Организация вербального анализа музыкальных произведений на уроках по классу фортепиано в аспектах межпредметных связей и тьюторской деятельности преподавателя

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

РЕСПУБЛИКА КРЫМ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИМФЕРОПОЛЬСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ  ШКОЛА№3

ИМЕНИ ЮРИЯ БОГАТИКОВА

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ СИМФЕРОПОЛЬ

Методическая работа

на тему:

«Организация вербального анализа музыкальных произведений на уроках по классу фортепиано в аспектах межпредметных связей и тьюторской деятельности преподавателя».

Методическую работу подготовила преподаватель высшей категории

                                        фортепианного отдела

                                        Непрелюк Людмила Борисовна

                                г.Симферополь

Содержание

1. Вступление:

а) актуализация избранной  темы;

б) краткий обзор соответствующей  литературы;

в) актуализация вопросов  тьюторской деятельности.

2. Главный раздел:

а) аргументация избранного  музыкального примера;

б) роль преподавателя в организации  обратной связи  с  учеником  в

аспекте  вербального анализа  произведения;

в) анализ Iчасти   фортепианной  сонаты С– dur  И. Гайдна и

постановка исполнительских  заданий.

3.Заключительные выводы.

4. Список литературы.

Данная методическая работа выполнена автором в жанре  методического дополнения к урокам  по специальности и ставит своей целью актуализацию одного из аспектов работы преподавателя по специальности, которому в  учебно-методической литературе внимание уделялось не в достаточной мере. Речь идет о развитии форм работы в плане обратной  связи с учеником.

Вопрос обратной связи актуализирован в «Программе и методических указаниях для фортепианных отделов  ДМШ»,  составленной  И.M.  Рябовым (заведующим кафедрой специального фортепиано Украинской музыкальной академии) и выданной  методическим кабинетом учебных заведений главного управления культуры Киевской городской  государственной  администрации в 1998 году. Предоставляя в этой программе рекомендации по  организации  учебного процесса,  И. М. Рябов подчеркивает, что pабота  в плане обратной связи с учеником должна быть обязательной частью каждого урока, а индивидуальный план ученика должен обязательно включать в себя «материал для обратной связи», то есть предусматривать организацию самостоятельной работы ученика  в таких формах:

1. Импровизация;
2. Изучение  фрагментов;
3. Чтение с листа;
4. Вербальный анализ музыкального произведения на основе раскрытия художественного значения средств музыкальной  выразительности.

В данной работе сделана попытка подробно рассмотреть такую форму работы на уроках по специальности, как «вербальный анализ музыкального произведения».  Почему выбран именно такой аспект работы преподавателя по специальности?

1. Во-первых.  Как отметил  И.М. Рябов, «этот…вид работы ученика, необходимый  для  каждого музыканта, особенное  значение имеет  в процессе  обучения  в ДМШ», так как «смысловой анализ средств музыкальной  выразительности художественного произведения значительно улучшает сознательное усвоение элементов фактуры, стимулирует творческую фантазию ученика».  Опираясь на  известный алгоритм выполнения любой работы «вижу - понимаю – действую», можно утверждать, что словесный анализ - это очень важный рычаг, чтобы  отработать осознанное, грамотное, рациональное отношение ученика к исполнению произведений. Собственный опыт доказывает, что, если ученик умеет  грамотно  рассказать  об  исполняемом  произведении, если он принимает активное участие в  анализе произведения, умеет найти художественно-образные аналогии, исходя  из  собственного художественного опыта, то его исполнение  будет  всегда  завершённым  и интересным.

Такой  же точки зрения придерживался и выдающийся отечественный пианист, непревзойденный педагог Г. Нейгауз. «Я предлагаю ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись, как дирижер изучает партитуру - не только в целом…,  нo  и в деталях,  разлагая сочинение на его составные части - гармоническую структуру, полифоническую; отдельно посмотреть главное…, «второстепенное», -  особенно внимательно остановиться на решающих  «поворотах»  сочинения…, - в общем, на  основных вехах  формальной  структуры. При  такой работе  ученику  открываются  удивительные  вещи…   Кроме того, он начинает понимать, что

сочинение,  прекрасное в целом, прекрасно в каждой своей детали, что

каждая «подробность»  имеет смысл, логику, выразительность, ибо она

является органичной частицей целого. Такую работу  я рекомендую проводить  гораздо усерднее»…

   Кроме того, в  современных  критериях оценивания учебных достижений учеников  музыкальных школ, большое внимание уделяется умению вербально анализировать художественно-образное  содержание и структуру произведения, грамотно и квалифицированно использовать музыкальную терминологию, находить ассоциации и аналогии образов, делать выводы, уметь  обобщать.  Бесспорно, это кропотливая работа, которой необходимо упорно  обучать учеников.

Это, что касается профессионального развития ученика.

2. С другой стороны,  этот вид работы ученика  очень важен в плане  его общекультурного,  эстетического развития. На  это также  обращает  внимание  И.М. Рябов: «Школы  эстетического  воспитания  в первую очередь  выполняют  задачи  общего  музыкального  развития  в культурном  отношении. Иx выпускники в будущем могут не стать профессиональными музыкантами,  но они  должны  в  результате  обучения  эмоционально  реагировать и сознательно разобраться в том или ином явлении музыкального искусства, уметь оценивать его».  Действительно, воспитание каждого  ученика  в  ДМШ  должно быть прежде всего художественным воспитанием в широком смысле этого понятия. Оно должно воспитывать грамотных  слушателей  произведений  искусства, пропагандистов искусства в его совершенных, классических формах, которые могли бы осознанно  и  грамотно донести своим  знакомым,  друзьям, одногодкам, что  мир искусства значительно шире, содержательнее, ценнее, чем  продукция шоу-бизнеса, которой, к сожалению,  довольствуется значительная часть детей и подростков. Знания, приобретенные  в  ДМШ, они смогут использовать и на уроках в общеобразовательной школе, и в неформальном  общении. Поэтому развитие  умения  рассказать о классических, высокохудожественных произведениях, а ещё  и умение иллюстрировать свои рассказы  собственным исполнением  является насущной потребностью преподавателей по специальности. Безусловно, такие умения закладываются на уроках музыкальной литературы, частично - на уроках в сольфеджио, но наиболее привлеченными к живой  художественной практике  они будут на уроках по специальности.

3. Организация форм работы по обратной связи с учеником  поднимает вопрос  расширенного понимания  роли преподавателя - специалиста, что является одним из ведущих направлений в современной научно-методической литературе.

В  целом,  формирование новых эталонов образования, современное понимание сути  учебного  процесса, роли его участников, понимание позиции  преподавателя  в современной педагогической  системе  является общими проблемами  в работе  современной школы: и общеобразовательной, и ДМШ, и высшей  школы. Об этом свидетельствуют работы современных исследователей,  таких  как  Л. Р. Викторова, H. В. Кузьмина, C. У. Гончаренко, Ю. К. Бабанского  и  других.  Ведущим направлением среди этих рассуждений является то, что современный преподаватель должен быть центральной, координирующей личностью, которая объединяла бы  в себе не только узкого специалиста, который специализируется на отдельной области

знаний,  но и наставника, исследователя, организатора и координатора

духовно - творческого роста своих учеников. Это подводит к пониманию

тьюторской  функции преподавателя. Институт  тьюторства  достаточно разработан  в практике высшей школы, как зарубежной, так и отечественной. Тьютор -  это преподаватель - наставник одного или нескольких студентов, который  координирует и направляет всю учебно-научную работу  студентов, согласно иx индивидуальных особенностей и интересов. Перенеся  этот  тезис   в плоскость работы музыкальной школы, мы выходим

на то, что преподаватель по специальности так  же  является  своеобразным  тьютером  для  учащихся  своего класса, который должен актуализировать работу  по  межпредметным связям, помочь ученикам  апробировать знания, полученные на музыкально – теоретических предметах на практике, использовать иx  в работе над произведениями в классе по специальности. И в этом плане работа  в  аспекте вербального анализа произведений является

 очень показательной.

Работа в этом направлении  интересная  и  захватывающая. Тьюторская деятельность преподавателя  по  специальности  предусматривает  широкое  использование  межпредметных  связей  как в  рамках  музыкальной  школы, так  и общеобразовательной. Здесь можно интересно применять смежные виды искусств - например, литературу, изобразительное искусство, хореографию, театр и другое. Большое значение имеет и связь с музыкально-теоретическими  предметами. Музыкально-теоретические предметы  системно изучаются в ДМШ,  начиная  с первого  класса, постепенно охватывая все более широкий круг художественных и  информационных  явлений. Некоторые темы изучаются параллельно  и на теоретических  предметах,  и на уроках по специальности. Но в некоторых  темах – например, при  изучении сонатной, вариационной формы, полифонических жанров,  уроки  специальности  опережают изучение аналогичных тем в курсе музыкально – теоретических   предметов. Таким образом, до того времени, как, например, на уроках  музыкальной  литературы изучается  тема «Сонатная форма», «Сонатно-симфонический цикл», «Клавирное  творчество Баха», дети уже имеют определенный опыт работы над этими произведениями.

Тем  интереснее проследить, как  знания,  полученные на музыкально -теоретических предметах,  реализуются в  практическом плане, как может их использовать преподаватель по специальности  на своих  уроках, в чем и как эти знания помогают учащимся в самостоятельной работе.

Вербальный анализ музыкальных произведений открывает  для этого широкий простор.

Итак, в центре внимания данной методической  работы стоит организация преподавателем вербального анализа музыкальных произведений на уроках по специальности на основе использования межпредметных связей. А примером показа этой работы  послужит  I часть фортепианной  сонаты С-dur Й. Гайдна. Выбор пал на сонатную  форму потому, что этот  жанр является  одним из самых сложных в педагогическом репертуаре ДМШ. Его изучению уделяется много внимания и на уроках по специальности, и на уроках  музыкальной  литературы. Поэтому, именно на примере изучения классического сонатного allegro можно показать наиболее ярко и рационально работу с  использованием межпредметных связей, раскрыть тьюторскую роль  преподавателя   по специальности.

В чём заключается роль преподавателя в организации обратной связи с учеником в такой форме работы, как вербальный анализ?

1. Выявить основополагающие теоретические знания учеников по изучаемым  жанрам;
2. С  помощью  целенаправленных вопросов выявить иx в конкретных изучаемых произведениях;
3. Предложить ученикам сделать самостоятельный структурный анализ и анализ средств музыкальной выразительности;
4. Также с помощью наводящих и целенаправленных вопросов обнаружить везде типовые индивидуальные художественные  образы;
5. Выслушать точку зрения, результаты  исследований учеников, дополнить и  обобщить иx на своем профессиональном уровне.

   Эта работа должна  проводиться систематически, с первых шагов  знакомства  с  произведениями, в  процессе всего периода работы над ними, накапливая опыт для работы над аналогичными  жанрами на последующем этапе изучения.

   Также  хочется  сказать, что параллельно, для закрепления знаний,   желательно проводить занятия по импровизации отдельных элементов

музыкальных  произведений, создавать, пусть и примитивные,  но осознанные собственные  мoдели,  которые не претендуют на художественное содержание, но дают возможность, как бы  «изнутри» понять логику и особенности жанров, интонационного развития, структурных  закономерностей. На  уроках  сольфеджио дети занимаются созданием мелодии с различными дидактическими заданиями. Поэтому в плане обратной связи на уроках по специальности с заинтересованностью относятся к таким заданиям.

Обратимся к конкретному образцу работы, выполненной на основе собственной педагогической деятельности и наблюдений. Хочется еще добавить, что работа эта имеет экспериментальный  дискуссионный характер.

Соната C-dur Й. Гайдна является одним из лучших и показательных образцов творчества композитора.

Приступая к  её  анализу, в  целом  к разговору о сонатном  жанре, преподавателю необходимо выявить уровень существующих у ученика знаний, то есть использовать принцип межпредметных связей в обучении. Какие же общие знания относительно жанра сонаты чаще  всего используют ученики?

На основе опыта можно обобщить эти ответы в следующей форме:

1. Й. Гайдн является выдающимся представителем Венской композиторской  школы 18 столетия;
2. Именно в творчестве  Й. Гайдна сформировался и достиг классических вершин сонатно-симфонический цикл;
3. В форме  сонатно-симфонического цикла пишутся  сонаты, симфонии, квартеты и концерты;
4. Ученики  знают строение  3х - частных  и 4х - частных сонатных циклов;
5. Ученики  знают схему построения сонатного allegro, функции  экспозиции, разработки и репризы;
6. Ученики  знают, что  особенностью сонатного allegro является  одновременное развития  нескольких  тем, в частности главной, побочной и заключительной;
7. Ученики  указывают  также, что главный принцип развития  сонаты и симфонии  заключается в непосредственном  развитии  музыкальных тем, что в своем развитии темы  могут  превращаться даже в свои  противоположности, но при этом будут узнаваться;

8. Также ученики помнят, что такое развитие достигается только музыкальными средствами: изменениями интонации, разобщением некоторых мотивов, тональными изменениями и  другое.

Выяснив, что ученик владеет обще-жанровой  информацией, преподаватель должен предложить ученику выяснить, какие же  типовые  черты  жанров воплощаются  в этом произведении.

Также  на основе  опыта можно сказать, что, познакомившись  с текстом или прослушав произведение  в  исполнении преподавателя, ученики выделяют структуру произведения, правильно указывая на  границы экспозиции, разработки,  несколько  сомневаются  с  репризой, но в целом стабильно ориентируются  по  форме.  Также ученики, как правило, определяют главную партию, побочную, а с определением заключительной партии в основном справляются с помощью  преподавателя.

   «Проговорив»  структуру произведения, ученик  осмысленно разбирает  произведение, на разбор у него уходит меньше  времени, то есть процесс работы становится paциональным. Это очень важный фактор, поскольку времени на уроках не так много.

Следующий круг вопросов направлен на то, чтобы выявить, какие знания имеет  ученик относительно черт  стиля Й. Гайдна, какие эмоционально - образные впечатления остались у ученика после знакомства с  произведениями композитора на уроках музыкальной литературы.

Что же  остается в памяти учеников?

1. Й. Гайдн писал в стиле  классицизма: это означает, что его произведения отличаются ясностью и строгостью  одновременно, четкостью, и  всегда  слухом  можно  предвидеть  следующие  мелодические  обороты;
2. Мелодии  Й. Гайдна  жизнерадостные, мажорные, певучие, они легко воспринимаются и  запоминаются;
3. Мелодии  Й. Гайдна часто имеют танцевальный характер, характер марша, в них часто чувствуется юмор, добрая усмешка.

Выслушав ученика, преподаватель может ему предложить посмотреть

альбом с архитектурными  ансамблями  Лувра, Версаля,  отелей  Матиньон,

ансамбль  Цвингера  в  Дрездене  и другое,  сравнить  строгое красивое, четкое  построение сооружений со своими впечатлениями  от стиля классицизма. Это всегда  вызывает  заинтересованность  ученика.

Таким образом, на этом этапе знакомства с сонатой подготовлена база  очень интересной  для любознательного ученика  работы, которая скорее напоминает  исследовательскую деятельность.

Первое исследовательское задание, которое может  предложить преподаватель  ученику, касается образной сферы произведения, её  становления и развития, выявления контрастов и иx природы. То есть, прослушав, внимательно  просмотрев и эскизно  проиграв  I часть, ученик должен определить  эмоциональный настрой произведения, главные образы, отметить  общее направление  развития композиторской мысли. Практика выполнения аналогичных заданий  уже  происходила  на уроках музыкальной литературы,  поэтому ученики уже  имеют навыки владения музыкальной терминологией, хорошим  словарным  запасом.

   Рассказывая об  образном  строе  I части сонаты, ученик  замечает, что  эта  соната  проникнута  ощущением  жизнерадостности, света, бодрости,  тонкого юмора. В целом  музыка оптимистична, в ней ощущается как будто   улыбка композитора: добрая, немного лукавая и  шуточная.  В процессе  развития произведения, в разработке, появляются  короткие  затемнения общего  «солнечного»  настроения, музыкальная речь приобретает  черты  драматизма, сомнений, взволнованности.  Но солнечная радость и бодрость восстанавливается в репризе и утверждает жизнерадостность.

Прояснив образно-эмоциональное впечатление от произведения, преподаватель  может  предложить ученику вновь обратиться к художественным   альбомам  и найти там образно-эмоциональные аналоги теперь  уже  конкретно  именно  этой  сонате.

   Понимая,  что  это  достаточно  сложное  задание, заинтересованный  в художественном  развитии своего  ученика, преподаватель должен

предоставить подготовленные  им  самим  иллюстрации  произведений

смежных видов искусств: живописи, архитектуры,  декоративно-прикладного искусства  и предложить   найти среди  них  те, которые  больше  всего  отвечают   характеру  образов сонаты.  Чаще  всего ученик выбирает репродукции  скульптурных  ансамблей Версаля, Цвингера, картин А. Вато,  иллюстрации  исторического  костюма 18 столетия. Это необходимо для того, чтобы ученик не только почувствовал, но и увидел художественные образы того времени и на этой основе представил своё видение художественных образов сонаты.

Таким образом, развивается ассоциативное мышление ученика, расширяются его представления о художественном мире. Вербальный анализ также  совершенствует и обогащает устную речь ученика, приучает  его  к нахождению наиболее метких выражений, ассоциаций, сравнений и тому подобное. Всё  проговоренное  помогает  лучше  понимать  и  исполнять  пианистические  задания, воплощать художественные  образы в своей игре на инструменте.

Определив  общий план развития художественных образов, нужно перейти к детальной pаботе над  экспозицией. Ученик должен  охарактеризовать все партии в экспозиции, определить,  какими средствами музыкальной выразительности создается тот или иной образ; каким, по его мнению, может быть исполнительское решение в звуковом плане, в плане ритмической организации, соотношения динамики, фразировки, кульминации. Преподаватель должен внимательно выслушать рассуждения ученика, указать ему на его недостатки, аргументировать иx; с помощью целенаправленных  вопросов навести ученика на самостоятельные  правильные выводы, то есть скоординировать его исследовательскую и исполнительскую  деятельность. При этом роль преподавателя предусматривает и предоставление ученику новой для него информации, которая обогатит и его теоретические знания, и практические умения.

   К  какому же выводу должны прийти ученик и преподаватель, анализируя экспозицию?

1.  Главная  партия, с которой  начинается соната, имеет характер бодрый, жизнерадостный; она энергична, собрана  и  одновременно легка  и  

грациозна. Что  же  создает такой характер, обозначенный автором? «Allegro con brio». Движение  мелодии  придает теме целенаправленность, легкость, построение  на звуках тонического трезвучия - уверенность, незыблемость, блеск. Пунктирный ритмический рисунок, с которого начинается тема и который закрепляется  в  её  втором  предложении, придает теме энергичность, бодрость и одновременно  легкую  задиристость; а легкий очень выразительный   форшлаг – ощущение  доброй улыбки, тонкого юмора. Главная тема создаёт  ощущение хорошей рифмы - настолько совершенно  её  построение. Весь период строится на чередовании тонической и доминантовой  гармоний, что составляет формулу «вопрос-ответ»;  это подчеркивается не только гармонией, а также и выразительными  звучными паузами между первым и вторым  предложениями темы.

Какими же исполнительскими средствами нужно воплотить этот образ? Преподаватель должен объяснить ученику прежде всего особенности  звукоизвлечения  в сонатax Й. Гайдна. Рассказать, что  в годы Й. Гайдна были  клавесин, молоточковое фортепиано, характерной особенностью игры на которых было ударное  звукоизвлечение, быстро угасающий звук, в связи

с этим обильно  применялась  орнаментика.  Но тип звучания именно у Й. Гайдна отличается от общепринятого в ту эпоху. Композитор исходил из возможности  извлекать  на фортепиано более  мягкие, чем  на клавесине, мелодически оформленные темы.  При этом четко выделяется ведущий  мелодический  голос,  а аккомпанемент должен  звучать аккуратно, тише  в  звуковом  соотношении к теме.

   Исполнение  темы  должно  быть  очень собранным, аккуратным, с чёткой  и взвешенной  гармонической  вертикалью. Очень  важно  чувствовать  сильные  доли  тактов,  метрическую пульсацию, четко исполнять  обозначенную  в нотах динамику, штрихи. Особенно необходимо обратить внимание на второе предложение – «ответ»: его необходимо исполнять цельно, обращая  внимание, на то, чтобы  предложение  не  распадалось  на  отдельные  пунктирные мотивы.  Внимание  ученика  необходимо обратить  на  каданс  первого  периода, а  именно на его гармоническую окраску: его необходимо  выделить и запомнить  для  дальнейшей работы.

   Второе  проведение  главной партии вносит новые краски и новые

художественные  задачи. В партии левой руки «включается» триольный аккомпанемент, который делает движение более  направленным,  динамичным, а общее звуковое наполнение – более насыщенным.  Этому также способствует и динамически-звуковое решение.  Здесь важно триольную  пульсацию исполнять на legato, но  мягко и подчеркнуто ровно. Мелодия главной  партии  также  приобретает  новые  краски;  к ней  подключается новый оборот, подчёркивающий  полиритмичность  темы.  Особенное  внимание  необходимо  уделить  рассмотрению  второго  предложения: по  отношению  к такому  же  предложению  в  первом  периоде, характер  звучания  стал  более  изысканным  и  «закруглённым», более  мягким. Этому  способствует  появление  прерванного  каданса,  минорной  субдоминантовой  гармонии.

   В  переходе  к  связующей  партии  начальный  пунктирный  рисунок, несмотря  на  его  ведущее  положение, несколько  утрачивает  свою  энергичность,  импульсивность. В  целом  этот  эпизод  отличается  и  по  фактуре:  она  становится  многоголосной, объёмной, в которой  очень  важно  выслушать  каждый  голос, каждую даже  небольшую  мелодическую  линию. Этот  эпизод  вносит  контраст  вроде бы  покоя,  какой-то  статичности, вызывает  ассоциации звучания  группы  деревянных  духовых  инструментов  камерного  оркестра.  Но  именно  в этом  месте, на что  необходимо  обратить  внимание  ученика, нужно  особенно  чувствовать  внутреннюю  пульсацию, иначе  без  неё  эпизод  просто  «развалится»,  выпадет  с общего  контекста. Поэтому  триольное  движение, пульс  необходимо  чувствовать  внутренним  слухом и уже  на него  «нанизывать»  рисунок  мелодии.

    Именно   связующая  партия  вновь  возвращается  к стихии  динамики. Очень  интересно  задать  ученику  вопрос: «А есть ли интонационное  сравнение  между  связующей  и  главной  партией?»  Первый  ответ  ученика, конечно: «Нет», потому что мелодия  связующей  партии воспринимается  учениками более  простой, не такой  рельефной, не такой  певучей; в ней  не  ощущается  той  индивидуальности, которая  есть  в  главной  партии. Но  преподаватель  должен  вернуться  ещё  раз  к главной  партии  и  обратить внимание  ученика  на  то, что  интонации  связующей  партии  «вырастают»  из  интонаций второго  предложения  главной партии. Именно  на  эти  интонации  реагирует  слух:  они  обыгрываются  в  группетто, по секвенции  восходя  к  тональности  доминанты, а  потом  уже  совсем откровенно, радостно и утверждающе  звучат  во  второй  половине  связующей  партии. В  этом  разделе  необходимо  обратить  внимание  на  обильную  орнаментику: она  должна  звучать  очень  легко, грациозно, направленно  к первой  доле  такта. Но при этом  очень важно  для  ученика  удержаться  в  одном  темпе,  потому что  общее  развитие  динамики  часто  подталкивает  к  ускорению  темпа. Внимание  ученика  нужно  обратить и  на  динамические  оттенки: этот  небольшой  отрезок  богат  динамическими  нюансами, которые комплектуют  мелодическую немногословность динамические  оттенки  можно  сравнить с  освещением  с  разных  сторон  одного  и того же рисунка,  с солнечными  бликами. Чем  богаче, утончённей,  филигранней  будет  это освещение, тем  лучше  будет  раскрыт художественный  замысел  композитора.  Последнюю  фразу  связующей  партии нужно  исполнить  подчёркнуто  энергично, решительно, чтобы  усилить предстоящий  контраст. Долгая  пауза  создаёт  впечатление подготовки  к  театральному  появлению другого  действующего  лица.

   Таким действующим  лицом  является  побочная  партия. Нежная, хрупкая, она  воплощает  в себе  красоту  и  грацию  женского  образа. Сама  тема звучит  всего  8 тактов, но  сколько же  оттенков   она  в  себе содержит! Внимание  ученика  необходимо  обратить  на  раскрытие  этой  многогранности.  С  самого  начала  трижды  повторяется  восходящий  квартовый  оборот.  Ещё  в  4 классе  на  уроках  музыкальной  литературы  ученики  изучали, что  интервал  ч 4  является  олицетворением энергии, утверждения, напора  и  не  является  показателем  ласкового  грациозного  образа. Что  же  мы  видим  у  Й. Гайдна?  Эта  интонацию  переосмыслена с  помощью  изысканной, тонкой  орнаментики – и  активный  утверждающий  интервал  перевоплощается  в  грациозно-вопросительный,  с  оттенком  лёгкой  неуверенности, а уже  с  третьего  повторения  образ  развивается  дальше, набирая  все больше уверенности  и  радостного  ощущения. Этому  способствует  секвенционное  развитие, обильная  орнаментика, которая  заполняет  звучание, динамические  оттенки. Особенное  внимание  необходимо  продолжать  уделять  триольному  ритму: он  придаёт  произведению  целостность,  целенаправленность, он является  своеобразным стержнем  всего  произведения, его  «моторчиком», который  должен  работать  ровно,  уверенно  и  без  сбоя. В  заключительных  тактах  побочной  партии  фактура  меняется, триольный  ритм  «внешне  отключается» и  его  необходимо  ощущать  вновь  как  внутреннюю  пульсацию.

Сольная  мелодия  в  партии  правой  руки   должна  прозвучать  насыщенно, с  ярко-струнной  окраской. Мягкий «менуэтный»  каданс  завершает  побочную  партию,  довершив  этот  чудесный  образ.

   Следующий  эпизод  имеет  переходно-связующий  характер. Он  строится на секвентном  развитии  обособленного мотива. Как  и  в  связующей  партии, большую  роль  тут играют  динамические  оттенки,  которые  создают  характер  мерцания,  солнечно-теневых  переливов – то  есть  создают  впечатление  изысканного  мерцания  или  драгоценных  камней, или  сверкающих камней  на дне  сияющего  переливчатого  ручейка. Этот  эпизод  переносит  триольную  пульсацию  в  правую  руку, что  также  делает фактуру  более лёгкой,  подвижной,  прозрачной. Внимание  ученика  нужно  обратить  на  скрытое  двухголосие,  мелодическое  движение, завуалированное триольными  фигурациями.  Это  построение  получает  наконец  предиктный  характер  и  подводит  к  активной  ликующей  заключительной  партии, в  которой  утверждается  начальный  ещё  с  главной  партии  знакомый  энергичный  пунктирный  оборот, обогащённый  орнаментикой  «родом»  из  связующей  и  побочной  партий. Обновляется в обычном виде и  триольная  пульсация. Всё  это  придаёт  целостность, стройность  образу – солнечному  и  жизнерадостному. Приступая  к  работе  над  разработкой, внимание  ученика нужно  обратить  к  поиску  образного  развития, возможных  образных  трансформаций, конфликтов  и  другое. Ещё  с  эскизного  знакомства  ученик   заметил, что  общий  радостный  колорит  тут  ненадолго  затемняется, что  тут  появляется  чувство  драматизма, контраста. Теперь  необходимо  разобрать  логику  этих  явлений, музыкальные  средства  выразительности  и  исполнительские  задачи.

   Заявление  на  драматизм  ожидает  исполнителя  уже  с  первых  тактов  разработки. Знакомый   пунктирный  мотив  со  второго  предложения  главной  темы, отвлеченный  от жизнерадостного  начального  движения, звучит  тихонечко,  как-то  неуверенно и вопросительно. Развиваясь  секвентно, он  модулирует  в  минорную  тональность. На протяжении  всей  сонаты – это  первое  появление  минора, причём  на  драматично-вопросительной  доминантовой  гармонии. Долгая  фермата  этой  гармонии  ставит  как будто знак  вопроса: куда  дальше  пойдёт  развитие? Но  в  дальнейшем  вроде  бы  всё  звучит  как  и  ранее: главная  тема, потеряв  свой  задиристый  пунктирный  затакт, и  заменив  его постепенным  восходящим  разбегом, звучит  полным  периодом, активно  и  мажорно. Но  дальше  динамика  секвентного  развития, переход   триольного  пульса  в  правую  руку  драматизируют  образ. Общие  формы  движения, в  которых   затаенно звучит  двухголосная  мелодическая  линия, целенаправленной  волной, сквозь  модулирующие  секвенции,  подводит  к  кульминационной  зоне, появления  гармонии  уменьшённого  септаккорда, подчёркнутого  ещё  и  октавами  в  партии  левой  руки. Наконец,  движение  замедляется, при  этом  не  теряя  внутреннего  напряжения,  и  вновь  подчёркивается  весомым  «вопросом» - аккордом доминантовой группы.  Движение   набирается  в  партии  левой  руки и  удлиняется ферматой. Темп allegro подчёркивает  содержание  момента. Следующее  разнотемповое  построение  ещё  раз  ставит  аналогичный  «знак  вопроса», на  этот  раз – это  знак  возвращения  к  основной  тональности. Таким  образом, кульминация  произведения  приходится  на  разработку,  набирая  драматизма  с  помощью  использования  общих  форм  движения; качественного  «перевоплощения»  тем   не  произошло. Этот  драматизм  создал  контрастное  настроение,  которое  подчеркнуло  общий  характер  произведения.

   В  репризе  главная  партия  звучит  несколько  плотнее  из-за  переноса  на  октаву  выше. Новые  краски появляются  в  результате   проведения элементов главной  партии  в миноре, но,  в  данном  случае,  это  можно  рассматривать  как  связующую  партию, тем  более,  что  с  помощью  цепочек  модуляций  восстанавливаются элементы  связующей  партии  из  экспозиции  с  присущим  ей  характером  и  художественными  задачами. Художественное  решение  побочной  партии  и  следующее  за ней  связующее  построение  аналогично  тому,  что  было  в  экспозиции. Заключительное  проведение  главной  партии  полным  периодом  смыкается с  заключительной  партией,  в  которых  утверждается  жизнерадостность  и  оптимизм  произведения.

Разобрав  таким  образом  первую  часть  сонаты, ученик  будет  досконально  знать  те  художественные  задачи,  которые  стоят  перед  ним, и будет  осознанно  их  решать. «Проговоренный»  материал  даёт  возможность  лучшего  понимания  между  учеником  и  преподавателем,  создает  атмосферу  творчества  и  доверия,  что  также  способствует  духовному  развитию  детей.

   Вербальный  анализ  можно  проводить  не  только  с  одним  учеником; очень  интересна  форма  работы  с  несколькими  учениками – можно  одного  класса, возможно  и    разных  классов.  В  этом  случае,  диалог  преподаватель – ученик  может  превращаться  в  полилог, когда учащиеся разных классов показывают свои знания, убеждения, выводы, в так бы сказать разноуровневом просторе, обусловленном разным уровнем и объемом знаний в разных классах. Таким  образом,  в  полилоге  могут  участвовать  и  учащиеся  младших  классов,  и  старших,  которым  будет  интересно  выслушать  не  только  учителя, но  и  друг  друга, сравнить  свои  знания. Это  также  является  стимулом для  стремления  учеников к  профессиональному  росту. Мотив  конкуренции  в  этой  ситуации  также  имеет  большое  значение.  Также  эта  форма  может  быть  интересной, когда  одно  и  то  же произведение  исполняют  учащиеся  разных  преподавателей.

   Эта  работа  является  творческой  и  интересной  также  и  для  преподавателя, так  как  организация  исследовательской  работы  ученика  в  своём  классе  по  специальности  открывает  новые  возможности  для  творческой  реализации.

Литература

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано.  – М.,1961.

2. Гивенталь И., Щукина-Гингольд Л.  Музыкальная  литература.

Вып. 2.  М.: Музы ка, 1984.

3. История искусства зарубежных стран  17-18 в. - М.: Изобразительное  искусство, 1988.

4. Кондрашин К.  Мир дирижёpa. –Л.:Музыка, 1976.

5.Левик Б. Музыкальная литература зарубежных стран. Вып. 2.  –М . Музыка, 1979.

6. Музыкальная педагогика в идеях и лицах. - Ростов-на-Дону, 1992.

7. Нейгауз Г.  Об искусстве фортепианной игры. - М.: Myзыка, 1982.

8. Проблемы взаимодействия  искусства, педагогики и теоpии, и практики образования. Сборник научных трудов. Вып.7. -К.: Научный мир, 2001.

9. Рябов И. Фортепиано: Программа и методические указания для фортепианных отделов детских музыкальных школ. – К.: 1998.

10. Энциклопедия для детей. T. 7. Искусство. Часть 1-3.  – М.: Аванта-плюс, 2001.