятыми критериями оценки. Идеи тестируются методом «от противного»: почему данная идея, если ее реализовать, провалится? Каждый из родителей как бы вновь проделывает «мозговую атаку», но свою, личную, создавая на основе уже зафиксированных идей нечто новое. Группа выбирает наиболее ценные идеи, располагает их по степени значимости и обосновывает важность реализации.

В конце работы родители вместе с педагогом подводят итоги, включающие в себя оценку эффективности, рефлексию.

2. «Реверсированная мозговая атака, или Разнос». Этот метод отличается от «мозгового штурма» тем, что вместо отсрочки оценочных действий предлагается проявлять максимальную критичность, придирчиво указывая на все недочеты и узкие места процесса, системы, решения, или идей. Этим обеспечивается подготовка к выдвижению идей, направленных на преодоление недостатков.

«Список прилагательных и определений». Такой список прилагательных определяет различные качества, свойства и характеристики объекта, деятельности или личности, которые необходимо улучшить. Например, родителям задается вопрос: «Каким бы вы хотели видеть вашего ребенка на пороге школьного возраста?» Сначала они предлагают качества, характеристики или описания, соответствующие их представлениям о будущем первокласснике (внимательный, ответственный, самостоятельный и др.). Далее группа родителей рассматривает каждое прилагательное в отдельности и решает, каким путем можно улучшить или усилить соответствующую характеристику.

4.        «Ассоциации». На листе бумаги рисуют символ, олицетворяющий проблему или ее существенный момент (что мешает установлению доверия в детском коллективе, педагог для нашей группы, агрессия и т.д.). Затем по ассоциации изображают другой символ и т.д., пока не придет подходящая идея решения.

Рисунок можно заменить символической скульптурой. Например, родителям предлагается «вылепить» «Родительское собрание сегодня и завтра». После работы проводится обсуждение заложенных в скульптуре идей.

5. «Коллективная запись». Каждый из участников получает «записную книжку», где сформулирована проблема и даются информация или рекомендации, необходимые для ее решения: как заинтересовать ребенка чтением; как сохранить любовь своих детей и не потерять их уважения и т.д. Участники, независимо друг от друга, определяют наиболее важные для них рекомендации, заносят в «записную книжку» свои соображения. Затем записи передаются педагогу, он суммирует их, и группа проводит обсуждение, при этом можно использовать «мозговой штурм».
6. «Запись на листах». При обсуждении какой-либо проблемы каждый из родителей получает листы бумаги для заметок. Педагог формулирует проблему и просит всех предлагать возможные решения. Каждое предложение записывается на отдельном листе. Вводится запрет на критику. Проблему необходимо формулировать четко, лаконично, конкретно: как успокоить ребенка, если он расстроен; должны ли девочки иметь особые привилегии и др.
7. Эвристические вопросы. К ним относятся семь ключевых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Если перемешать эти вопросы между собой, получится 21 вопрос. Например, 1-й и 5-й дают в сочетании новый вопрос: кто чем? Последовательно вытягивая такие смешанные вопросы и отвечая на них, родители могут получить новый, интересный взгляд на проблему.
8. Мини-эксперимент. Этот метод позволяет включить родителей в исследовательскую деятельность, создать познавательный конфликт и использовать интеллектуальные чувства родителей (интерес, любопытство).

Например, можно провести мини-эксперимент «Парадоксальная ситуация», чтобы выяснить значение такого понятия, как потребность человека в достижениях.

Сначала каждому родителю предлагают определить количество крестиков, которое он может реально поставить за минуту, и внести это число в графу таблицы «Реальный результат». Например, реальный результат — 19 крестиков.

Затем родитель определяет для себя, сколько крестиков он хотел бы поставить за одну минуту, и вносит это число в графу таблицы «Желаемый результат». Например, желаемый результат — 25 крестиков.

Далее в течение минуты он проставляет крестики в графе «Крестики». По истечении минуты подсчитывает количество реально поставленных крестиков и вносит эти данные в графу «Полученный результат». Затем сравнивает данные этих граф.

То же самое он проделывает еще 2 раза. После этого каждый родитель подводит итоги взаимосвязи реального, желаемого и достижимого в жизни.

В качестве другого примера мини-эксперимента можно привести исследование родителями своей способности к децентрации [55].

Сначала им предлагают продолжить приведенные ниже предложения так, как, на их взгляд, продолжил бы их ребенок.

1. Мне бывает очень радостно, когда...
2. Я очень грущу, когда...
3. Мне бывает страшно, когда...
4. Мне бывает стыдно, когда...
5. Я очень горжусь, когда...
6. Я сержусь, когда...
7. Я бываю очень удивлен, когда...

После того как родитель закончит эти предложения, надо попросить ребенка закончить их и сравнить ответы родителя и ребенка. Степень совпадения будет говорить о способности взрослого к децентрации.

9 «Инфо-карусель». Общая тема должна быть разбита на подвопросы, количество которых должно быть вдвое меньше количества родителей, участвующих в мероприятии. Например, тему «Праздники в семье» можно разбить на подтемы: «Значение праздников для ребенка» «Какие праздники можно отмечать семьей» «Сколько должно быть праздников?» «Гости на семейных праздниках» «Друзья в гостях у ребенка» «Дети — отдельно или вместе со взрослыми?» «Конкурсы для детей» и т.д.

Затем родители образуют два круга — внешний и внутренний, располагаясь лицом друг к другу. Каждый из сидящих во внутреннем круге выбирает подвопрос, ответ на который он будет последовательно выслушивать от всех родителей, находящихся во внешнем круге. Каждый родитель из внешнего круга последовательно делится своим опытом решения всех подвопросов. При этом внешний круг родителей движется вокруг неподвижного внутреннего круга. Цель такого взаимодействия — собрать как можно больше информации по выбранному подвопросу, обобщить ее и сообщить всем.

10. «Развивающаяся кооперация». Сначала каждый родитель, не советуясь с другими, обдумывает способ правильного решения заданной проблемной ситуации. Затем все они объединяются в пары и пытаются убедить друг друга в правильности именно своего варианта. Пара должна выработать единое мнение по обсуждаемому вопросу. Затем пары объединяются в «четверки». Теперь каждая из пар должна убедить другую в правильности своего варианта. Четверки можно объединять в восьмерки и т.д., в зависимости от количества участвующих родителей. В конце получается, что вся группа приходит к единому мнению.

Приложение 7

Примерные планы-конспекты родительских собраний

Вторая младшая группа

Тема «Этот сложный возраст»

Задачи:

• расширение представления родителей о возрастных психофизических особенностях детей 3—4 лет;
• ознакомление с программными задачами развития и воспитания детей этого возраста;
• развитие у родителей способности к разрешению проблемных ситуаций, возникающих в ходе общения с ребенком и обусловленных его возрастными особенностями.

Форма проведения: лекция.

Участники: воспитатели группы, психолог, родители.

Материал: видеозапись детской деятельности, плакаты с ключевыми тезисами и словами по теме выступления, карточки с описанием проблемных ситуаций общения с детьми, папка-раскладушка, посвященная теме сообщения воспитателя, подборка педагогической литературы для родителей, буклеты по теме собрания.

Части собрания

I. Вводная часть (5—7 мин).

1. Представление воспитателем темы и участников собрания.
2. Просмотр видеозаписи фрагментов пребывания детей в группе детского сада с целью привлечения внимания родителей к особенностям поведения и деятельности детей этого возраста.

II.        Основная часть (30—35 мин).

1. Выступление психолога на тему «Возрастные психологические особенности младших дошкольников, кризис трех лет», сопровождаемое плакатами с ключевыми тезисами и словами (10 мин).
2. Решение родителями проблемных ситуаций общения с детьми методом «развивающейся кооперации» (10—15 мин).
3. Выступление воспитателя группы на тему «Знакомство родителей с программой воспитания и развития детей», сопровождаемое показом и аннотацией папки-раскладушки (10 мин).

III.        Разное (7—10 мин).

1. Представление родителям библиотеки педагогической литературы по теме собрания с аннотацией книг.
2. Утверждение родительского комитета по заранее подготовленным кандидатурам (воспитатель заранее разговаривает с родителями — потенциальными членами родительского комитета).

IV.        Подведение итогов (3—5 мин).

1. Анкетирование родителей с целью определения качества родительского собрания.
2. Выдача родителям буклетов по теме собрания.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СОБРАНИЮ

Гуськова Т. В. Трехлетние дети в саду и дома // Дошкольное воспитание. 1983. № 4.

Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М., 1997.

Лисина М.И., Гуськова Т. В. Об особенностях воспитания младших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1983. № 4.

Средняя группа

Тема «Театрализованная деятельность как средство развития и воспитания детей»

Задачи:

• раскрытие влияния театрализованной деятельности на всестороннее развитие ребенка;
• содействие возникновению у родителей желания и умения создавать театральные атрибуты своими руками;
• представление литературного материала для постановки домашних спектаклей.

Форма проведения: семинар-практикум.

Участники: воспитатели группы, музыкальный руководитель, родители.

Материал: видеозапись репетиционных моментов театрализованной деятельности детей; выставка разных видов театра; раздаточный материал для создания пальчикового театра; подборка педагогической литературы для родителей, буклеты по теме собрания.

Части собрания

I. Вводная часть (5—7 мин).

1. Представление воспитателем Темы и участников собрания.
2. Мини-инсценировки в исполнении детей с использованием разных видов театра.

II.        Основная часть (30—35 мин).

1. Выступление музыкального руководителя «Влияние театрализованной деятельности на всестороннее развитие ребенка», сопровождаемое показом видеоматериала с репетиционными моментами (10-15 мин).
2. Представление выставки «Такие разные театры» (10—15 мин).
3. Практическое задание «Пальчиковый театр за 5 минут» (работа родителей в подгруппах по 3—4 человека) (10 мин).

III.        Разное (7-10 мин).

1. Обзор педагогической литературы по теме собрания.
2. Обсуждение вопросов содержания детей в детском саду, проведения досугов, организации совместных мероприятий семьи и ДОУ.

IV.        Подведение итогов (3—5 мин).

1. Интервью с родителями, в ходе которого педагоги получают представление о результативности собрания.

1. Выдача родителям буклетов по теме собрания.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СОБРАНИЮ

Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2003. Доронова Т.Н. Играем в театр. М., 2004.

Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2001.

Старшая группа

Тема «Словотворчество старших дошкольников»

Задачи:

• ознакомление родителей с понятием «словотворчество», его ролью в развитии познавательных психических процессов и становлении личности старших дошкольников;
• представление разных видов словесного творчества, доступных старшим дошкольникам;

— поддержании способности проявления у родителей творчества и находчивости в процессе самостоятельного моделирования сказочного сюжета. Форма проведения: семинар-практикум. Участники: воспитатели группы, родители. Материал: плакаты с ключевыми тезисами и словами по теме выступления, аудио- или видеозапись примеров детского словотворчества, листы бумаги, карандаши по количеству родителей, подборка педагогической литературы для родителей, буклеты по теме собрания.

Части собрания

I. Вводная часть (5—7 мин).

1. Представление воспитателем темы и участников собрания.
2. Коллективная игра на привлечение внимания, сплочение коллектива родителей, стимулирование их творчества «Сказка по кругу» (первый родитель называет какое-нибудь слово, второй добавляет к нему подходящее по смыслу, третий продолжает и т.д.).

И. Основная часть (30—35 мин).

1. Выступление воспитателя группы на тему «Место словотворчества в жизни старших дошкольников», сопровождаемое плакатами с ключевыми тезисами и словами, показом видеоматериала или слушанием аудиозаписей детского словотворчества: слов, считалок, стихов, небылиц, сказок, рассказов (10—15 мин).
2. Моделирование родителями известного сказочного сюжета (изменение его начала, середины или конца, введение новых героев, изменение места или времени действия и т.п.) и его показ (20 мин).

III.        Разное (7—10 мин).

1. Представление родителям библиотеки педагогической литературы по теме собрания.
2. Обсуждение вопросов содержания детей в детском саду, проведения досугов, организации совместных мероприятий семьи и ДОУ.

IV.        Подведение итогов (3—5 мин).

1. Оценка результативности родительского собрания при помощи определения родителями своей позиции на собрании.
2. Выдача родителям буклетов по теме собрания.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СОБРАНИЮ

Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения началам грамоты детей дошкольного возраста. М., 1998. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, 1998.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей: Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль, 1996.

Подготовительная к школе группа

Тема «Подготовка руки старших дошкольников к письму»

Задачи:

• ознакомоение родителей с ключевыми понятиями по теме собрания;
• ведение разговора о влиянии развития мелкой моторики на подготовку руки ребенка к письму;
• умение показать способы и приемы развития мелкой моторики с помощью пальчиковых игр и упражнений.

Форма проведения: семинар-практикум.

Участники: воспитатели группы, преподаватель по изобразительной деятельности, родители.

Материал: выставка рабочих тетрадей и объектов детской деятельности, плакаты с ключевыми тезисами и словами по теме выступления, схемы пальчиковых игр, пластилин, глина, стеки, листы бумаги, карандаши по количеству родителей, выставка дидактических игр на развитие мелкой моторики, подборка педагогической литературы для родителей, буклеты по теме собрания.

Части собрания

I. Вводная часть (5—7 мин).

1. Представление воспитателем темы и участников собрания.
2. Экскурсия по выставке рабочих тетрадей и продуктов детской деятельности.

II. Основная часть (30—35 мин).

1. Выступление воспитателя группы на тему «Значение и способы развития мелкой моторики у детей подготовительной к школе группы», сопровождаемое плакатами с ключевыми тезисами и словами по теме выступления, показом схем пальчиковых игр (10—15 мин).
2. Проведение преподавателем изобразительной деятельности практикума с родителями по освоению ими приемов развития мелкой моторики с помощью глины, пластилина и бумаги (10—15 мин).
3. Представление выставки дидактических игр по развитию мелкой моторики (5 мин).
4. Коллективное решение родителями кроссворда по теме собрания (5 мин). Примерный перечень слов, которые необходимо угадать: моторика, рука, зрение, мозг, координация, соотнесение, письмо, школа.

III.        Разное (7—10 мин).

1. Обзор педагогической литературы по теме собрания.
2. Обсуждение вопросов содержания детей в детском саду, проведения досугов, организации совместных мероприятий семьи и ДОУ.

IV.        Подведение итогов (3—5 мин).

1. Количественная оценка родителями пользы родительского собрания.
2. Выдача родителям буклетов по теме собрания.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К СОБРАНИЮ

Аксенова М.И. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Горький, 1988.

Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно-развивающая программа. М., 2004.

Лубковска К., Згрыхова И. Сделаем это сами: Пособие для воспитателя детского сада. М., 1983.

Приложение 8

Способы оценки родителями результативности собрания

Способы качественной оценки Рефлексия впечатлений

Кто я во время собрания?

1. Я — критик.
2. Я не только критикую, но и предлагаю.
3. Я — наблюдатель.
4. Я — активный участник.
5. Я —? (Ваш вариант).

Способы количественной оценки

Бланк оценки родительского собрания

«___ » ___________   200    г.

Родителям выдается пустой бланк и предлагается оценить родительское собрание. Для этого нужно в строке напротив каждого критерия оценки проставить знак «+» или «v>, соответствующий выбранному количеству баллов. При этом 1 балл — наименьшая оценка критерия, 10 баллов — наивысшая оценка.

Далее педагоги в каждой заполненной таблице подсчитывают общую сумму баллов. В данном примере она составляет 49. Затем складывают полученные суммы всех бланков и делят их на количество участвовавших в собрании и проводивших оценку родителей. Таким способом будет получен средний балл оценки родительского собрания. Подсчитывая средний балл оценки от собрания к собранию, можно сделать вывод о росте или снижении удовлетворенности родителей проводимыми мероприятиями.

Полезно будет проделать также другой вид подсчета. Сначала сложить баллы, данные всеми родителями критерию «физический комфорт», поделить их на количество участников. Это будет средняя оценка этого критерия. Подобное проделывается для всех критериев. Затем полученные цифры расставляются в порядке убывания. Таким образом, на первом месте оказывается критерий, который получил наибольшую, на последнем — получивший наименьшую оценку. Между ними располагаются критерии в порядке убывания их оценки. На основании такого подсчета определяются «узкие места» собрания, т.е. что именно вызвало неудовлетворение родителей. На это необходимо будет обратить внимание при организации следующей встречи. Изменения средней оценки отдельных критериев, так же как и общую среднюю оценку, полезно прослеживать от собрания к собранию

Критерии оценки могут быть видоизменены или выработаны самостоятельно, в зависимости от поставленных педагогами в работе с родителями цели и задач.

Вместо таблицы можно предложить родителям оценивать критерии с помощью отметки на цифровом луче.

Подобным способом оценивается каждый критерий. Принцип подсчета общего среднего балла и средних баллов для отдельных критериев остается таким же.

Приложение 9

Темы бесед, консультаций, тематических папок

Группа раннего возраста (2—3 года)

1. Воспитание самостоятельности у детей второго-третьего года жизни.
2. Какие игры можно организовать с ребенком дома?
3. Как научить ребенка вступать в контакт со взрослыми и детьми?
4. Какие требования можно и нужно предъявлять ребенку?
5. Пути формирования здоровья малыша.
6. Приобщение ребенка к искусству — когда нужно начинать?
7. Особенности нервной системы малышей и их учет в процессе воспитания.
8. Как бороться с капризами?

9.        Особенности речевого развития детей третьего года жизни.

10. Кризис 3 лет: стратегия и тактика взаимодействия с ребенком.

Группа младшего возраста (3—4 года)

1. Как провести выходной день с маленьким ребенком?
2. Праздники в семье.
3. Домашние питомцы и ребенок.
4. Какие игрушки нужно покупать ребенку?
5. Упрямство — это формирующаяся воля?
6. Имеют ли родители право на гнев?
7. Телевизор — друг или враг?
8. Если ребенок плохо ест.
9. Способы реагирования на негативные поступки детей.
10. Роль папы в воспитании ребенка.

Средняя группа (4—5 лет)

1. Возможности по самообслуживанию детей 4-5 лет
2. Способы развития у детей любознательности.

3. Особенности развития речи 4-летних детей.

4. Значение и приемы развития мелкой моторики.

5. Гигиена зрения.
6. Речевой этикет в жизни семьи.
7. Правила предъявления требований к ребенку.
8. Что значит «ябеда»?
9. Темперамент и поведение.

10. Фантазия и ложь: где граница?
11. Речевые игры с дошкольниками.

Старшая группа (5—6 лет)

1. Экспериментирование как способ исследования окружающего.
2. Лидеры и аутсайдеры.
3. Формирование экологического сознания ребенка через общение с природой.
4. Интеллектуальные возможности ребенка 5—6 лет.
5. Особенности формирования здорового образа жизни у старшего дошкольника.
6. Как руководить трудовой деятельностью ребенка?
7. Патриотическое воспитание начинается в семье.
8. Книга и ребенок.
9. Роль семьи в эстетическом воспитании ребенка.

10. Произвольность ребенка и способы ее развития.

Подготовительная к школе группа (6— 7 лет)

1. Способы организации домашнего театра.
2. Формирование правильной осанки ребенка.
3. Сюжетосложение или как развить творческое воображение?
4. Слагаемые готовности к школьному обучению.
5. Нравственные нормы в жизни «подготовишки».
6. Игра + рисование (как освоить разные техники изображения).
7. Кризис 7 лет: признаки и тактика поведения родителей.
8. Игра как средство подготовки к школе.
9. Место музыки в жизни ребенка.

10. О работоспособности детей 6—7 лет.
11. Воспитание усидчивости у детей.
12. Воспитание ответственности у старших дошкольников.

Приложение 10

Анкета для родителей

«Оценка взаимодействия с педагогами ДОУ»

Уважаемые родители!

Просим Вас принять участие в исследовании, цель которого — определить, насколько эффективно наше с Вами взаимодействие в воспитании ребенка.

Для этого, пожалуйста, охарактеризуйте свое взаимодействие с каждым из воспитателей. При ответе на вопросы анкеты подчеркните тот вариант, с которым Вы полностью или в большей степени согласны.

При заполнении анкеты, пожалуйста, учтите, что Ваше мнение нигде не будет оглашаться, а искренние ответы помогут сделать наше с Вами сотрудничество в воспитании ребенка более качественным.

«__»        200        г.

ДОУ №_________        Группа________

Окончание табл.

Укажите, пожалуйста, Ваш возраст        лет и пол м/ж

Спасибо за искренние ответы!

Обработка результатов анкеты

После того как родители заполнят и сдадут анкеты, педагогам необходимо провести их обработку.

За каждый ответ начисляется: а) 3 балла; за ответ б) — 2 балла; за в) — 1 балл.

В каждой анкете сначала подсчитывается сумма баллов для каждого из педагогов в отдельности. Оценки в интервале от 14 до 23 баллов говорят о низком уровне удовлетворенности этого родителя взаимодействием с данным педагогом; от 24 до 32 баллов — о среднем уровне удовлетворенности; от 33 до 42 баллов — о высоком уровне удовлетворенности.

Можно сложить количество баллов, полученных обоими педагогами в анкете одного родителя, и разделить на два. Таким образом получится усредненная оценка его удовлетворенности взаимодействием с педагогами группы.

В данном примере это: 30 + 38 = 68; 68: 2 = 34, что говорит о высоком уровне удовлетворенности родителя взаимодействием с педагогами группы.

Затем складываются усредненные оценки удовлетворенности каждого родителя взаимодействием с педагогами группы. Полученная сумма делится на количество участников опроса.

Например, в анкетировании участвовало пять родителей. По результатам их опроса были получены следующие усредненные оценки взаимодействия с педагогами группы: 34, 36, 32, 38, 30. Складываем эти баллы и делим на количество родителей, участвовавших в опросе: 34 + 36 + 32 + 38 + 30 = 170; 170: 5 = 34.

Полученный результат говорит о высоком уровне удовлетворенности группы родителей взаимодействием с педагогами.

Далее могут быть проведены следующие подсчеты. Складываются оценки одного из педагогов, данные каждым из родителей. Полученная сумма делится на количество участников опроса. Получается оценка всеми родителями удовлетворенности взаимодействием с данным педагогом.

Например, в анкетировании участвовали пять родителей. По результатам их анкетирования педагог М.В. Иванова получила 30, 28, 26, 28, 32 балла. Складываем эти баллы и делим на количество родителей, участвовавших в опросе:

30 + 28 + 26 + 28 + 32 = 144; 144: 5 = 28,8.

Полученный результат говорит о среднем уровне удовлетворенности группы родителей взаимодействием с данным педагогом.

По такому же принципу подсчитывают оценку всеми родителями удовлетворенности взаимодействием с другим педагогом.

Кроме общей оценки родителями удовлетворенности взаимодействием с конкретным педагогом важно определить, что именно вызывает у них неудовлетворенность. Для этого сначала складывают баллы, полученные педагогом при ответе каждого родителя на первый вопрос.

Например, в анкетировании участвовали пять родителей. По результатам их ответов на первый вопрос педагог М.В. Иванова получила 3, 2, 3, 2, 3 балла. Складываем эти баллы и делим на количество родителей, участвовавших в опросе:

3 + 2 + 3 + 2 + 3 = 13; 13: 5 = 2,6.

Та же процедура проделывается для каждого вопроса. Каждый вопрос анкеты может получить оценку в интервале от 1 до 3 баллов. На основании полученного каждым вопросом количества баллов вопросы ранжируют, т.е. расставляют в порядке убывания полученного количества баллов. Например:

• 2, 95 балла получил вопрос 2;
• 2,80 балла — вопрос 3;
• 2,60 балла — вопрос 1;
• 2,56 балла — вопрос 5;
• 2,49 балла — вопрос 12;
• 2,39 балла — вопрос 4;
• 2, 31 балла — вопрос 6;
• 2,15 балла — вопрос 8;
• 2,12 балла — вопрос 9;
• 1,98 балла — вопрос 7;
• 1,87 балла — вопрос 14;
• 1,76 балла — вопрос 10;

• 1,58 балла — вопрос 13;
• 1,49 балла — вопрос 11.

На основании этих данных мы видим, что высокую оценку получила деятельность педагога М.В. Ивановой в воспитании детей (вопрос 2), при взаимодействии с ней родители занимают позицию помощников (вопрос 3), отношения родителей с этим педагогом доверительные, сотруднические (вопрос 1).

Однако, как показывают данные опроса, М.В. Иванова не всегда учитывает мнение родителей при организации различных мероприятий с ними (вопрос 10). Знания о способах воспитания детей, получаемые родителями от этого педагога, не всегда применимы в жизни (вопрос 13). Редко обсуждаются нормативно-правовые документы, регулирующие взаимоотношения семей и детского сада (вопрос 11).

Получив такие данные, педагог может сделать вывод о том, какие стороны ее взаимодействия с родителями нуждаются в совершенствовании, учесть это при планировании, организации и проведении различных форм работы с ними в будущем.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Всемирная встреча на высшем уровне в интересах детей состоялась в Организации Объединенных Наций, в г. Нью-Йорке 30 сентября 1990 г.
2. Всеобщая декларация прав человека. Организация Объединенных Наций. 10 декабря 1948 г.
3. Декларация прав ребенка. Провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1959 г.
4. Закон Российской Федерации «Об образовании». В последней редакции.
5. Конвенция о правах ребенка. Принята и открыта для подписания, ратификации и присоединения резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г. Вступила в силу 2 сентября 1990 г. Ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 г. Вступила в силу для СССР 15 сентября 1990 г.
6. Конституция Российской Федерации. 25 декабря 1993 г., с изменениями от 09 января 1996 г., 10 февраля 1996 г., 09 июня 2001 г.
7. Концепция дошкольного воспитания. Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию^ июня 1989 г. № 7/1.
8. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах. Принят резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи от 16 декабря 1966 г. Вступил в силу 3 января 1976 г.
9. Международный пакт о гражданских и политических правах. Принят резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи от 16 декабря 1966 г. Вступил в силу 23 марта 1976 г.

10. Постановление Правительства РФ от 12 сентября 2008 г. № 666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении».
11. Приложение к письму Минобразования РФ от 30 марта 1994 г. № 212/19-12 «О направлении пакета образцов документов, реализующих Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации».
12. Семейный Кодекс Российской Федерации. Принят Государственной Думой 8 декабря 1995 г. В редакции Федеральных законов от 15 ноября 1997 г. № 140-ФЗ, от 27 июня 1998 г. № 94-ФЗ, от 2 января 2000 г. № 32-ФЗ.
13. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 3 июля 1998 г. Одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 г.
14. Агавелян М.Г. Объединение усилий дошкольного образовательного учреждения и семьи в деле воспитания подрастающего поколения // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: Межрегиональный сборник научных трудов. Новосибирск, 2003. С. 7-112.
15. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М., 1996.
16. Белая К.Ю. От сентября до сентября: Рекомендации заведующим и старшим воспитателям детских садов к планированию учебно-воспитательной, методической работы на год. М., 1998.
17. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.
18. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. М., 2003.
19. Готовимся к аттестации! Метод, пособие для педагогов ДОУ. СПб., 1999.
20. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М., 1997.
21. Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей: Пособие для практических работников ДОУ. М., 2004.
22. Дерябо С Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1998.
23. Детский сад и семья / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1986.
24. Детство: Педагогический альманах. СПб., 1998. № 1.
25. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников ДОУ. М., 2002.
26. Дошкольные учреждение и семья — единое пространство детского развития: Метод, рук. для работников ДОУ / Т.Н. Доронова и др. М.,2001.
27. Емельянов СМ. Практикум по конфликтологии. СПб., 2000.
28. Зайцев СВ. Личностно-ориентированный подготовительный к школе класс. М., 2003.
29. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 1999.
30. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990.
31. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль, 2001.
32. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М., 1999.
33. Лабунская В.А. Невербальное общение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д, 1986.
34.  Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М., 1989.
35.  Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. ^ 1991-
36. Ликсон Ч. Конфликт. СПб., 1997.
37. Макаренко А.С Собр. соч. в 7 т. М., 1958.

38. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997.
39. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль, 2002.
40. Общая психология. Учеб. для студ. пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1976.
41. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М, 1996.
42. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. М., 1996.
43. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М, 1996.
44. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.
45. Панасюк Л.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. М., 1991.
46. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.
47. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М, 1997.
48. Психология. Учебник/ Отв. ред. А.А. Крылов. М., 1998.
49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М, 2000.
50. Самоукша Н.В. Игры, в которые играют...: Психологический практикум. Дубна, 2002.
51. Солодянкша О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: Пособие для работников ДОУ. М., 2004.
52. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М., 1996.
53. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1996.
54. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М., 1999.
55. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский и др. М., 1993.
56. Хансен К.А., Кауфманн, Р.К. Уолш К.Б. Организация программы, ориентированной на ребенка: программа «Сообщество» — первая часть учеб. -метод, комплекта «Сообщество». М., 1999.
57.  Ходько Е.Ю. Полоролевая идентификация дошкольников. Новосибирск, 2000.
58. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.
59. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общ. ред. М.Р. Гинзбурга. М., 1998.
60. Шленская А.В. Временная организация структуры невербального поведения: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1995.
61. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М, 1998.
62. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2001.
63. Юдина Е.Т., Степанова Т.Е., Денисова Е.И. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М., 2002.

Содержание

Введение        3

Основы взаимодействия дошкольного образовательного
учреждения (ДОУ) и семьи        6

Правовое регулирование сотрудничества ДОУ и семьи        6

Условия создания единого образовательного

пространства «ДОУ — семья»        11

Пути и задачи повышения профессионализма

педагогов ДОУ во взаимодействии с семьей        12

Изучение семей воспитанников        14

Основы изучения семьи        14

Методы изучения семьи        14

Общение педагога ДОУ с родителями воспитанников        29

Установление доверительно-деловых контактов между

педагогом ДОУ и родителями дошкольников        29

Обмен информацией между педагогом и родителями        44

Невербальные средства общения в работе

педагога ДОУ с родителями воспитанников        52

Формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей        67

Классификация форм работы педагогов с родителями        67

Технология взаимодействия педагогов

с семьями воспитанников        68

Характеристика основных форм взаимодействия

педагогов ДОУ и родителей дошкольников        72

Заключение        90

Приложения        91

Список использованной и рекомендуемой литературы        124

Агавелян Мария Геннадьевна

Данилова Екатерина Юрьевна

Чечулина Оксана Геннадьевна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ ДОУ С РОДИТЕЛЯМИ

Главный редактор Т. В. Цветкова

Ответственный редактор Н.В. Костецкая

Редактор Н.А. Тихонова

Дизайнер обложки О. В. Максимова

Корректоры Т.Э. Балоунова, Л. Б. Успенская

Компьютерная верстка С.Н. Гамзиной

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены в ООО «ТЦ Сфера»

Библиотека журнала «Воспитатель ДОУ» зарегистрирована

в Федеральной службе по надзору за соблюдением законодательства

в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия

13.07.07. Свидетельство ПИ № ФС77-28791.

Подписной индекс (в комплекте) в каталогах: «Роспечать» — 80899, «Пресса России» — 39755.

По вопросам оптовой закупки книг

издательства «ТЦ Сфера» обращаться

по тел.: (495) 656-75-05, 656-72-05.

Книги в розницу можно приобрести

в Центре образовательной книги по адресу:

Москва, Сельскохозяйственная ул., д. 18, корп. 3.

Книги издательства «ТЦ Сфера» можно заказать

наложенным платежом по адресу:

129626, Москва, а/я 40.

E-mail: sfera@cnt.ru

www.tc-sfera.ru

Издательский отдел: (495) 656-70-33, 656-73-00, (499) 181-09-23

Рекламный отдел: (495) 656-75-05, 656-72-05

ISBN 978-5-9949-0145-8

Гигиенический сертификат № 77.99.60.953.Д.001909.03.09 от 02.03.2009 г.

Подписано в печать 07.09.09. Формат 60х90'/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 8,0. Доп. тираж 4000 экз. Заказ № 2342.

ООО «ТЦ Сфера», Москва, Сельскохозяйственная ул., д. 18, корп. 3.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО ордена «Знак Почета»

«Смоленская областная типография им. В.И. Смирнова».

214000, г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина, 2.

Актуальные формы взаимодействия 

учителя-логопеда с родителями 

(законными представителями)

детей с ОВЗ

0. А. Антонова

В январе 2014 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. В пункте 1.6 прописаны задачи, на решение которых направлен Стандарт. Одна из этих задач — «обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей». В этой связи своей первостепенной задачей я вижу проведение коррекционно-развивающей работы в тесном сотрудничестве не только с педагогами дошкольного учреждения, но и с родителями (законными представителями) воспитанников. Данный факт порождает необходимость создания условий для взаимодействия с родителями на основе сотрудничества.

Проблема заключается в том, что многие современные родители перекладывают свои функции воспитания на сотрудников образовательных учреждений, в том числе и на учителей-логопедов. Семья и ДОО не могут заменить друг друга, они должны оказывать взаимную помощь. Родители — главные люди, ответственные за воспитание и развитие своих детей, а специалисты — их помощники в этом непростом и важном деле. Как бы этого ни хотелось, но чуда не произойдет без совместных усилий.

Восточная мудрость гласит: «Каким бы длинным ни был путь, он всегда начинается с первого шага». И этот первый шаг навстречу родителям обязаны сделать мы — работники дошкольных образовательных учреждений.

В настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с речевыми проблемами. Речевые проблемы могут омрачить жизнь ребенка, ведь одна из главных функций речи — коммуникативная. Коммуникативная функция состоит в том, что с помощью речи передается информация от человека к человеку, исторический опыт поколений. Мы, как близкие взрослые люди, не вправе оставить проблемы ребенка нерешенными. Данный факт указывает на необходимость оптимизации работы учителя-логопеда в образовательных учреждениях, а успех ее во многом будет зависеть от слаженности в работе педагогического коллектива с семьями воспитанников.

В связи с этим необходимостью является использование современных актуальных форм взаимодействия с родителями (законными представителями детей). Используя формы взаимодействия, логопед реализует ряд функций (Л. С. Вакуленко).

1. Устанавливает партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.
2. Объединяет усилия педагогов, специалистов, родителей (законных представителей) для развития и воспитания детей с ОВЗ.
3. Создает атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга, эмоционального комфорта, доверия.
4. Повышает компетентность родителей (законных представителей) в вопросах речевого развития ребенка с ОВЗ.
5. Обучает родителей (законных представителей) конкретным приемам логопедической работы.
6. Создает условия для их активного участия в коррекционно-развивающем процессе.

Конечно, для того чтобы родители согласились на тесное взаимодействие, необходимо систематически, последовательно, терпеливо и доброжелательно проводить работу с ними. Уже во время первого знакомства с родителями (законными представителями) воспитанников специалист должен дать понять, что видит в них равноправных членов педагогического коллектива, готовых к конструктивному партнерскому взаимодействию, что их будут уважать, к их мнению будут прислушиваться. В процессе обучения и воспитания детей с нарушениями речи семья должна занимать центральное место, но зачастую родители выступают в качестве наблюдателей, а не участников образовательного процесса. Одной из причин такого отношения является их неосведомленность о структуре и основных направлениях логопедической работы, низкий уровень педагогических знаний. Поэтому при включении членов семьи в коррекционно-образовательный процесс нельзя недооценивать важность просветительской деятельности учителя-логопеда. Разумеется, мы используем традиционные формы организации общения логопеда и родителей:

• стенды (с постоянным и сменным материалом: это информация о логопеде, расписание занятий, различные памятки, советы логопеда, занимательные задания для детей и пр.);
• папки-передвижки (осуществляется передача материала во временное пользование: родители в спокойной домашней обстановке могут ознакомиться с содержанием папки, а затем обсудить прочитанное с логопедом);
• письменные и устные консультации (тематика консультаций должна быть интересной, актуальной, разнообразной, доступной);
• буклеты (предназначены для индивидуального информирования и выдаются после родительских собраний, устных консультаций, открытых занятий);
• мини-библиотеки (помогут родителям лучше ориентироваться в мире педагогической литературы);
• родительские собрания, открытые занятия, логопедические пятиминутки и пр.

Более подробно остановлюсь на формах взаимодействия, которые мы считаем весьма эффективными. Не секрет, что компьютерные технологии стали неотъемлемой частью жизни современных людей, в том числе и в сфере образования. Внедрение современных компьютерных технологий в логопедическую практику позволяет сделать работу учителя-логопеда более продуктивной и эффективной. Связь с родителями можно осуществлять при помощи Интернета посредством электронной почты, сайтов, групп и личных страниц специалистов.

При наборе новой средней группы детей в 2015 г. для меня было важно найти такой механизм взаимодействия с родителями воспитанников, который в полной мере проявлял бы мою заинтересованность в результативности работы, открытость для общения с родителями, доступность и понятность проводимой мною коррекционно-развивающей работы.

Одной из таких форм взаимодействия явилось создание страницы специалиста в социальной сети «В Контакте». В чем ценность и преимущество этой формы работы?

1. Еженедельные фотоотчеты с комментариями о проведенных логопедических занятиях позволяют родителям вникнуть в суть того, что и как мы делаем. Уже в течение первых недель такого взаимодействия приятно было принимать отзывы от восхищенных благодарных родителей.
2. Дети, которые по болезни в данный момент не посещают детский сад, не остаются в стороне от проводимого коррекционно-образователь-ного процесса. Родители дома могут выполнить с ребенком все то, что он пропускает по болезни.
3. Родители в удобное для себя время получают консультацию специалиста, задают любой интересующий их вопрос относительно своего ребенка, его успехов и незамедлительно получают ответ. К моей великой радости, родители моих воспитанников этим активно пользуются.
4. В разделе новостей я делюсь с родителями актуальной информацией из различных областей: «Наши приобретения», «Поздравления», «Благодарности», «Просьбы», «Повышение квалификации», «Мои публикации и участие в конкурсах», даю ссылки на интересные страницы и многое другое.

5. Родители воспитанников, которые по какой-либо причине не смогли в пятницу забрать задание для закрепления со своим ребенком полученных в детском саду знаний, получают его в электронном виде.

Мы подошли к следующей форме взаимодействия — домашним тетрадям с рекомендациями для закрепления в домашних условиях знаний, умений и навыков, полученных на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Необходимость этой работы очевидна, так как преодоление общего недоразвития речи у детей требует последовательной, систематической работы. Успех коррекционно-развивающей логопедической работы во многом зависит от того, добросовестно ли семья относится к выполнению рекомендаций логопеда. Не секрет, что многие логопеды сталкиваются с невыполнением или формальным выполнением заданий. Как же этого избежать?

1. Заинтересовать родителей. Сразу же, с первых встреч, сделать родителей своими союзниками. Убедить их в том, что совместно мы действуем в интересах ребенка, а у них появилась еще одна прекрасная возможность подружиться со своим малышом.
2. Предоставить ребенку возможность самостоятельно выбрать в магазине понравившуюся ему тетрадь, так как тетрадь, по которой будут работать дома, должна нравиться ребенку.
3. Грамотно выбрать методический комплект, по которому интересно и радостно будет закреплять полученные знания. Методический комплект очень облегчает работу. Ушли в прошлое времена, когда нужно было что-то вырезать, вклеивать, рисовать. Мы используем методический комплект Наталии Валентиновны Нищевой: весь представленный в нем материал красочен и привлекателен для детей и их родителей.
4. Объяснить в доступной для родителей форме, как выполнять предлагаемые задания, — зачастую родители просто не умеют этого делать.
5. Родители должны быть уверены, что в любое удобное для них время они могут посещать индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия, и консультации для понимания того, как закреплять изучаемый материал дома.
6. Напомнить, что ведущей деятельностью для дошколят является игра, поэтому для проведения логопедических занятий лучше выбирать игровую форму. Родители как никто другой знают своего ребенка и смогут организовать все так, чтобы ему было интересно.
7. Логопед сам должен быть открыт для общения и заинтересован в том, чтобы его рекомендации выполнялись, и тогда каждая семья обязательно откликнется и станет проявлять ответную заинтересованность.

Весьма актуальна и востребована такая форма работы, как индивидуальные мастер-классы «Логопед и мы». Взаимодействуют родители, ребенок и логопед. Ведущая роль отводится логопеду: он показывает родителям индивидуальные достижения ребенка, объясняет, как заниматься с ребенком дома на разных этапах коррекционно-развивающей работы, отвечает на вопросы родителей, выслушивает их опасения и пожелания.

Новая интересная форма работы — самостоятельные практикумы для родителей «Сам себе логопед». Ведущая роль отводится родителям. Мы с ними заранее отбираем интересные игры и упражнения, обсуждаем вопросы организации и приемы проведения логопедического занятия. Для ребенка всегда сюрприз то, что сегодня логопедами будут его мама и папа.

Очень сближают совместные мероприятия. Родители наших воспитанников с удовольствием откликаются и участвуют в изготовлении пособий (авторское многофункциональное панно «Колобок», авторские дыхательные тренажеры «Снегопад», «Чудо-варежки» и др.), создании уюта (конкурс «Новогоднее окошко»), проектной деятельности «Удивительная кулинария», «Почему мы скобари?» Родители принимали активное участие в изготовлении костюмов, атрибутов, дыхательных тренажеров, проведении экскурсий, домашних мастер-классах «Мамины помощники» и многом другом. Вместе нам всегда интересно!

Большим успехом пользуется неделя открытых дверей, когда родители посещают любые мероприятия в удобное для себя время. На всю неделю составлено подробное расписание: родители могут ознакомиться с ним и выбрать для себя наиболее значимые и интересные формы работы. На протяжении недели нет ни одного дня, когда бы родители не присутствовали на наших логопедических и других мероприятиях. Мы их ждем, мы им рады, и они это знают! Важно отметить, что родители являются активными участниками всего происходящего, а не просто пассивными наблюдателями. Дети рады и счастливы, что учатся новому вместе с мамами и папами.

В заключение хочется отметить, что уникальность нашей профессии в том, что мало быть опытным специалистом — неотъемлемой частью работы логопеда является умение стать авторитетом для детей и их родителей, пользоваться уважением и доверием тех, кому он помогает. Все используемые нами актуальные формы работы с родителями (законными представителями) доказали свою эффективность в достижении этой цели. Убеждена, что неподдельная заинтересованность логопеда и его искреннее отношение к своему делу коснутся сердец не только детей, но и их родителей, а результаты проделанной работы порадуют всех. Надеемся, что наш опыт будет вам полезен!

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155).
2. Работа учителя-логопеда с семьями: традиционные и инновационные подходы / Под ред. Л. С. Вакуленко. — СПб., 2012.

Дошкольная педагогика • Май • 2017

БРЕЙНСТОРМИНГ

КАК ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ

РОДИТЕЛЬСКОГО СОБРАНИЯ В ДОО

Н. В. Бабинова

В современной системе образования родители являются не просто заказчиками образовательных услуг, они — активные субъекты образовательного процесса, которые принимают участие в стратегическом управлении, а также в оценке качества образования. Родительское собрание — одна из традиционных форм взаимосвязи педагогов ДОО и родителей воспитанников, которая направлена прежде всего на развитие сотрудничества, обеспечение открытости образовательной организации, привлечение родителей к активному участию в жизни ДОО, собственного ребенка.

К сожалению, в современном обществе со стороны родителей к образовательному процессу в детском саду преобладает индифферентное отношение, позиция «Я привел ре бенка, внес родительскую плату — вы его развивайте и воспитывайте», при этом очень высоки требования и к результатам, и к условиям, созданным в ДОО. Чтобы преодолеть эту ситуацию, необходимо использовать интерактивные формы родительского собрания.

К таким формам относится брейнсторминг — это одна из форм мозгового штурма, которая заключается в сборе максимального количества идей для решения определенной задачи за ограниченный короткий промежуток времени. Этот способ позволяет оптимизировать мышление и вывести максимально эффективную идею с последующим воплощением ее в жизнь. Основоположником метода является Алекс Осборн. Его теория основана на том, что люди зачастую не желают высказать неординарные варианты решения задач из-за того, что боятся осуждения со стороны друзей, коллег, начальства и т.п. Осборн категорически исключает оценку или порицание любых идей на начальном этапе их зарождения. Брейнсторминг учитывает принципы мозгового штурма — это запрет вынесения приговора любым мыслям в начале обсуждения и принцип трансформации количества в качество.

Рассмотрим в качестве примера родительское собрание на тему «Экологическое воспитание дошкольников с ОВЗ»

Этапы подготовки к проведению родительского собрания в форме брейнсторминга

1.        Постановка задачи/проблемы, которую необходимо решить. Проблема должна быть сформулирована кратко и по существу Если проблема слишком большая, то педагог должен разбить ее на краткие составляющие.

Основной проблемой в нашем случае стало создание условий для ознакомления с природой дошкольников с ОВЗ, посещающих городской детский сад. Данная проблема была разбита на составляющие — создание экологической тропы на территории Д00, а также в помещениях детского сада, организация экскурсий.

2.        Составление списка участников. Педагог планирует, кого из
родителей необходимо привлечь к участию и каким образом объединить их в группы. Наиболее продуктивной считается группа из 10 или чуть меньшего количества человек. В состав участников должны входить:

• участники, уже посвященные в проблему/задачу;
• участники, которые знакомы со сходной проблемой;
• один «собиратель идей», который фиксирует все предложенные идеи.

Родители были заранее объединены в рабочие группы, каждая из которых включала родителей, отвечающих описанным выше критериям.

3.        Составление и доведение до участников необходимой информации, название собрания, решаемая проблема, время, дата и место проведения. Проблема может быть описана в форме вопроса и нескольких прилагаемых к нему примеров идей. Примеры идей используются во время родительского собрания, когда генерация новых идей зашла в тупик или перешла в другое русло Информационное письмо доводится до участников заранее, чтобы они могли подумать над проблемой до родительского собрания.

Были оформлены информационный стенд, включающий консультацию «Роль экологического воспитания в развитии детей дошкольного возраста», фотовыставка «Формы экологического воспитания в детском саду», буклет «Варианты оформления экологической тропы в ДОО», с которыми родители могли ознакомиться заранее.

4. Составление списка мотивирующих вопросов. Во время проведения брейнсторминга креативность может снизиться, тогда педагогу следует стимулировать активность мотивирующими к дальнейшей генерации идей вопросами, например: «Можем ли мы объединить эти идеи? Можем ли мы посмотреть на проблему с другой стороны?» Список таких вопросов лучше всего составить перед началом.

Были составлены следующие вопросы:

• Какие формы экологического воспитания можно добавить?
• Какие видовые точки экологической тропы можно создать в ДОО?
• Какие темы экологических экскурсий можно предложить? (И т. д.)

Этапы проведения родительского собрания в форме брейнсторминга (работа с идеями)

1. Выступление педагога, в ходе которого он озвучивает значимость проблемы, а также краткие составляющие обсуждаемой проблемы. Перечисление идей без оценки реальности их воплощения. На этом этапе педагог представляет проблему, ставит простые вопросы в русле решаемой проблемы, а также обеспечивает безопасную среду для высказывания идей. Если идеи не поступают, то педагог использует мотивационные вопросы и примеры своих идей для обсуждения. Педагог подчеркнул важность экологического воспитания в работе с детьми с ОВЗ, отметил возможности, которые экологическое воспитание предлагает для познавательного, речевого, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и физического развития дошкольников. Предложил родителям высказаться, какое проблемное поле можно выделить применительно к условиям конкретной ДОО, какие возможности недостаточно использованы.

2.        Генерация и оценка идей с точки зрения их важности и вклада в решение проблемы. Каждая идея должна быть понята участниками. Для этого участники тщательно объясняют суть своих идей и их ценность для решения поставленной задачи.

После чего родители были объединены в подгруппы, каждая из которых составляла список идей по решению обозначенной проблемы. Педагог в данной ситуации выполнял роль фалиситатора, переходил от одной группы к другой, корректируя ход обсуждения.

3.        Категоризация собранных идей. На этом этапе похожие идеи формулируются в одну идею, а абсолютно нереальные/не важные идеи удаляются. Оставшиеся идеи должны быть четко сформулированы, поняты каждым участником и внесены в финальный список идей.

В ходе общего обсуждения предложенных идей рассматривались различные аспекты, возможные трудности и варианты реализации.

4.        После проделанной работы составляется план реализации идей, включающий все выбранные идеи, выбор ответственных за их выполнение.

Был составлен план мероприятий по решению проблемы создания условий для ознакомления детей дошкольного возраста с ОВЗ с природой. В настоящий момент план реализуется.

5.        Спустя определенное количество времени необходимо подвести итоги реализованных мероприятий и степень решения проблемы.

Основные правила брейнсторминга

1. Фокус на количество: это означает, что в процессе брейнсторминга должно быть выработано как можно большее количество разнообразных идей с прицелом на то, что чем больше их будет, тем больше вероятность найти среди них наилучшее решение: «Количество порождает качество».
2. Сдерживание критики, во время генерации идей любая критика должна быть сведена к нулю. Вместо этого участники должны быть сфокусированы на добавлении новых идей, оставив критику для следующей оценочной стадии.
3. Разрешение необычным идеям. необычные идеи также должны быть внесены в список идей. Они порождаются взглядами с новых/других сторон, и часто на их основе рождаются самые лучшие решения.
4. Объединение и улучшение идей лучшие идеи могут быть объединены в другую, еще более лучшую идею (по типу «1 + 1 = 3»). Такое правило стимулирует создавать идеи посредством ассоциаций.

Можно привести еще один пример использования брейнсторминга для проведения родительского собрания на тему «Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с ОВЗ»

Была выделена проблема — создание условий для обеспечения патриотического воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ. Были выделены составляющие данную проблему темы:

• закрепление представлений о семье, ближайшем окружении;
• закрепление представлений о родном городе, крае;
• закрепление представлений о народах, проживающих на Урале.

Был составлен список участников рабочих групп.

Была проведена подготовительная работа с родителями, которая включала анкетирование родителей с целью выявления семейных традиций, национальных особенностей семей воспитанников.

Были составлены следующие вопросы

• Какие формы закрепления представлений о семье можно добавить?
• Какие книги по патриотическому воспитанию (книги о семье, нравственности, подвиге народа, сказки народов Урала и пр.) могут пополнить библиотеку ДОО?
• Какие мини-музеи (исторические, литературные) можно создать в ДОО'?
• Какие темы экскурсий можно предложить по патриотическому воспитанию?
• Какие семейные мероприятия можно провести в группе, в ДОО? (И т. д.)

В ходе проведения брейнсторминга родители предложили организовать выставку «Наши мамы — мастерицы», конкурс фотогазет «Традиции нашей семьи», провести мастер-классы для дошкольников по рукоделию и декоративно-прикладному творчеству, подобрать тематические книги в библиотеку ДОО, организовать мини-музеи в группах на тему «Подвиг народа», литературные музеи, посвященные устному народному творчеству народов Урала, сшить национальные костюмы народов Урала, организовать экскурсии по памятным местам города, в краеведческий, литературный музеи, видеоэкскурсии на предприятия города, организовать и провести в группах семейные посиделки, литературные викторины, спортивные соревнования и др.

Таким образом, брейнсторминг способствовал тому, что обсуждаемая проблема стала значимой не только для педагогов, но и для родителей. Они почувствовали свою причастность к образовательному процессу, с большим интересом стали принимать участие в реализации мероприятий, поскольку сами предложили и запланировали их. Тем самым удается достичь цели создания партнерских отношений между педагогами ДОО и родителями воспитанников с ОВЗ.

Дошкольная педагогика • Май • 2017

«Я - взрослый, ты - ребенок»

Досуг для детей и родителей

Е. БЫЧКОВА, старший воспитатель, ГБДОУ-детский

сад № 45, Кировский район, Санкт-Петербург

Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И оттого, как прошло детство, кто вел ребенка за руки в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.

ВЛ. Сухомлинский

В игре (в самом широком смысле этого слова) заложены механизмы, которые снимают эмоциональную напряженность в отношениях и побуждают к творчеству, тренируют выдержку и развивают самостоятельность.

В настоящее время организовать игру, которая является ведущей деятельностью дошкольника, в ее полном и подлинном смысле возможно зачастую только в условиях ДОО.

Однако воспитание ребенка в дошкольной организации не может быть изолировано от семейного. Взаимодействие педагогов и родителей помогает всестороннему развитию личности ребенка и успешной подготовке к школе.

Сегодня мы немного вместе поиграем.

Цели. Помочь детям открыть для себя мир взрослых, а взрослым -лучше понять мир современного ребенка.

Материалы и оборудование. Пластмассовые крышки от бутылок; тарелочки бумажные круглые (по две каждому); степлеры, цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры, гуашь; цветная бумага; клей ПВА, кисточки (для клея и рисования); ножницы, салфетки, бумага Аз для изготовления шаблонов рук и ног фигурки человека (руки 4x20 см, ноги женские 5x21 см, ноги мужские 6x21 см).

Ход досуга

«Зеркало»

Можно играть вдвоем с ребенком и в группе. Дети смотрят в «зеркало», которое повторяет все их движения и жесты. «Зеркалом» может быть взрослый или другой ребенок.

«Гармоничный танец»

В игре участвуют пары. Один закрывает глаза, другой встает напротив и прикасается ладонями к ладоням первого.

Звучит спокойная музыка. Ведущий делает различные движения руками; приседает, отходит в сторону, вперед, назад.

Задача ведомого - повторять его движения. В начале игры можно разрешить сначала выполнять их с открытыми глазами.

«Прогулка» (фото 1)

Игра на развитие мелкой моторики. Участники рассаживаются за столы. Пластмассовые крышки от бутылок (две) надевают, как обувь, на указательный и средний пальцы.

«Идут» пальцами, как ножками, не отрывая их от поверхности стола. После каждого четверостишия - смена рук.

Крышки пальчики обули,

Смело в них вперед шагнули.

И пошли по переулку

На веселую прогулку.

(Смена рук.)

Пальцы, словно балеринки,

Но одетые в ботинки.

Каждый пальчик, будто ножка,

Только шаркает немножко.

«Зоопарк» (пальчиковая игра) Для выполнения упражнения можно взять решетку для раковины (клетчатую по строению) или расчертить в клетку (2X2 см) лист бумаги.

Ребенок «ходит» по клеткам указательным и средним пальцами, как ножками. На каждый ударный слог стихотворения делает шаг.

Он может поворачивать в любом направлении, «ходить» одной, обеими руками.

В зоопарке мы бродили,

К каждой клетке подходили

И смотрели всех подряд –

Медвежат, волчат, бобрят.

Творческая деятельность (фото 2)

Ведущий показывает, как из двух тарелочек и четырех шаблонов составить фигуру человека.

Участникам нужно создать символическую фигуру, дать ей имя, рассказать о характере и настроении.

Ведущий предлагает описать созданный персонаж. Задает вопросы: «Как ее (его) зовут? Сколько ей (ему) лет? Какой у нее (него) характер? Есть ли у нее (него) друзья? Какое у нее (него) настроение?».

В конце досуга были организованы интервью с участниками мероприятия и выставка фигур.

Вопросы взрослым: «Кто такие дети? Чем отличается ваш ребенок от вас?». Вопросы детям: ф «Кто такие взрослые? Как они выглядят? Любимая игрушка, игра? Кем бы ты хотел стать?».

Сначала воспитанники закрывают уши, пока ведущий обращается к мамам или папам, а потом взрослые закрывают уши.