СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….4

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ  ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ…………. .…11

1.1 Формирование речи у детей в онтогенезе……………………………….11

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием……………………………………………..13

1.3 Научно-теоретические аспекты проблемы организации и содержания индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием…………………………………………….17

1.4 Анализ методик исследования организации и содержания индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием………………………………………… ….22

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  …………………………………………………………..36

2.1 Организация, методы и методики исследования содержания индивидуальных занятий в детском саду…………………………………...36

2.2 Анализ результатов исследования содержания индивидуальных занятий в детском саду…………………………………………………….…45

ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФФН В ДЕТСКОМ САДУ  ………… 61

3.1 Основные направления и содержание работы по организации индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием…………………………………………….61

3.2 Результаты контрольного эксперимента по организации индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием…………………………………………….74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...81

СПИСОК ИНФОРМАТИВНЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………...85

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..…91

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ОНР- общее недоразвитие речи        

ГБДОУ- государственное бюджетное дошкольное  образовательное учреждение

ФФН- фонетико-фонематическое недоразвитие

ЭГ- экспериментальная группа

КГ- контрольная группа

ФГОС- Федеральный государственный образовательный стандарт

ДОУ-дошкольное образовательное учреждение

ВВЕДЕНИЕ

Фонетико-фонематическое недоразвитие – есть нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В настоящее время одной из главных проблем, стоящих перед дошкольными учреждениями является развитие речи детей, которое включает не только умение говорить в целом, но и артикуляцию, и четкое произношение звуков, и умение правильно строить предложение.

Умение правильно строить свою речь является одним из показателей готовности детей к школе, а дети, с диагнозом ФФН являются потенциальными  детьми - дисграфиками и дислеклексиками.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной, правильно организованной, индивидуальной коррекционной логопедической работой и должна нести личностно-ориентированный характер.

Актуальность исследования: В настоящее время, анализируя ситуацию, сложившуюся в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что количество детей, имеющих отклонение  речевого развития, растет. Большую часть детей из них составляют дети в возрасте 5-7 лет, не овладевшие в принятые сроки звуковой стороной языка. При сохранном слухе и интелекте, они не готовы к обучению в школе  из-за недостаточно-развитого фонематического восприятия. Наблюдая за коррекционной работой логопедов на логопедическом пункте ДОУ, становится очевидным, что индивидуальная работа из-за большого количества детей с дефектом проводиться в недостаточном количестве и требует доработки. Данная проблема отражена в работах Т. Б. Филичивой, Г.В.Чиркиной, и др.

Выстраивая свою коррекционную работу, логопед должен планировать индивидуальный подход и проводить более глубокую личностно-ориентированную работу с каждым ребёнком, подбирая необходимую методику.

Нарушение речевой деятельности у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФН) носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого-педагогического плана: Р.Е. Левина^[1], С.С. Ляпидевский,^[2] С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева^[3], С.Н., Волкова,^[4] Чиркина, Шаховская, психолингвистического плана: В.К. Воробьева^[5], В.А. Ковшиков, Р.И. Лапаева и др. и медико-педагогического плана: Л.И. Белякова^[6], О.Н. Исаев, В.В.Ковалев и др.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития достигается путем индивидуально направленной работой.  На занятиях решаются такие задачи как обучения детей правильному произношению, развития фонематического восприятия, устранения имеющихся у них речевых недостатков к моменту поступления в школу.

Для правильной диагностики нужно знания о речевом развитии детей в онтогенезе и для того, чтобы правильно построить всю коррекционную работу по преодолению речевой патологии.

Данные обстоятельства указывают на актуальность темы данной работы, и делают очевидной необходимость совершенствования традиционных методов, а также поиска более новых приемов для использования на индивидуальных занятиях по развитию речи у детей с ФФН.

Авторы: Л.С. Выготский^[7], П.Я. Гальперин^[8], Б.Д.Эльконин^[9]- положения о соотношении коррекции и развития.Также, в работе нашли отражения идеи ряда учёных: Г. А. Волковой, Л.С. Волковой,^[10]В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой,^[11] Л. Г. Парамоновой, О.В Правдиной, Т. Б. Филичивой,Г.В.Чиркиной,^[12] М. Ф. Фомичёвой, М. Е. Хватцева^[13], Н.Х.Швачкинапо проблеме коррекции устной речи.

Цель исследования: определение организационно-содержательных компонентов индивидуальной коррекционной работы с детьми ФФН по развитию речи.

Объект исследования: способы организации индивидуальной коррекционной работы с детьми старшей и подготовительной группы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития.

Предмет исследования: процесс организации коррекционно-развивающей системы, обеспечивающий развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи у детей с ФФН.

Научная гипотеза: У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием имеются специфические особенности фонематического формирования, которые могут быть скорректированы наиболее продуктивно  в процессе специально составленной индивидуально-коррекционной работы.

В дипломной работе  нашли отражения идеи ряда учёных: Л.С. Волковой, В. А. Ковшикова^[14], Р. И. Лалаевой, Л. Г. Парамоновой, О.В  Правдиной^[15], М. Ф. Фомичёвой, М. Е. Хватцева, по проблеме коррекции устной речи.

Задачи исследования:

1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования;
2. Изучение состояния речи у детей с ФФН;
3. Выбор наиболее эффективной методики организации индивидуальной коррекционной работы детей с ФФН;
4. Анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных;
5.  Разработка и апробация индивидуальной коррекционной программы для детей с ФФН;
6. Доказательство результативности коррекционной работ.

Методы исследования:

1) эксперимент в констатирующем, обучающем и контрольном вариантах

2) обработка и обобщение полученных результатов.

3) организационный метод включающий в себя сравнение, изучение в динамике, комплексность.

4) комплексные метод позволяет устанавливать связи и зависимость между явлениями разного типа, например между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности.

5) эмпирические метод включающий в себя наблюдение, эксперимент, психологические методы (тесты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы.

6) количественный и качественный анализ.

7) интерпретационный метод истолкования, объяснение полученных данных.

База исследования: ГБДОУ детский сад №104 общеразвивающего вида по адресу: Загребский б-р 7,г.Санкт-Петербург.

Организация исследования: исследование проходило в несколько                     этапов.

Первый этап был посвящен изучению состояния проблемы в теории и в работе на логопедическом пункте для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием для определения объекта, предмета, цели, задач и методов исследования; устанавливались параметры сформированности фонематического слуха, была определена рабочая гипотеза; разрабатывалась индивидуальная коррекционная программа и исследовательская методика экспериментально-педагогической работы.

Второй  этап проводился с целью  экспериментального изучения. За время проведения был собран материал, позволяющий делать выводы о сформированности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН.

На третьем этапе, проверяя гипотезу, было проведено экспериментальное обучение; был сделан контрольный срез, проведён количественный и качественный анализ результатов, выявлена динамика развития фонематического слуха в условиях логопедического пункта на индивидуальных занятиях, определена эффективность коррекционно-логопедической работы.

Четвертый этап носил заключительно-обобщающий характер и включал в себя анализ и систематизацию экспериментальных данных, уточнение и проверку результатов экспериментального обучения, формулирование выводов, оформление выпускной квалификационной работы.

Теоретическая значимость: предпринято специальное изучение фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН. Экспериментально установлены особенности использования логотренинга и логопедической ритмики при коррекции ФФН. Установлены различные уровни овладения фонетического анализа и синтеза у детей с ОНР (IIIур). Научно обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность и эффективность использования индивидуальной  коррекционно-воспитательной работы по развитию фонетического восприятия  у детей с ФФН.

Практическая значимость: исследование выделяет  метод коррекции, созданный и прошедший опытную проверку, разработанный, организационно-содержательный, индивидуальный. Он нашёл применение в деятельности логопедов на логопедическом пункте, дефектологов, методов работы с этими детьми и обеспечил повышение качества и прочности итогов коррекционно-педагогического влияния и заключения задачи социальной адаптации детей.

Исследование сопровождалось разработкой научно-методических рекомендаций для логопедов, дефектологов и родителей.

Полученные в ходе эксперимента итоговые данные возможны для использования при изучении детей с речевыми нарушениями; в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР в условиях специальных детских учреждений .

Использование современных достижений психолого-педагогических наук; личное участие автора в проведении экспериментального изучения и экспериментального обучения; методологические подходы; применение комплекса взаимодополняющих принципов и методов, адекватных целям, задачам исследования; продолжительность эксперимента; привлечение испытуемых, достаточного количества для формулирования соответствующих выводов; сочетание количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования; контрольное сопоставление полученных результатов с педагогическим опытом; реализация материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ОНР обеспечивает достоверность и обоснованность результатов исследования.^[16]

Структура итоговой квалификационной работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка источников информации, приложения.

Глава 1отражает современные подходы к проблеме организации и содержания индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

В главе 2 описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с ФФН.

В главе 3 описан ход индивидуальной коррекционной работы и ее результаты с последующим перспективным планом коррекции.

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ.

1. Формирование речи у детей в онтогенезе

Первое, что мы слышим от ребёнка, ещё при рождении- это крик.  Так ребёнок проявляет реакцию на различные дискомфортные состояния. Крик новорожденного в здоровом состоянии громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. В случае, когда у ребёнка присутствуют органические поражения ЦНС, которые в последствии проявляются  расстройствами речи, крик или пронзительный, или очень тихий в виде всхлипываний, или может отсутствовать вообще. Период крика длится от роджения и до двух месяцев. На 2-3 месяце крик начинает меняться и у ребенка появляется гуление и смех. Крик меняется в зависимости от состояния ребенка.  У него появляется интонационный окрас в зависимости от ситуации.

У большинства здоровых детей в это время появляется так называемое «гуканье». В этот период начинает формироваться интонационный язык, которым ребенок будет пользоваться всю свою жизнь. Видя улыбку или слыша разговор знакомого человека у ребёнка ранее рефлексные звуки превращаются в звуки общения. Ребенок активно гулит видя знакомых ему людей, он может начать улыбаться или смеяться - в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, у ребенка формируется эмоционально-двигательная реакция на появление взрослого. Гуление выступает как элемент  комплекса оживления, которое отличает от гуканья певучесть.

Гуление состоит из стоящих друг за другом гласных звуков, вроде  [а, у, ы], могут сочитаться и  с согласными [г, м]. Гуление важный этап дословесного развития речи. В это время наряду с подготовкой речевого аппарата к произношению звуков, осуществляется процесс развития понимания речи, когда малыш учится управлять интонацией.

Дальнейшей  стадией является лепет, и длится он приблизительно от 5 до 9 месяцев, и представляет собой многократное повторение слогов (ма, ба, па, да, на), но контролируется слухом. Малыш прислушивается к своему лепету и пытается повторить звуковые цепочки,  произносимых им самим (па-па-па, да-да-да и т.д.), роль слуха при этом весьма велика. Об этом говорит тот факт, что при врожденной глухоте у ребенка имеет место стадия гуления, но характерным является постепенное угасание звуков и полное отсутствие лепета.

В период лепетание у ребёнка развивается речевое дыхание. Часто в лепете можно услышать звуки, которых нет в родном языке, а часть звуков вообще невозможно воспроизвести.

К 9-10 месяцам возможно появление первых лепетных слов. Обычноони состоят из двух одинаковых слогов: мама, папа, баба, дядя. Данный этап рассматривается как сензитивный (наиболее благоприятный) период для развития речи.

Второе полугодие, как правило,  заканчивается появлением так называемой предметно-отнесенной речи – т.е. умением узнавать в словах людей и предметы. Как только ребёнок слышит название своей игрушки, то сразу пытается её найти взглядом. Спустя немного времени малыш начинает просить озвучивания всего, на что он покажет.

По окончании первого года или вначале второго можно ожидать появления первого настоящего слова.  В год в словарном запасе ребёнка можно 9-12, а иногда и большего количества слов (кис, му, ав, ам и др.). Этап появления фразовой речи протекает примерно также. Говорить отдельными короткими фразами ребёнок начинает в  возрасте 1,5-2 лет .

Развитие речи ребёнка происходит по подражанию, поэтому необходимо, чтобы окружающие взрослые говорили кратко, четко произнося все звуки.

В два года словарный запас ребёнка может насчитывать  250-300 слов, а к 3 годам он быстро увеличивается и достигает 800-1000 слов. Речь приобретает функцию  средства общения.

По итогу третьего года дети могут правильно произносить большинство звуков родного языка, но шипящие звуки ещё плохо развиты [ш, ж, ч, щ] и звуки [р, р’] и [л] отсутствуют. Такое состояние речи не является нарушением и признаётся физиологической нормой, характерной этому возрастному этапу. Но в этот момент уже можно увидеть дефектные звуки, например, межзубное произношение свистящих согласных звуков [с, с’, з, з’, ц], заднеязычное произношение звука [р]. Зачастую родителям хочется быстрее услышать в речи своего ребёнка звук [р], но забывают об индивидуальных особенностях строения артикуляционного аппарата. Как правило в этом возрасте мышцы кончика языка недостаточно натренированны  и [р] получается при смыкании задней части языка и мягкого неба. В данном случае он получает название –горловой. Этот звук - неправильный и достаточно трудно поддается исправлению.

Для правильной артикуляции звука [р] необходимо  тренировать кончик языка, который должен легко вибрировать за верхними зубами и достаточной длинная подъязычная связка, которая дает возможность язычку легко подниматься к небу.

В пять лет в словаре ребёнка уже можно насчитывать  до 2500-3000слов, фразы удлиняются и усложняются, и у ребёнка уже заканчивается процесс формирования звукопроизношения.

В семь лет в онтогенезе  ребенок может правильно произносить все звуки родного языка, имеет обогащенный, большой словарный запас  и практически овладевает грамматически правильной речью.

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ФФН.

Спецификой дефекта речи  у детей с ФФН является многообразие проявлений нарушение произношения звуков, вариативность их проявлений, различный уровень сформированности фонематического восприятия- всё это требует тщательной индивидуально-ориентированной коррекционной работы. Дошкольное детство является благотворным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Как правило большинство детей к моменту перехода их сада в школу  полностью владеют правильно сформированной звуковой стороной речи. Имеют богатый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Но этап развития речи у всех проходит по разному. Иногда он может задерживаться, и это приводит к отклонениям развития речи, может нарушится нормальный ход ее развития.

Для нормативного  развития речи ребенка требуется, чтобы органы чувств, такие как: слух, зрение, обоняние, осязание были достаточно развиты, и  кора головного мозга достигла определенной зрелости. Принципиально необходимо это  для правильного формирования речи, развития речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Артикуляционные и акустические признаки являются опорными для определения и различения звуков речи. При отсутствии этих признаков  распознование звуков на слух становится невозможным. Доказано, что уже на первых ступенях развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Фонематический слух и фонематическое восприятие отвечает за это действие.

Большая работа по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов необходима для успешного овладения ребенком фонематической системы языка .

Ребёнок берёт за образец речь, слышимую от окружающих и подражает ей.  Владение правильной артикуляцией является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке. В роли постоянного стимула для  овладения детьми произношением выступает слуховое восприятие. Обучение  произношению осуществляется по определенной программе, которая представляет собой постепенное развитие функций речедвигательного анализатора. Дефекты звукопроизношения могут быть связаны с тем, что у детей страдают:

а) Механизмы фонематического слуха, когда не различаются звонкие и глухие звуки, а также в цепь развития включаются звуки близкие по артикуляции.

б) Механизмы фонетического и фонематического восприятия, когда формируются умственные действия по звуковому, звуко-слоговому, звуко-буквенному анализу. Страдают операции выделения конкретной фонемы, определения количества и последовательности фонем, места звука в слове.

в) Механизмы слухового контроля. Такие дети слышат ошибки других, а в собственной речи не замечают их.

г) Механизмы управления речевыми движениями.

д) Одновременно механизмы слухового контроля и управления речевыми движениями.

Существует две группы речевых нарушений, в зависимости от того, какие компоненты речи плохо сформированны:

а) Фонематические нарушения речи – не только дефектное произнесение звуков, но и неулавливание акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками;

б) Фонетические нарушения речи – дефектное произношение звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи;

Бывает так, что  фонетические и фонематические нарушения присутствуют в комплексе. Тогда такие нарушения процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем носят название фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими

особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по

артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с]- [ш] - [ф], вместо [р]- [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешиванию при чтении и на письме. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие:

 [с][с`], [з]-[з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]; [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции

изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или

заменяются другими. Иногда ребёнок одно -и- тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Возможно и  такое, что  звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Данный вид нарушений носит название- фонетико-фонематические.

3. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или

нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [щ], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Это является следствием недостаточной сформированности фонематического слуха или его нарушения. Нарушения, когда одна фонема заменяется другой называют- фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок способен неверно произносит 2-4 звука или даже говорит без дефектов, а на слух не различает большое число звуков из разных групп.

Причинами искажённого произношения звуков, обычно, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Данное фонетическое нарушение не влияет на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения необходимо для определения методики по коррекции. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо туча – они говорят «уса», вместо самокат – «акат».

Кроме всего вышесказанного у детей с ФФН присутствует: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

1.3 Научно-теоретические аспекты проблемы организации и содержания индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Фонематическое восприятие – первый шаг к овладению грамотой; звуковой анализ – второй. Фонематическое восприятие развивается в возрасте  от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Фонематическое восприятие – способность распознавать особенности и порядок звуков, для устного воспроизведения; звуковой анализ – это также умение распознавание особенностей и порядка звуков, но для перенесения их через письмо.

По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина: «Чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической модели»^[17].  К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» ^[18].

Т. е, чтобы ребёнок усвоил чтение и письмо быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что «элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать».

Ведущие учёные (Р.Е.Левина^[19], Н.А.Никашина, Г.А.Каше^[20], Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина^[21], И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Доказано, что вторичные отклонения легче предупредить, нежели исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста^[22]. Данный принцип нашёл своё практическое применение при открытии логопедических групп. Задачами коррекционного обучения являются  не только исправление первичного дефекта, но и подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоению элементов грамоты.

Для более эффективной коррекционной работы по преодолению ФФН у дошкольников был предложен ряд методов по организации индивидуальной работы с дошкольниками.

На данный момент в основе деятельности по коррекции речевых нарушений у логопеда лежат традиционные, классические  программы:

1.Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы)^[23]

2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа).^[24]

3. Программа  коррекционного обучения и воспитание детей  с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Программа и методические рекомендации.^[25]

4. Программа  коррекционного обучения и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации.^[26]

5. Воспитание и обучение детей с ФФН (подготовительная группа). Программа и методические рекомендации для образовательных учреждений компенсирующего вида.^[27]

Любая работа логопеда начинается с проведения обследования  состояния звукопроизношения речи у детей.

Логопедическое обследование проводится в начале коррекционной работы. Считается наиболее проблематичным при обследовании – оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. По итогу  обследования важно отделить признаки патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. После проведения обследования, логопед анализирует полученные результаты и делает логопедическое заключение.

В настоящее время каждый логопед, работающий на логопедическом пункте или в спец. садах может самостоятельно выбрать методы обследования и интегрировать их в зависимости от индивидуальных особенностей детей. Также может составить перспективное планирование коррекционной индивидуальной работы, отталкиваясь от наиболее удобной для него методики или базировать собственный метод, опираясь на примерный вариант. Существует огромное множество разработок логопедов по данному направлению и наша задача найти наиболее оптимальный вариант.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, то для более эффективного построения процесса обучения детей с ФФН и развития у них фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий необходимо использование игровых приёмов. В то же время подбор и использование игр должно проводиться с учетом принципов коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать онтогенез развития фонематических процессов и особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

При коррекции недостатков речи у детей с ФФН можно выделить ряд особенностей работы на индивидуальных занятиях, структуры индивидуальных занятий с ФФН и особенностей логопедической работы на логопедических пунктах.

Во первых, постановка звуков и отработка правильного произношения звуков проводится в часы, отведённые для индивидуальных занятий.

Этапы коррекции звуков - общепринятые в логопедии. В то же время принимается во внимание, что при фонетико-фонематическом недоразвитии недостатки речи выражаются в неправильном произношении звуков, а также в недостаточном различении звуков и затрудненном звуковом анализе слова.

Планируя работу по постановке звуков, логопед должен учитывать:

• общую последовательность логопедической работы;
• общепринятую последовательность постановки звуков.

Необходимо также учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка - строение и подвижность артикуляционного аппарата, степень развития слухового восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособность. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей. С одними детьми придется проводить больше артикуляционных упражнений и больше времени планировать на постановку звуков, с другими - больше внимания уделять развитию слухового внимания, звукового анализа, воспитанию грамматически правильной связной речи.^[28]

К особенностям содержания индивидуальной логопедической работы по преодолению ФНР и ФФНР у детей 6-го и 7-го года жизни на логопедическом пункте можно отнести тот момент, что весь коррекционный процесс делиться на периоды, где раскрывается основное содержание работы по разделам звуковая сторона речи (произношение и фонематическое восприятие) и развитие речи; основное содержание работы; произношение; фонематическое восприятие^[29]

Структура индивидуального логопедического занятия включает в себя: 1. Пальчиковая гимнастика в сопровождении стихотворных текстов. 2. Статичные и динамичные артикуляционные упражнения: упражнения по тренировке губ; упражнение по тренировке нижней челюсти; упражнения для тренировки языка. 3.Упражнения по развитию мимической выразительности. 4. Упражнения, развивающие речевое дыхание. 5. Отработка  четкой дикции и интонационной выразительной речи. 6. Упражнения , развивающие слуховое внимание и фонематическое восприятие. 7. Упражнения,  направленные на формирование речевого голоса. 8. Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация правильного звукопроизношения в речи ребенка. 9. Обучение элементам грамоты. 10. Формирование лексико-грамматических представлений. 11. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. 12. Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления.^[30]

1.4  Анализ методик исследования организации и содержания индивидуальных занятий в детском саду для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования ^[31]определяет нам целевые ориентиры, так называемые социальные и психологические характеристики личности ребенка, на момент завершения дошкольного образования. По содержанию целевых ориентиров  мы видим, что одно из центральных мест занимает, как самостоятельно формируемая функция, речь, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включена как средство общения, познания, творчества, в другие целевые ориентиры:

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

- проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

Отталкиваясь от этого, мы можем видеть, что ни один из поставленных  целевых ориентиров невозможно достичь без освоения речевой культуры.

В своей работе к подробному рассмотрению мною были выбраны существующие методики, применяемые в дошкольном образовательном учреждении,  основанные на ученых трудах Г.А.Каше, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной^[32], а также ряда более инновационных методиках нового поколения.

Чтобы на выходе из дошкольного учреждения достичь целевых ориентиров, стоящих перед детьми соответственно ФГОС, необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, так как  они имеют особенности, которые нарушают благоприятный ход онтогенеза речи, особенно остро  проявляющиеся к пятилетнему возрасту.

Только путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического восприятия можно преодолеть ФФН. При проведении обследования, предлагается использование  методики Лопатиной Л.В. "Обследование речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи"^[33]. Предложенная ею методика обследование речи детей с ФФН проводится по нескольким параметрам, результаты которых отражаются в речевой карте (приложение 1):

Согласно её методики обязательным является определение времени появления и характера изменения лепета, первых слов, фразовой речи, речевой среды, оказывалась ли ранее логопедическая помощь при проведении  изучения характера речевого развития.

Также предложена  методика  обследования речи Г.А.Волковой^[34] и О. Б.Иншаковой^[35]. На основе этих методик обследования речи можно диагностировать уровень развития фонематического слуха, фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений. (См приложение 2). После проведения обследования, логопед проводит анализ полученных результатов и делает логопедическое заключение. Самым затруднительным является оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. При выведении логопедического заключения после обследования, важно отграничить проявления патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов.

Рассмотрим более подробно  методики коррекционной работы, основанной  Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.^[36]

В система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включена коррекция речевого дефекта и подготовка к полноценному обучению грамоте.

Можно определить основные задачи коррекционной работы:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте. 

Знания об окружающем и соответствующий объем словаря включены в коррекционное обучение детей с ФФН, а также предусматривает определенный круг речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. 

При отработке  правильного произношения звуков:

• развивается внимание к морфологическому составу слова, изменение слова и их сочетаний в предложении;
• воспитывается умение правильно составлять простые распространенные и сложные предложения;
• развивается связная речь, проводиться работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
• развивается словарь через привлечение внимания к способам словообразования, к эмоциональному  значению слов;
• развивается произвольное внимание и память.

Логопед, проводя коррекционную работу с детьми с ФФН, учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые строятся через постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков: А, О, У, Э, Ы, М, М’, Н, Н’, П, П’, Т, К, К’, Х, Х’, Ф, Ф’, В, В’, Л, Й, Б, Д, Г, Г’.

Процесс по формированию звуков нельзя считать законченным, т.к. часто большое количество звуков произносится детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, они смешиваются между собой (К-Х, В-Б, Ф-В, П-Б и т.д.) или замещаются (Т- свистящие и шипящие, Л-Р и т.п.). 

Далее, в работу, в нормативной последовательности, включаются поставленные к этому времени звуки.

Параллельно, с развитием звукопроизношения у детей воспитывается и  внимание к звуковой стороне речи. Корректируя произношение звуков, логопед обучает детей слушать  речь, распозновать и воспроизводить отдельные элементы речи, задерживать в памяти пойманный на слух материал, прислушиваться к  звучанию собственной речи и исправлять свои ошибки^[37]. 

Вместе с упражнениями при автоматизации поставленных звуков потихоньку вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие (Ф-В, С-З, П-Б, Т-Д, К-Г, Ш-Ж); свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж), фрикативные и аффрикаты (С-Ц); плавные и вибранты (Р-Л, Р'-Л'), мягкие и твердые (С-С', З-З' и др.).

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется особое внимание. Каждый звук, после того, как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации). Далее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимо заменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации). 

        Соблюдая  последовательность работы, это позволяет достаточно быстро включать упражнения в различении звуков, что помогает неожиданному появлению в речи ребёнка новых звуков и значительно облегчает второй этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

После окончания работы по уточнению произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определение наличия данного звука в слове.

В период первоначальной постановки внимание детей начинают обращать на правильную артикуляцию звуков, которая представляет собой один из первых этапов изучения нового звука.

Огромное внимание отдаётся гласным звукам, так как от четкости их  произношения, зависит внятность речи. Не лишним будет отметить, что правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

В зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата определяются и детализируются индивидуальные приемы коррекции. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной необходимо учитывать что :

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
• итоговое закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

В системе обучения предусматриваются специальные упражнения, для воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. В свою очередь их можно разделить на две группы:

Первая  группа, в которой упражнения направленны только на восприятие речи — дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен.

Вторая группа включает в себя упражнения и  имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. 

Для закрепления правильного произношения звуков материал подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С первых моментов обучения имеет смысл опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Для этого необходимо проводить  упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Первоначально внимание дошкольников привлекают к изолированным  звукам и звукам в составе слова (Хлопни в ладоши, если услышишь звук У, если услышишь слово со звуком Т, слог со звуком Й и т.п.; Отбери картинки, в названии которых есть звук К, и т.п.). 

Потихоньку  от умения слышать отдельный звук в составе слова ребёнка подводят к обучению навыкам полного звукового анализа простейших односложных слов.

Необходимо учитывать  определенное соответствие между изучаемыми звуками и разными формами анализа. Так, изначально  подготовка к анализу включает в себя такие этапы как:

• выделение первого ударного гласного звука (А, О, У, И) в начале слова (на материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности — дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях);
• выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак): анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК;
• выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);
• овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа СА, а также односложных слов типа СУП, СОК, СУК.

Основной единицей изучения, постепенно, становится слово. Дети учатся делить слово на слоги, используя в качестве опоры схему. Сначала обозначается все слово: затем слоги: и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). В результате дети запоминают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура — Шура, кот — рот и т. п.). Одновременно с этим, дети усваивают термины-"слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).

В течение периода овладения новыми звуками дети постепенно знакомятся с изменением формы слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при дифференциации звуков [р-л], логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором.Дрова пилят... пилой); при закреплении правильного произношения звуков С, С', З, З' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

Далее добавляются  упражнения по составлению и распространению предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включаются предлоги, особенно те, которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

Далее логопед начинает включать в занятия упражнения по пересказу, заучиванию текстов, составлению рассказов по картине или серии картин.

Проанализировав все выше сказанное видно, что в процессе индивидуального коррекционно-логопедического обучения дети с ФФНР обучаются правильному произношению и различению всех фонем родного языка, учатся проводить осознанный звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры, овладевают навыкам сознательного послогового чтения и письма простых слов, предложений и коротких текстов.

В итоге проведённого большого количества упражнений, направленных на обучение правильному произношению звуков, на анализ и синтез звукового состава речи, дети оказываются подготовлены на достаточном уровне к овладению чтением.

Теперь  хотелось бы рассмотреть новые направления, возникшие в процессе работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, в ходе которой созданы методы логопедического тренинга и фонетической ритмики.

Метод логопедического тренинга, разработанный Ивановой Ю.В., ставит перед собой целью преодоления речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы, в сочетании со словом, музыкой^[38].

Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с произнесением определенного речевого материала: фраз, слов, слогов, звуков. Логотренинг – это система работы, которая ставит перед собой цель преодоления речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы, в сочетании со словом, музыкой. Занятия фонетической ритмикой и логопедическим тренингом помогают сформировать фонетически правильную речь. Работая с детьми дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, мы приходим к выводу, что для более эффективной коррекционной работы необходимо объединить в систему эти два современных метода работы. В данной разработке раскрывается идея того, что  такая комплексная работа решает большой круг логопедических и  психологических задач, встающих перед логопедами в работе с детьми с ФФНР. 

Принципы проекта:

 1) системного подхода, который предполагает комплексную работу по коррекции фонетической, просодической и лексико-грамматической сторон речи.

 2) деятельностный: организация коррекционной работы на основе ведущей деятельности дошкольников – игры, а также отработка умений и навыков в совместной деятельности логопеда с детьми.

 3) одновременного развития речи с другими высшими психическими функциями: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения.

 Цели проекта:

1) Разработка системы работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей методами логотренинга и фонетической ритмики.

 2)   Организация более эффективного взаимодействия логопеда и родителей путем проведения индивидуальных консультаций и тренингов по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи детей методами логопедического тренинга и фонетической ритмики.

 3) Совершенствование существующих методов работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи и их адаптация к индивидуальным возможностям ребёнка.

 Задачи проекта:

 1)   Выявить детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

 2) Помочь детям в преодолении фонетико-фонематического недоразвития речи методами логопедического тренинга и фонетической ритмики

 3) Составить индивидуальные коррекционные планы логопедической работы на основе методов логотренинга и фонетической ритмики

  4) Помочь родителям выработать разнообразные навыки, которые им пригодятся в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.

 Занятия логопедическим тренингом способствует:

 - формированию двигательных умений и навыков;

 - развитию дыхания, моторных функций, слухового и зрительного внимания, памяти;

 - развитию чувства ритма, темпа, просодики, фонематического восприятия;

 - умению расслабляться, снять напряжение;

 - формировать правильную артикуляцию звуков.

 Организация занятий по логопедическому тренингу имеет свою специфику. Во время занятий логопедическим тренингом для снятия напряжения и концентрации внимания детей проводятся динамические паузы и психогимнастические упражнения.

В процессе обучения и воспитания на занятиях по логотренингу используются наглядные, словесные и практические методы.

Целью логопедического тренинга является: знакомство  детей с органами артикуляции; развитие речевого дыхание, силы голоса; работу над просодическими компонентами речи; обрабатывание артикуляционных упражнений, необходимых для постановки нарушенных звуков; уточнение и расширение словаря по различным лексическим темам, совершенствование общей и мелкой  моторику пальцев рук, обучение детей приемам самомассажа.

Оборудование, необходимое для проведения логотренинга: речевые палочки (пластмассовые палочки типа счетных), грецкие орехи, массажные ежики, карандаши с гранями, мячики-попрыгунчики, бельевые прищепки, демонстрационные карточки с изображением органов артикуляции, аудиозапись динамической паузы, ватные диски, индивидуальные зеркала, «поддувалочки» (листочки, птички, фонтанчики и др.), резиновые игрушки или эспандеры, комплект карточек с упражнениями артикуляционной гимнастики.

Структура занятий по логопедическому тренингу:

• Организационный момент.
• Разучивание и выполнение движений по тексту стихотворений для концентрации внимания.
• Сообщение темы и цели занятия.
• Пальчиковая гимнастика.
• Выполнение пальчиковых упражнений с предметами и без предметов.
• Артикуляционная гимнастика
• Знакомство с органами артикуляции, развитие речевого дыхания и силы голоса, отработка артикуляционных поз и движений.
• Лексико-грамматические упражнения.
• Уточнение лексико-грамматических представлений по различным лексическим темам.
• Динамическая пауза.

Можно предположить, что в результате у детей активнее начнёт развиваться общая, мелкая, артикуляционная моторика и координация движений; улучшится фонематическое восприятие, нормализуется речевое дыхание, улучшится ритмико-интонационная сторона речи, сформируется умение изменять силу и высоту голоса; уточнится артикуляция имеющихся звуков, будут вызваны по подражанию некоторые из отсутствующих звуков, создастся база для успешной постановки звуков, быстрее и успешнее будет протекать процесс автоматизации звуков, повысится речевая активность детей.

Выводы по 1главе:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи.   Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.   Коррекционно-развивающая работа с ФФН строится с учетом индивидуальных особенностей психической деятельности детей.

При анализе методик были выявлены основные направления: коррекция нарушения  и использование логопедического тренинга.

Анализ общей и специальной литературы по проблеме развития речи  у детей с ФФН показал необходимость проведения специального исследования с целью разработки организационно-содержательной индивидуальной коррекционной работы с детьми ФФН по развитию речи.

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

• коррекционно - развивающая работа, обеспечивающая своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ФФН в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
• диагностическая работа, обеспечивающая своевременное выявление детей с ФФН, проведение их  обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;
• консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения детей с ФФН и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
• информационно – просветительская работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ФФН, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1 Организация, методы и методики исследования.

Анализ изученной нами литературы позволяет сделать выводы, что у логопеда при организации коррекционной работы с детьми с  фонетико- фонематическим недоразвитием имеются сложности по организации индивидуальной работы.

Цель исследования:  Изучение фонематического нарушения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием на логопедическом пункте  детского сада.

База исследования: ГБДОУ детский сад№ 104 общеразвивающего вида по адресу: Загребский б-р 7,г.Санкт-Петербурга.

Выборка исследования: Исследование проводилось непосредственно с детьми, зачисленными на логопедический пункт, в течение учебного года.

В исследовании принимало участие 10 детей с логопедическим заключением общее недоразвитие речи (III уровень) и ФФН в возрасте 6 лет.

Дети были разбиты на две группы по 5 человек- контрольную группу (в дальнейшем КГ, 3 с заключением ОНР (III уровень) и 2 с ФФН  и экспериментальную группу(в дальнейшем ЭГ- 2 с заключением ОНР (III уровень) и 3 с ФФН  ).Из них 4 девочки и 6 мальчиков.

Задачи исследования:

1. Разработка программы экспериментального исследования;
2. Подбор экспериментальных методик;
3. Организация и проведение исследования;
4. Анализ и интерпретация полученных экспертных данных.

Методы исследования:

1.Сбор анамнестических данных.

2.Психолого-педагогическая диагностический эксперимент.

3.Анализ и интерпретация полученных данных.

Параметры исследования: Первичное обследование дошкольников с ФФН и составленный на его основе «Индивидуальный речевой профиль», что позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФН, наметить план и содержание индивидуальной работы. Результаты обследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика детей в экспериментальной и контрольной группы

Анамнестические сведенья:

Изучение анамнестических данных показало, что практически у всех детей наблюдались факторы риска, которые могли бы привести к нарушению речевого развития. В анамнезе были выявлены такие неблагоприятные факторы перинатального периода, как: токсикозы в первой половине беременности (3 случая), перенесённые инфекционные заболевания матери (1 случай), аллергические проявления во время беременности (2 случая), гипоксия плода (2 случая), неблагоприятное состояние матери на протяжении всей беременности (2 случая). Анализ данных медицинской карты показал, что раннее психомоторное развитие протекало с задержкой у 4-х детей ЭГ.

 У детей было нарушение раннего речевого развития (гуление с 5 мес., лепет с 9 мес., первое лепетное слово после 1.5 лет)

Большая часть детей (8 человек) во время исследования были контактными, активными, проявляли учебную мотивацию. У двоих детей были отмечены проявления трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

В характеристиках большинства детей можно было отметить  быструю утомляемость, низкую работоспособность, потерю внимания и памяти, отсутствие самоконтроля за  эмоциональной деятельностью, слабо развитую общую и мелкую моторику. Проведя анализ речевых карт детей, можно сделать вывод, что звукопроизношение нарушено почти у всех детей, не сформирован фонематический анализ и синтез, плохо развит словарный запас.

Методики исследования: Обследования уровня развития фонематического развития проводилось по методике Г.А.Волковой и О. Б.Иншаковой. На основе этих методик обследования можно диагностировать уровень развития фонематического слуха, фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений.

На основании изучения методической литературы были определены основные направления диагностики состояния фонематического слуха у детей с ФФН, которыми являются:

1. Методика определения уровня сформированности фонематического слуха у детей дошкольного возраста с ФФН.

2. Уровень сформированности фонематического анализа у детей с ФФН

3. Уровень сформированности фонематического синтеза у детей с ФФН.

4. Уровень сформированности фонематических представлений  у детей с ФФН.

5. Уровень сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимаху детей с ФФН.

1. Методика определения уровня сформированности фонематического слуха у детей дошкольного возраста с ФФН.

Задание 1: выделение звука в изолированном положении в ряду контрастных звуков (гласных и согласных).

        Инструкция: Логопед произносит ряд звуков –гласных, затем согласных и предлагает ребёнку хлопнуть или топнуть, когда ребёнок услышит заданный звук.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 2: выделение данного звука в слогах с контрастными звуками (гласные и согласные).

Инструкция: «Я назову ряд слогов, если ты услышишь слог со звуком [К] – хлопни в ладоши»: ПЫ КА ОМ АК ДУ КО ПА УК КЫ ДА.

«Я назову ряд слогов, если ты услышишь слог со звуком [К] – хлопни в ладоши»: АК – ГУ – КО – ХА – КУ – ХЫ – ГО – КО – КЫ.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 3: выделение данного согласного звука в словах с контрастными звукам.

Инструкция:«Я назову слова, а ты когда услышишь слово, в котором есть звук к  хлопни в ладоши: Сок, луна, мак, дом, сук, заяц»

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 4: выделение звука в изолированном положении в ряду сходных звуков (гласных и согласных).

Инструкция: Повторить за логопедом слоги и слова с оппозиционными звуками: Та — да та — да — та том — дом Да — та да — та — да лук — люк Ка — га ка — га — ка сок — цок зайка - сайка миска — мишка шар — жар ложки — рожки чайка — сайка рад — ряд.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 5: выделение данного звука в слогах со сходными звуками (гласных и согласных).

Инструкция:«Я назову ряд звуков, если ты услышишь звук [К] – хлопни в ладоши»: К – Х – КЬ – К – К – ГЬ – Кь – Х – КЬ – К – К

 Выделение смычного звука [К] из ряда слогов со сходными по артикуляции звуками. Инструкция: «Я назову ряд слогов, если ты услышишь слог со звуком [К] – хлопни в ладоши»: АК – ГУ – КО – ХА – КУ – ХЫ – ГО – КО – КЫ.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

2. Методика определения уровня сформированности фонематического анализа у детей с ФФН.

Задание 1: выделение звука на фоне слова.

Инструкция: определить место звука в слове. Логопед предлагает найти, где стоит конкретный звук: в начале, середине или конце. Звук [а] в слове Мак, звук [о] в слове ведро.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 2: определение места фонем в слове.

Инструкция: Логопед даёт установку: «(Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?» Затем более точно: «На каком место стоит звук [С) в слове САНИ?, в слове ОСА?, в слове НОС?» Ответы ребенка: «В слове СА- НИ звук [С] на первом месте; в слове ОСА на втором; в слове НОС на третьем месте». Звук [С] логопед произносит интонировано в изолированном положении и в составе слов.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 3: определение последовательности фонем в слове.

Инструкция: Логопед просит ребёнка назвать любую из картинок и определить место звука в слове по отношению к другим звукам. «После какого и перед каким звуком находится звук [О] в слове дом?»

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 4: определение количества фонем в слове.

Инструкция: Детям предлагается назвать картинку и сосчитать, сколько в этом слове звуков.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

3. Методика определения уровня сформированности фонематического синтеза у детей с ФФН.

Задание 1: составление слов из заданного количества звуков.

Инструкция: составить слово из заданного количества звуков. Логопед произносит изолированно звуки: Д О М, а ребёнок на слух должен сложить слово.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 2: составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Инструкция: Логопед произносит звуки в перепутанном порядке и ребёнок на слух должен попытаться сложить слово: И С Л А.(лиса, сила).

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

4. Методика определения уровня сформированности фонематических представлений  у детей с ФФН.

Задание 1: подобрать слова определенной тематики на заданный звук.

Инструкция: Логопед предлагает назвать ягоду на звук [М]- малина, назови предмет мебели на звук [С]- стол, стул и тд.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 2: подобрать слова на заданный звук.

Инструкция: Ребенку предлагается подобрать слово с определенным звуком. При этом логопед соблюдает последовательность звуков, сохранных в произношении нарушенных. Назови слово со звуком [М]» ([Б], [В], [Н], [Т1, [Д], К], [Г], [А]). Затем: «Назови слово со звуком [С]» ([3], [Ц], Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [ Л], [Р]). Во время обследования не рекомендуется давать задания на сочетание анализа и фонематические представления типа: «Подбери слово со звуком [С] в начале слова»

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

5. Методика определения уровня сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимах у детей с ФФН.

Задание1:Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно — не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Мы показываем детям картинку и четко называем изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 2:

Инструкция: Логопед просит ребёнка:  «Покажи, где, например, лук — люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы).

[р — л]: рожки — ложки;

[р — л']: роза — лоза, храм — хлам, репка — лепка, марина — малина;

[с — з]: суп — зуб, сайка — зайка, росы — розы, коса — коза;

[с — ц]: свет — цвет, лиса — лица;

[ш — ж]: шар — жар, Луша — лужа;

[ч — щ]: челка — щелка, плач — плащ, дочь — дождь;

[ч — ш]: чурка — Шурка, кочка — кошка;

[ч — т']: челка — телка, печка — Петька, речка — редька;

[с — ш]: каска — кашка, мыс — мышь, ус — уж;

[с — ж]: сук — жук, сыр — жир, усы — уши;

[с — щ]: лес — лещ, плюс — плющ;

[с — ч]: сайка — чайка, нос — ночь;

[з — ж]: роза — рожа, луза — лужа;

[м — м']: Мишка — мышка;

[л — л']: ел — ель, Юля — юла.

Критерий оценивания

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 3. 

       Инструкция: Логопед просит ребёнка определить: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение».

Тень — день, удочка — уточка, мышка — мишка, коса — коза, дочка — точка, щенок — сынок, рак — лак.

      Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание 4: Инструкция: Логопед просит ребёнка:  «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть»: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

 Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

Задание5:

Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже»: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Критерий оценивания:

1 балл – точное выполнение задания

0 – задания выполнено неверно

2.2 Анализ результатов исследования

Для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы необходимо установление ведущего фактора в структуре дефекта. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

В первом задании мы изучали уровень сформированности фонематического слуха в группе старшего дошкольного возраста. Полученные нами результаты подвергнуты количественному анализу, который представлен в таблице 2, а также в процентном соотношении, результаты которого видны в таблице 3.

Таблица 2.

Уровень сформированности фонематического слуха в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

Таблица 3

Исследование сформированности фонематического слуха в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

в ЭГ и КГ (в % соотношении)

Из приведённого процентного соотношения видно, что большая часть ЭГ имеет низкий уровень развития, и лишь 30% показали средний уровень. В КГ 40% исследуемых показали высокий уровень, а 60% средний уровень.

Дети ЭГ затруднялись в определении на слух разницы между правильными и неправильными произношениями звука в собственной и чужой речи т.е. наблюдается ослабленние слухового контроля; испытывали затруднения при воспроизведение слоговых сочетаний жа-жо-жу-жи, за-зо-зу-зы, т.е. они испытывали затруднения при воспроизведении из-за неправильного восприятия слогов с оппозиционными звуками; дети экспериментальной группы плохо выделяют звук [с] из цепочки звуков с-з-с-с-р-в-с-с; не выделяют звук [ш] из ряда слогов на-ша-ги-ро-ши-ша-ла; не определяют наличие звука [с] и [ц] в словах: собака – свет – цвет – лист – цок – сок; не уверенно показывают названные логопедом картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков: дом и том, шить и жить и др.

Дети контрольной группы активней справились с предложенными заданиями.

Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.

Дети с ФФН испытывают затруднения в произношение слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится в первую очередь к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и наменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил - крокодил, батуретка - табуретка, голопед-логопед, киртити - кирпичи, тоита - строительство, вадавося - водопроводчик и т.п.»

Во втором задании мы изучали уровень сформированности фонематического анализа в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН. И также подвергли результаты количественному анализу, который представлен в таблице 4 и анализу в % соотношении, представленному в таблице 5.

Таблица 4

Уровень сформированности фонематического анализа в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН (в баллах).

Таблица 5

Исследование сформированности фонематического анализа в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

в ЭГ и КГ (в % соотношении)

Из полученного процентного соотношения видно, что дети ЭГ имеют в преобладающем большинстве низкие показатели-80% в выделении звука на фоне слова.Например: звук [а] из слова МАК, звук [о] из слова ВЕДРО.

Однако, дети КГ по этим же заданиям справились лучше и их показатели в своём большинстве имеют среднее значение- 80%.

Так же в ЭГ показатели в задании на определение количества фонем слова тоже вызвали затруднения и показали 80% средний уровень.

Ребятам удалось справиться с заданием на выделение звука из слова. Например: звук [м] из слова СОМ, ДОМ. Со вторым заданием в целом дети обеих групп справились хорошо и набрали в среднем 30-40%.

В третьем задании мы изучали уровень сформированности фонематического синтеза в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН. Полученные нами результаты подвергнуты количественному анализу, который представлен в таблице 6 и анализу в процентном соотношении, показанному в таблице 7.

Таблица 6

Уровень сформированности фонематического синтеза в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН (в баллах).

Таблица 7

Исследование сформированности фонематического синтеза в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

в ЭГ и КГ (в % соотношении)

Проанализировав результаты обследования сформированности фонематического синтеза в процентном соотношении  мы видим, что большая часть ЭГ имеет низкий уровень. А дети КГ в основном разделили показатели и в процентном соотношении получились такие результаты, что высокий ур. у 25%, средний – 45%, низкий- 30%.

Ребята ЭГ практически не смогли справиться с заданиями на составления слова из заданного количества звуков. Лишь 20 % удалось выполнить задание.

Однако дети КГ лучше справилисьс заданиями и показали следующие результаты: высокие- 25%, средние -45%, низкий уровень у 30%. Преобладающим составил средний балл.

Проведённое исследование показывает нам, что детям с ФФН трудно на слух сложить из звуков слова, так как умение различения звука на слух плохо развит.

В четвёртом задании мы изучали уровень сформированности фонематического представления в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН. Полученные нами результаты подвергнуты количественному анализу и анализу в процентном соотношении, который представлен в таблицах8 и 9.

Таблица 8.

Уровень сформированности фонематических представлений  в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН (в баллах).

Таблица 9

Исследование сформированности фонематического представления в группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

в ЭГ и КГ (в % соотношении)

Далее мы видим результаты обследования сформированности фонематического представления. Из таблицы 9 видно, что преобладающим в ЭГ стоит низкий уровень и составляет 65%, а в КГ преобладает среднее значение и составляет 65%.

В задании на подбор слова определённой тематики на заданный звук. Например: Подбери  название ягоды, начинающейся на звук [м]- малина. Дети ЭГ справились неплохо и показатели по ним составили: высокий- 15%, средний- 20%,но преобладает низкий уровень и составляет- 65%. Ситуация в задании на выбор слова на заданный звук обстояла лучше и дети справились с ним на высоком ур.-25%, среднем-30% и низкий – 35%.

Ребята КГ справились так же, имея в результате высокий, средний и низкур. Сформированности в равных количестве.

Детям легче было справляться со второй группой заданий, так как был известен уже первый звук. Например: назови слова на звук [к]- КОТ, КРОТ, и тд.

В пятом задании мы изучали уровень сформированности дифференциация звуков в словах-квазиомонимахв группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН. Полученные нами результаты представлены в таблицах 10 и 11

Таблица 10.

Уровень сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимахв группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН

(в баллах).

Таблица 11

Исследование сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимахв группе старшего дошкольного возраста у детей с ФФН.

в ЭГ и КГ (в % соотношении)

При проведении обследования уровня сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимах все дети и контрольной и экспериментальной групп имеют высокий, средний и низкие уровни сформированности. И в результате мы видим из таблицы 11, что преобладает в КГ средний уровень, а в ЭГ- низкий.  На высоком уровне справилось очень мало детей- 10%. В среднем от 50-60%.

Дети с трудом могут дифференцировать звуки [д-т], [п-б]. В словах почка- бочка, тоска- доска, трова- дрова, кора- гора дети делали ошибки, и практически не могли отличить слова друг от друга.

С заданиями на дифференциацию звуков [л-р]в словах рожки- ложки и др. дети справлялись лучше и слышали разницу. Показатели в этом задании на высоком уровне 15-20%, среднем 30-40%.

Таблица12

Сводная таблица состояния фонематического слуха в ЭГ и КГ

(в % к общему числу испытуемых)

Анализ результатов показал, что все испытуемые имеют высокий, средний и низкий уровень сформированности фонематического слуха. Дети проявляют интерес к заданиям, но нуждаются в постоянной организующей помощи, т.к. в ходе работы приходилось концентрировать их внимание на условиях задания.

Анализируя данные, полученные в ходе проведенного констатирующего этапа эксперимента, было выявлено, что в заданиях на  обследованиисформированности фонематического слуха дети в экспериментальной группе показали низкий (60%) и средний (40%)  уровни сформированности слышать и различать конкретный звук апозиционно и в словах, в отличие  от детей контрольной группы, где дети имеют высокий (10%), средний (40%) и низкий (50%) уровни сформированности слышать и различать конкретный звук аппозиционный и в словах.

В заданиях на обследование  сформированность фонематического анализа в основном дети ЭГ показали низкий (55%) и средний (45%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (10%), средний (35%) и низкий (55%) уровни сформированности сформированности фонематического анализа.

В заданиях на обследование  умения сформированности фонематического синтеза дети  из экспериментальной группы показали низкий (50%) и средний (35%) и (15%) высокий  уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где преобладает высокий (65%), средний (15%) и низкий (20%), уровни сформированности.

В заданиях на обследование  сформированности фонематических представлений дети из экспериментальной группы допустили большое количество ошибок. Дети показали низкий (45%) и средний (45%) и высокий (10%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (25%%), средний (30%) и низкий (35%) уровнисформированности фонематических представлений.

В заданиях на обследование  сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимах из экспериментальной и контрольной  группы допустили большое количество ошибок. Дети экспериментальной группы показали низкий (60%) и средний (25%)  и высокий (15%) уровни сформированности, а дети контрольной группы показали высокий (20%), средний (35%) и низкий (45%) уровни дифференциации звуков в словах-квазиомонимах.

На  основепроведённого анализа обследованияречи, по которому можно диагностировать уровень развития фонематического слуха, фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематических представлений мы имеем возможность распределить детей для дальнейшей коррекционной работы на КГ и ЭГ.

Выводы по 2 главе:

При  проведении констатирующего этапа эксперимента было исследовано состояние и уровень сформированности фонетических представлений у детей с ФФН старшей группы ГБДОУ детского сада №104 Фрунзенского района г.Санкт-Петербурга.

Исследование было проведено в старшей дошкольной группе среди детей в возрасте  6 лет.

В исследовании приняли участие 10 детей, которых разделили на контрольную и экспериментальную группы.

Анализируя данные, полученные в ходе проведенного констатирующего эксперимента, было выявлено, что в заданиях на  обследованиисформированности фонематического слуха дети в экспериментальной группе показали низкий (60%) и средний (40%)  уровни сформированности слышать и различать конкретный звук апозиционно и в словах, в отличие  от детей контрольной группы, где дети имеют высокий (10%), средний (40%) и низкий (50%) уровни сформированности слышать и различать конкретный звук аппозиционно и в словах.

В заданиях на обследование  сформированность фонематического анализа в основном дети ЭГ показали низкий (55%) и средний (45%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (10%), средний (35%) и низкий (55%) уровни сформированности фонематического анализа.

В заданиях на обследование  умения сформированности фонематического синтеза дети  из экспериментальной группы показали низкий (50%) и средний (35%) и (15%) высокий  уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где преобладает высокий (65%), средний (15%) и низкий (20%), уровни сформированности.

В заданиях на обследование  сформированности фонематических представлений дети из экспериментальной группы допустили большое количество ошибок. Дети показали низкий (45%) и средний (45%) и высокий (10%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (25%%), средний (30%) и низкий (35%) уровни сформированности фонематических представлений.

В заданиях на обследование  сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимах из экспериментальной и контрольной  группы допустили большое количество ошибок. Дети экспериментальной группы показали низкий (60%) и средний (25%)  и высокий (15%) уровни сформированности, а дети контрольной группы показали высокий (20%), средний (35%) и низкий (45%) уровни дифференциации звуков в словах-квазиомонимах.

Проведя анализ проведённой работы можно сделать вывод о том, что дети с ФФН в большей степени демонстрируют средний и низкий уровень развития звукопроизношения, и это объясняется нарушением фонетико-фонематического восприятия, недостатками речевого развития, пространственного восприятия, затруднением зрительно-моторной координации.

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН:

— внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

— объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

— отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Следовательно, у детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием четко выражены нарушения формирования речемыслительных операций, что подтверждает необходимость  проведения  индивидуальных коррекционно-логопедических работ.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФФН

3.1 Основные направления и содержание коррекционной работы по преодолению ФФН.

Коррекционно-развивающая работа в соответствии с логопедическими заключениями проводилась непосредственно с детьми, зачисленными на логопедический пункт, в течение учебного года. Коррекционный процесс фонетико-фонематического недоразвития строился с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Принцип формирования речи, осуществляемый в определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным, путем решения речемыслительных задач являлся основополагающим. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивалась соответствующей группой методов. Этап постановки звука характеризовался преимущественным использованием практических и наглядных методов. При автоматизации, особенно в связной речи, широко использовались: беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы. Практические методы  использовались при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр.

Организация обучающего эксперимента: эксперимент проводился на базе ГБДОУ детский сад№ 104 общеразвивающего вида по адресу: Загребский б-р 7,Фрунзенский район г.Санкт-Петербурга.

Название программы: «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа)»^[39]с применением логопедического тренинга и фонетической ритмики^[40].

Цель: изучение особенностей индивидуальной работы по коррекции фонетического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

          Задачи:

1. На основе изученной психологической, психолингвистической, методической и специальной литературы, по данной проблеме исследования, составить индивидуальную коррекционную работу.

2. Определить методики по формированию фонематического восприятия детей с ФФН.

3. Проверить эффективность разработанной индивидуальной коррекционной работы.

По итогам логопедического обследования разрабатывались направления коррекционно-развивающей работы по преодолению ФН и ФФН у воспитанников в соответствии с программными требованиями и с учетом возрастных и личностных особенностей детей, состояния их речи.

Коррекционная работа велась на протяжении 7 мес., в двух группах по пять человек в каждой. В контрольной и экспериментальной группах, эксперимент проводился на основе программы «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа)»^[41]с применением логопедического тренинга и фонетической ритмики.^[42]В процессе обучения в контрольной группе проводились  три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные. В экспериментальной группе велась только индивидуальная работа.

После выбора программ коррекционного воздействия нами был составлен перспективный план  работы  в двух группах по методикам, описанным ранее.

Основная часть программы "Воспитание и обучение детей с фонетико–фонематическими недоразвитием (старшая группа детского сада)" направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности:

1. Развитие артикуляционного и голосового аппарата, включающий в себя:

• постановку и первичное закрепление звуков речи (усвоение способов образования звуков, особенности их произнесения);
• дифференциацию звуков на слух и в произношении;
• формирование звукослоговой структуры слов различной сложности, которые состоят из правильно произносимых звуков;
• развитие умения пользоваться интонационными средствами выразительности речи в соответствии с конкретными условиями общения.

2.Формирование навыков звукового анализа слов; разделение предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные звуки.

3. Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи, которая, в свою очередь, включает в себя:

• развитие качественной характеристики лексических средств;
• выработки умения правильно сочетать слова по смыслу;
• развивать внимание и интерес к слову; выделять и правильно называть существенные признаки; уточнять понимание и употребление видовых, разовых понятий, обобщающих слов;
• обращать внимание на правильное употребление скорригированных звуков в словах доступной звукослоговой структуры, не ограничивая при этом объем свободных детских высказываний.

4. Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

5. Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН  включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря.

Всю коррекционную работу можно разбить на три группы:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предусматривает

уточнение артикуляторной базы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а],[о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х],

[х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`], в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Все эти звуки в своей речи дети произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешивая их между собой

([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или заменяют  отсутствующие звуки, что

говорит о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова могут проводиться логопедом и на индивидуальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых. Затем логопед в определённой последовательности включает поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцированный, который в свою очередь включает в себя ещё два этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук

сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими

звуками. Огромное  внимание здесь необходимо уделить уточнению дифференциации гласных звуков, так как от чёткости произношения гласных, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

Второй этап поводится в целях усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза, состоящий в

следующем:

1. Формировании понятий и овладение терминами, их обозначающими: 

слово, предложение, слог, звук: согласный и гласный, глухой и звонкий, 

твёрдый и мягкий  звуки.

2. Формировании представлений о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. Отработке, на основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и], наиболее лёгкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа кот.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа ток.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [со].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и

слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Изменение слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Достигнуть эффекта в коррекционной работе можно только при совместной работе воспитателя, логопеда и психолога. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в спектральном  проявлении дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В процессе коррекционной работы  занятия проходят три этапа: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

Цель индивидуальных занятий– подобрать комплекс артикуляционных упражнений, которые будут направленны на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии. При проведении индивидуальных занятий логопед должен наладить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, учитывать в своей работе личностные особенности ребёнка (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).

Задачи и содержание индивидуальных занятий:

1. Развить артикуляционный  праксис.

2. Проведение фонационных упражнений.

3. Уточнить артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях.

4. Вызвать  и поставить отсутствующие звуки или корректировать искаженные звуки.

5. Первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в облегченных фонетических условиях.

На первичных этапах коррекции огромное значение отводилось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он основывался на понимании речи как речесмыслитеной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира.

По мере продвижения в исправлении звуков выдвигались следующие принципы:

• коммуникативно–деятельностный подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;
• активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.
• При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать специфические особенности детей с ФФН. Организуя
• логопедическую работу с ними целесообразно:
• осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;
• обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
• чередовать различные виды деятельности;
• включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.

Коррекционное обучение предусматривает и  овладение ребенком на данном возрастном этапе определенного круга знаний об окружающем и соответствующий объем словаря. Логопед, осуществляя коррекционное обучение, должен учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления недоразвития речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д. Индивидуальная работа включает в себя:

а) закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные(а, о, у, и, э, я),наиболее доступные согласные звуки(м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь, ф-фь, в-вь, б-бь, д-дь, г-гьит.д). Нередко многие из них звучат в речевом потоке несколько смазано, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого звука уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия для спонтанного появления в речи отсутствующих звуков;

б) постановку отсутствующих в речи ребенка звуков, которая осуществляется общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи детей этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности:с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ.озвончение начинается сзиб, в дальнейшем от звуказставитсязвукж, отб – д, отд – т. Последовательность постановки сонорных определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям. Постановке звуков предшествует работа по подготовке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка, были вполне осознанными. Поэтому логопед не только показывает, но и описывает каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный и кинестетический анализаторы.

В работе над произношением выделяются этапы – собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для отдельного случая. Постановке звуков предшествует, как правило, подготовительные артикуляционные упражнения. Для выработки дыхательной струи. При этом максимально используется зрение, осязание и кинестетические ощущения.

При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется придерживаться определенной системы: учим произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

- в открытых слогах (звук в ударном слоге):са – сани, сук – сук, со – совы, сы – сын;

- в обратных слогах: ос – нос;

- в закрытых слогах: сос – сосна;

- в стечении с согласными: ста – станок, сту – стук, ска – миска;

- в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с переменными ударениями.

Дифференциация звуков осуществляется в следующей последовательности. Например: са-ша, ша-са; саша-шаса; саш-шос; сашаса-шасаша и т.п.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Совместно с постановкой звука проводился ряд упражнений по их различению на слух. Восприятие звука стимулировало правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция- способствовало лучшему различению звуков. Поэтому, ребенка с первых занятий учили находить звук, даже когда он сам сказать его не мог. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка правильно воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на обработку фонем из разных противопоставляемых групп позволяло активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по обработке двух звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты.

Работа по дифференциации звуков осуществлялась в несколько этапов.

Одновременно работа КГ и ЭГ проводилась в рамках определённой структуры занятий по логотренингу:

• Организационный момент.
• Разучивание и выполнение движений по тексту стихотворений для концентрации внимания.
• Сообщение темы и цели занятия.
• Пальчиковая гимнастика.
• Выполнение пальчиковых упражнений с предметами и без предметов.
• Артикуляционная гимнастика
• Знакомство с органами артикуляции, развитие речевого дыхания и силы голоса, отработка артикуляционных поз и движений.
• Лексико-грамматические упражнения.
• Уточнение лексико-грамматических представлений по различным лексическим темам.
• Динамическая пауза.

Можно предположить, что в результате у детей активнее начнёт развиваться общая, мелкая, артикуляционная моторика и координация движений; улучшится фонематическое восприятие, нормализуется речевое дыхание, улучшится ритмико-интонационная сторона речи, сформируется умение изменять силу и высоту голоса; уточнится артикуляция имеющихся звуков, будут вызваны по подражанию некоторые из отсутствующих звуков, создастся база для успешной постановки звуков, быстрее и успешнее будет протекать процесс автоматизации звуков, повысится речевая активность детей. В экспериментальной группе работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения были связаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализовывался  комплексный метод, так как одновременно велась работа над просодикой и мимикой. Дети перевоплощались в инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, можно сказать, у них развивалось воображение, творческая фантазия, отрабатывалась интонационная выразительность речи, укреплялась лицевая мускулатура.

В системе занятий реализовался принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводилось  по основным направлениям:

• развитие слухового, внимания;
• развитие сенсорных и моторных функций;
• формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
• развитие мимической мускулатуры;
• развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);
• развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
• формирование черт гармоничной и не закомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.).

Методические приёмы, которые носили развивающий характер, нами использовались для достижения поставленных целей. Последовательность ознакомления со звуками в основном в соответствии с рекомендациями Г.А.Каше, присутствует и варьирование последовательности изучения звуков.

Учитывались в программе требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматривались задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществлялась подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Таблица13

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.

Хотелось бы отметить, что такое деление задач на этапы является условным. Например, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.

3.2 Результаты контрольного эксперимента.

После завершения коррекционного обучения нами был проведён контрольный эксперимент, с целью определения уровня сформированности фонематических восприятий в контрольной группе и экспериментальной, в которой работа велась только в индивидуальной форме. Результаты данного эксперимента можно наблюдать в таблице 14.

Таблица 14

Уровни  сформированности фонематических восприятий в КГ и ЭГ.

Анализируя полученные данные, было выявлено, что у детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности фонематического слуха. Таким образом, в целом низкий уровень  умения образовывать существительные множественного числа сменился на средний. Дети показали низкий (10%), средний (40%) и высокий (50%) уровни сформированности фонематического слуха. Большинство детей самостоятельно справлялись с заданием.

У детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности фонематического анализа. Дети показали низкий (20%), средний (25%) и высокий (55%) уровни определения места звука в слове. Большинство детей самостоятельно справлялись с заданием.

Дети экспериментальной группы показали низкий (10%), средний (55%) и высокий (35%) уровни сформированности фонематического синтеза. Также следует обратить внимание на тот факт, что в констатирующем эксперименте не было выявлено испытуемых с высоким уровнем сформированности умения составлять слова из заданного количества звуков.

У детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности фонематических представлений. Таким образом, в целом низкий уровень умения подбирать слова определённой тематики на заданный звук сменился на средний. Дети показали низкий (15%), средний (50%) и высокий (35%) уровни сформированности фонематических представлений.

У детей включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности  дифференциации звуков в словах-квазиомонимах в лучшую сторону. Так же на контрольном этапе экспериментальной работы увеличилось число испытуемых с высоким (20%) уровнем умения дифференцировать звуки схожие по артикуляции в словах. Низкий (10%) уровень на контрольном этапе показало меньшее количество детей.

Анализ результатов и данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, позволил сделать следующие прогнозы:

1. Выявление несформированности фонетических представлений позволило определить преимущественное направление коррекционно-логопедической работы.
2. У всех детей с ФФН наблюдалась положительная динамика формирования грамматического строя языка.
3. В процессе логопедической работы хорошие результаты были достигнуты по всем параметрам исследования.

Таким образом, в ходе целенаправленно- организованной индивидуальной работы дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками наиболее продуктивно.

После проведения коррекционных занятий у дошкольников с ФФН были проведены повторные методики диагностики уровня развития фонематического восприятия.

Об эффективности проделанной коррекционной работы свидетельствует то, что у детей экспериментальной группы, где велась индивидуальная работа :

- в разговорной речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием реже встречаются грубые отклонения в развитии фонетической, фонематической, лексической и грамматической стороны речи;

- меньше стало в речи детей встречаться замены слов, искажений звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатков произношения сложных по артикуляции звуков;

- в речи детей стало меньше простых предложений.

В результате на конец года можно видеть улучшение фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова. В экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе.

В результате чего мы получили такие результаты: не все дети КГ группы успешно освоили программу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа)»^[43]с применением логопедического тренинга и фонетической ритмики. Остаются проблемы со словообразованием, связной речью, фонематическим восприятием.

Рассмотрев результаты ЭГ, мы можем наблюдать, что динамика коррекции ФФН в этой группе наиболее высока. Большинство детей имеют высокие показатели практически по всем критериям оценки. Но всё -таки остаётся место для дальнейшей работы.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что основной формой работы с детьми по формированию правильного произношения являются занятия- индивидуальные.

Видно, что наблюдается высокая динамика в развитие логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу. Показатели диагностики речевого развития, осознанности восприятия и использования им речи, развитие тонкой моторики в экспериментальной группе значительно превышают.

Выводы по3главе

В своей работе нами были использованы методики, разработанные многими авторами, которые изложены в их научных трудах. Программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием», и метод с применением «логотренинга и фонетической ритмики »

Мы могли наблюдать, что на начало учебного года фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова были достаточно не на высоком уровне. Преобладал уровень среднего значения.  В итоге на конец учебного года в экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе. Показатели диагностики речевого развития, осознанности восприятия и использования им речи, развитие тонкой моторики в экспериментальной группе значительно превышают.

Анализируя полученные данные, было выявлено, что у детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности фонематического слуха. Таким образом, в целом низкий уровень  умения образовывать существительные множественного числа сменился на средний. Дети показали низкий (10%), средний (40%) и высокий (50%) уровни сформированности фонематического слуха. Большинство детей самостоятельно справлялись с заданием.

У детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровня сформированности фонематического анализа. Дети показали низкий (20%), средний (25%) и высокий (55%) уровни определения места звука в слове. Большинство детей самостоятельно справлялись с заданием.

Дети экспериментальной группы показали низкий (10%), средний (55%) и высокий (35%) уровни сформированности фонематического синтеза. Также следует обратить внимание на тот факт, что в констатирующем эксперименте не было выявлено испытуемых с высоким уровнем сформированности умения составлять слова из заданного количества звуков.

У детей, включенных в экспериментальную группу, отмечается изменение уровнясформированности фонематических представлений.Таким образом, в целом низкий уровень  умения подбирать слова определённой тематики на заданный звук сменился на средний. Дети показали низкий (15%), средний (50%) и высокий (35%) уровни сформированности фонематических представлений.

Анализ результатов и данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, позволил сделать следующие прогнозы:

1. Выявление несформированности языковых средств позволило определить преимущественное направление коррекционно-логопедической работы в целях максимального овладения навыками языкового оформления словосочетаний и предложений – основных единиц речи.
2. На конец года значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова.
3. У всех детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдалась положительная динамика формирования грамматического строя речи.В экспериментальной группе результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в контрольной группе.
4. В процессе логопедической работы хорошие результаты были достигнуты по всем параметрам исследования.

В результате чего мы получили такие результаты: дети КГ группы не все успешно освоили программу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа)» с применением логопедического тренинга и фонетической ритмики. Остаются проблемы со словообразованием, связной речью, фонематическим восприятием, так как занятия велись подгрупповые.

Рассмотрев результаты ЭГ, мы можем наблюдать, что динамика коррекции ФФН в этой группе наиболее высока. Большинство детей имеют высокие показатели практически по всем критериям оценки. Но всё -таки остаётся место для дальнейшей работы.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что основной формой работы с детьми по формированию правильного произношения являются занятия- индивидуальные.

Видно, что значительно улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу и синтезу. Что говорит о том, что если проводить и далее коррекционную индивидуальную работу по данной методике, то показатели значительно вырастут и на выходе из дошкольного образовательного учреждения мы увидим речь ребёнка сформированной и готовность ребёнка к освоению письма.

Заключение

Фонетико–фонематическое недоразвитие речи имеет место при таких формах речевых расстройств как: дислалия, дизартрия или стёртая дизартрия, ринолалия. У детей с ФФНР интеллект и биологический слух не нарушены. Однако отмечается ряд особенностей мыслительной деятельности вторичного характера. Так, внимание носит неустойчивый характер, отмечаются трудности концентрации, переключаемости. Объём слухоречевой памяти, нередко, снижен. Формирование навыков самоконтроля и планирования собственной деятельности запаздывает. Комплексный характер проблем в структуре ФФНР обуславливает значимость и востребованность образовательных программ, направленных на преодоление данных нарушений у детей дошкольного возраста.

Предполагаемая нами гипотеза об   идеи  индивидуально-направленной и личностно-ориентированной коррекционной работы  с ребёнком с нарушениями  развития в дошкольном образовательном учреждении подтвердилась.

В результате проведённого исследования были выявлены показатели уровня развития фонематического развития в КГ и ЭГ, выявлены основные пробелы и проблемы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Большая часть ЭГ имеет низкий уровень развития, и анализируя данные, полученные в ходе проведенного констатирующего этапа эксперимента, было выявлено, что в заданиях на  обследовании сформированности фонематического слуха дети в экспериментальной группе показали низкий (60%) и средний (40%)  уровни сформированности слышать и различать конкретный звук аппозиционный и в словах, в отличие  от детей контрольной группы, где дети имеют высокий (10%), средний (40%) и низкий (50%) уровни сформированности слышать и различать конкретный звук аппозиционный и в словах.

В заданиях на обследование  сформированности фонематического анализа в основном дети ЭГ показали низкий (55%) и средний (45%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (10%), средний (35%) и низкий (55%) уровни сформированности  фонематического анализа.

В заданиях на обследование  умения сформированности фонематического синтеза дети  из экспериментальной группы показали низкий (50%) и средний (35%) и (15%) высокий  уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где преобладает высокий (65%), средний (15%) и низкий (20%), уровни сформированности.

В заданиях на обследование  сформированности фонематических представлений дети из экспериментальной группы допустили большое количество ошибок. Дети показали низкий (45%) и средний (45%) и высокий (10%), уровни сформированности, в отличие  от детей контрольной группы, где дети показали высокий (25%%), средний (30%) и низкий (35%) уровни сформированности фонематических представлений.

В заданиях на обследование  сформированности дифференциации звуков в словах-квазиомонимах из экспериментальной и контрольной  группы допустили большое количество ошибок. Дети экспериментальной группы показали низкий (60%) и средний (25%)  и высокий (15%) уровни сформированности, а дети контрольной группы показали высокий (20%), средний (35%) и низкий (45%) уровни дифференциации звуков в словах-квазиомонимах.

На начальном этапе, проведя обследования на сформированность уровня фонематических восприятий, дети контрольной группы показывали результаты выше, чем дети экспериментальной группы. Однако по итогу после проведения эксперимента мы можем наблюдать, что результаты детей второй группы обогнали результаты детей контрольной группы. Видно, что значительно улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу и синтезу. Что говорит о том, что проведённая нами коррекционная индивидуальная работа более эффективна и показатели детей значительно вырастают, и на выходе из детского сада мы можем увидеть речь ребёнка сформированной.

В ходе проведения эксперимента мы выяснили, что основными направлениями индивидуальной коррекционной работы по развитию речи детей с ФФН являются:

• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

В своей работе нами были рассмотрены методики, разработанные многими авторами, которые изложены в их научных трудах. Это и программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим недоразвитием», и метод, с применением «логотренинга и фонетической ритмики », разработанный Ивановой Ю.

 В результате на конец года в экспериментальной группе результаты значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова, чем в контрольной группе.

Об эффективности проделанной коррекционной работы свидетельствует то, что у детей экспериментальной группы, где велась индивидуальная работа:

- в разговорной речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием реже встречаются грубые отклонения в развитии фонетической, фонематической, лексической и грамматической стороны речи;

- меньше стало в речи детей встречаться замены слов, искажений звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатков произношения сложных по артикуляции звуков;

- в речи детей стало меньше простых предложений.

Мы можем наблюдать, что динамика коррекции ФФН в этой группе наиболее высока. Большинство детей имеют высокие показатели практически по всем критериям оценки. Но всё-таки остаётся место для дальнейшей работы.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что основной формой работы с детьми по формированию правильного произношения являются индивидуальные коррекционные занятия.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

1. Учебная и монографическая литература:

1. Р.Е. Левина  Основы теории и практики логопедии- М.: Просвещение, 2007 (http://www.studmed.ru/view/levina-re-osnovy-teorii-i-praktiki-logopedii_a6bf6fea716.html)

2. Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков Москва 2009

(https://logoped.name/2013/03/ляпидевский-с-с-расстройства-речи-у-д/)

3. Л.С. Волкова Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004 (http://pedlib.ru/Books/2/0049/2-0049-1.shtml)

4. Л. С. Выготский. Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Мышление и речь 2010
5. Петр Гальперин Лекции по психологии ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ .:Изд: АСТ, Харвест, КДУ 2008 (https://studfiles.net/preview/5247429/)
6. Д. Б.Эльконин ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ .: Изд: Академия 2011

7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) СПб.: СОЮЗ, 2009.  (http://pedlib.ru/Books/5/0231/5_0231-1.shtml)

8. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. (http://sdo.mgaps.ru/books/K6/M11/p2/1.pdf)
9. Хватцев М. Е. Логопедия -Владос-Пресс2013
10. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб.пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перерабМ.: "Просвещение", 2013
11. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2010.
12. Д.Б.Эльконин психология игры Владос 2012
13. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Две главы/ К.Д.Ушинский// НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.-2009 (https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3783)
14. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007 (https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=38vb4a&from=yandex.ru)
15. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. . –– М.: Просвещение, 1985. (http://pedlib.ru/Books/1/0255/1_0255-1.shtml)
16. Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст] : учебное пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГЗПИ. - 1991. (http://pedlib.ru/Books/1/0146/1-0146-1.shtml)
17. Каше Г.А., Филичева Т.Б.  Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи М.: Просвещение, 2008. (https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=38vb4a&from=yandex.ru)
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа и методические рекомендации. М.: 2004 (http://pedlib.ru/Books/1/0255/1_0255-1.shtml)
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа  коррекционного обучения и воспитание детей  с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.  М.: 2009 ((https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3783)

20. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000 (https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=3kvbak&from=yandex.ru)

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 2008 (https://schoolfiles.net/23121)

22. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2010

23. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 (http://metodich.ru/volkova-g-a-v2/index.html)

24. О. Б. Иншакова " Альбом для логопеда" Владос 2008 (http://pedlib.ru/Books/1/0255/1_0255-1.shtml

25. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речиМ.: Министерство Просвещения Научно-исследовательский институт дефектологии, 2006 (http://metodich.ru/volkova-g-a-v2/index.html)
26. Иванова Ю.В «Система логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи методами логотренинга и фонетической ритмики».: Изд: ВЛАДОС (http://ct-edu.ru/gnews/donews/sistema-logopedicheskoie-raboti-po-preodoleniyu-fonetiko-fonematicheskogo-nedorazvitiya-rech)
27. Г.А.Волкова и О. Б.Иншакова Обследования речи. Учебно-Методическое пособие, — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014 
28. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2016.
29. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 2015.
30. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 2010.
31. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2010.
32. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 2011.
33. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической

группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001. (http://мадоу267.рф/wp-content/uploads/2015/12/Н.В.Нищева.pdf)

34. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002. (http://pedlib.ru/Books/1/0254/1-0254-1.shtml)
35. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 2007. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
36. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 2009 (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
37. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 2008. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
38. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
39. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 2010.
40. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 2010.
41. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 2007. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
42. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,2006. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
43. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 2017.
44. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013
45. Диагностика нарушений речи у детей и организация   логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001(http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
46. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2001. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
47. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда. – М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 2010.
48. Логопедия: учеб.для студентов дефек. фак. пед. ин-тов / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова, и др.: Под ред. Л.С.Волковой. – 2-е изд. – в 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2015
49. Логопедия: учеб. для студентов дефек. фак. пед. ин-тов / Под ред. Волковой, Л.С., Шаховской, С.Н. – М.: ВЛАДОС, 2008. (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
50. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей, родителей. – М.: Гном и Д, 2001(https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=3kvbak&from=yandex.ru)
51. Туманова, Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / Под ред. Т.Б. Филичевой. М.: Гном и Д, 2001. (https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=3kvbak&from=yandex.ru)
52. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 2010.
53. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: мет.пособие с илл. / Филичева, Т.Б., Соболева, А.В. – Екатеринбург: Арго, 1997(https://yandex.ru/clck/jsredir?bu=3kvbak&from=yandex.ru)
54. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). / Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. – М.: Школьная пресса, 2003.  (https://logius-ozr.jimdo.com)
55.  Соловьёва Л.Г., Градова Г.Н. «Логопедия».: Изд. Москва Юрайт 2017
56.  Шильникова Н.В. Игры для развития речи детей. Витебск «Педагог» 1992 (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)
57.  Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербина С.В. Играем в слова. Ярославль, изд. «Академия развития» 1997 (http://logopediya.com/books-logopediya2/203.php.)

II Интернет-ресурсы:

58. www.iprbookshop.ru - Электронно-библиотечная система IPRbooks — научно-образовательный ресурс для решения задач обучения в России и за рубежом.

59. www.E-library.ru - Научная электронная библиотека, крупнейший российский  информационно-аналитический портал в  области науки, технологии, медицины и образования.

60. http://lib.mgppu.ru – Электронная библиотека МГППУ

61.  http://www.logopedmaster.ru/sections/22/148/191/ («Логопед плюс»)