О музыкально – ритмическом развитии юного музыканта

О музыкально – ритмическом развитии юного музыканта.

Ритм в музыке – один из центральных элементов, обусловливающий закономерность в распределении звуков во времени. Ритм – это «сердце музыки». А.Г. Рубинштейн говорил о ритме: “Ритм в музыке – это пульсация, свидетельствующая о жизни…”  

 «Ритм лежит в основе движения музыки, с него начинается любая традиционная культура. Ритм организует жизнедеятельность и мышление» К. Орф.   

Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: особенностью изложения мелодии, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, гармонией, тембрами и т.д. Слушая музыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотными гармоническим слухом, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной.

Чувство ритма – это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки. Ритм придает стройность всему звучанию.

Потому развитие чувства ритма у детей, начинающих свой путь в музыке – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность этого звука – компонент более слабый (неопределенный) в сравнении с высотой – компонентом более сильным (определенным). Высота звука всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его “жизни во времени”, то это поддается лишь более или менее относительной, условной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, – говорит Б.Гольденвейзер. – Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий...»

К нам в объединение по ансамблевому музицированию приходят дети, обладающие первичной музыкально-ритмической способностью.  Чувство ритма у них есть на уровне слухового восприятия. Такие дети могут различать на слух разнообразие ритмических фигур.     

Педагогическая работа с юным музыкантом на начальном этапе развития ритма начинается с того, чтобы научить правилам записи ритма –  объяснить длительности нот и пауз, размер, такт, группировки длительностей нот – внедрить в музыкальное сознание ребенка основы ритмического порядка, понимания равновесие и разнообразие ритма в музыке». (статья «О развитии творческих способностей ученика» М.Н. Баринов)
Освоение таких знаний детям 7–8 лет даются непросто. В чем причина сложностей? При изучении длительностей нот необходимо уметь оперировать понятиями «целое» и «часть целого». В школе по математике учащиеся знакомятся с понятиями «доли» только во втором классе. Но в музыке необходимо постичь именно соотношение частей целого, разобраться, о какой именно части целого идет речь: 1/2, 1/4, 1/8, 1/16. Здесь мы по сути знакомим ребенка с математическими дробями. Замечу, что такие знания предусмотрены программой по математике в пятом классе. Как помочь детям разобраться в данном вопросе? При изучении длительностей нот необходимо обратиться к образному мышлению ребенка, представив целую ноту как, например, неразделенный между 16 гостями торт. Прекрасно помогают стихотворные строки:

Если нота белая – это нота целая.

Разделим ноту целую на половинки белые.

В каждой половинке – по две черных четвертинки,

А в каждой четвертушке – по две восьмушки.

Далее необходимо подкреплять знания о длительностях нот практикой на инструменте, учитывая то, что чувство музыкального ритма двигательно-моторно в своей основе. Развитию первичной музыкально-ритмической способности помогают пьесы с чередованием простых ритмических рисунков на одном и двух звуках. Мелодическую линию и гармонию при этом исполняет педагог или концертмейстер. Вначале берем пьесы с чередованием четвертных и половинных нот. Шаг «и» при игре лучше не конкретизировать. Ребенок считает только основные шаги: 1-2-3-4.(для размера 4/4). этом На начальном этапе работы по развитию ритма целесообразно предлагать детям решение музыкально-арифметических примеров, составление музыкальной мозаики, давать задания на соотношение ритмо – формул и стихотворного текста.

Итак, ритм – это важнейшее и единственное организующее во времени средство в музыке, а так же важнейший элемент – наряду с мелодией и гармонией – в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания. Ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности – пассивности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. Ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире – образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Начинающего музыканта с первых пьес необходимо знакомить с ритмической фразировкой (периодизацией) в музыке.

Существенная проблема в музыкально-ритмическом развитии ребенка заключается в  выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, предложения, периода. Действительно, вне выявления малых музыкальных построений как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому воспитание в учениках ощущения периода как основного структурногоэлемента музыкальной речи должно бытьобязательным.

В работе по развитию музыкально-ритмической способности детей необходимо вводить понятие темпо-ритма (музыкальной пульсации).

Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам В. Моцарта, “самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...”.
“Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс – это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,– учил Г. Г. Нейгауз. – ...Все оживает только с постижением пульса музыки”. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо - ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Если темпо-ритм найден верно,то произведение оживает под пальцами исполнителя; нет –и поэтическая идея может оказаться  искаженной.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм?

    Поскольку темпо - ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться – причем уже в начальной фазе работы над образом – именно от ее разрешения (один из лозунгов К.С.Станиславского гласит: «от темпо - ритма – к чувству!»). Найти темпо-ритм музыкального произведения, - отнюдь не значит установить лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную, выразительную окраску.
    Вывод из сказанного один: воспитание у ребенка ощущения темпо - ритма музыки – ощущения имеющего самое непосредственное отношение к успеху музыкально-ритмического развития в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
  «Ученик осознает характер движения музыки с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением», - считал Л.Н.Оборин.
 А.Б.Гольденвейзер в статье «О музыкальном исполнительстве» рассказывал: «Перед началом выступления обычно говорил: «Постой! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором мы начнем играть».
Большая роль здесь отводится фортепианному вступлениюк пьесе. В некоторых переложениях для сольных инструментов нет вступлений к пьесе. Целесообразно в таких случаях при работе над произведением подобрать вступление, что поможет учащемуся войти в нужный темпо-ритм.

Говоря о ритмической организации в музыке, необходимо затронуть тему о свободе музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что “в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)”, что все в ней “то ускоряет, то замедляет свой бег...”, распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) “следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к... унынию”.
Темпо рубато– едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только. Отсылайте учащихся к информационным источникам, пусть слушают других исполнителей, запоминают, познают, знакомьте детей с интерпретациями изучаемых произведений. Играйте для своих учеников или играйте вместе с ними и успех обязательно будет.
Итак, исполнение музыки на инструменте активно воспитывает, разносторонне “упражняет” музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Я имею в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. В своей педагогической практике я использую следующие, считая их основными:

1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно “голосового”) отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). “Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...” (И. Гофман. “Фортепианная игра”).

Считать следует “избирательно”, по мере необходимости; от счета вслухцелесообразно переходить к счету “про себя”, затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

3. Простукивания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Такие приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких “хлопот”, специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: “...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать”,— советует А. Д. Алексеев в своей “Методике обучения игре на фортепиано”.

4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением технических трудностей).

7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, стоит отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях онпоможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.

8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игре в ансамбле. “Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...” — писал Н. А. Римский-Корсаков в работе “О музыкальном образовании”, имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

Педагогическая ценность этого вида совместной творческой деятельностиочевидна и подтверждена практикой. Чтобы стать частью целого, исполнителям—партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки, качества звучания в целом. Совместная игра отличается от сольного выступления, прежде всего тем, что  общий план и все детали интерпретации произведения является плодом раздумий не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они объединенными усилиями.

Ритмическая нестабильность каждого ребёнка вдруг начинает сливаться в ансамбле в ритмическую устойчивость. Совместное исполнение – это творческий процесс, где проявляются индивидуальные способности каждого учащегося в единстве общего звучания музыкального произведения.

Под синхронностью ансамблевого звучания понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей у исполнителей.

Синхронность является результатом важнейших качеств ансамбля – единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса. В области темпа и ритма индивидуальные особенности сказываются очень отчетливо. Незаметное в сольном исполнении легкое изменении темпа или незначительное отклонение от ритма при совместной игре может нарушить синхронность – ансамблист в таких случаях уходит от партнера, опережая или отставая от него. Малейшее нарушение синхронности при совместной игре улавливается слушателем.

Музыкально - ритмическаяспособность — это комплексная способность, требующая от педагога широкого воздействия на учащегося, использования приемов педагогической техники по развитию восприятия, понимания, исполнения и созидания ритмической стороны музыкальных образов.