Способность понимать метафоры у детей с нормальным развитием и у детей с расстройствами аутистического спектра
методическая разработка на тему

Государственное бюджетное учреждение города Москвы Троицкий центр

Социальной реабилитации детей инвалидов и детей с ограничениями

жизнедеятельности «Солнышко»

Доклад

Способность понимать метафоры у детей с нормальным развитием и у детей с расстройствами аутистического спектра

Подготовили:

Учитель-логопед Дубцова О.Р.

Учитель-логопед Емельянова О.Ю

Москва

2015 г

Метафора представляет собой перенос значения слова с одного класса объектов на другой класс на основании их сходства. В различных подходах метафора рассматривается как разновидность сравнения, взаимодействие, способ создания «значения говорящего» (Аристотель, 1984; Дж. Миллер, 1990; А. Ричарде, 1990; М. Блэк, 1990; Д. Дэвидсон, 1990; Дж. Серль, 1990). Метафора имеет сложную семантическую структуру и выполняет разнообразные функции -номинативные, стилистические и познавательные. (В. Г. Гак, 1988; В. К. Харченко, 2007; В. Н. Телия, 1988; С. С. Гусев, 1988; Д. Лакофф, М. Джонсон, 1990).

Между исследователями нет единого мнения о том, какие психологические переменные задействованы в понимании метафор. По мнению ряда авторов, способность человека понимать метафоры связана с характеристиками его интеллекта - с уровнем развития логического мышления и обобщения, со способностью выявить сходство объектов и с общим запасом знаний (Ж. Пиаже, 1994; Б. В. Зейгарник, 1976; Е. Winner, Н. Gardner, 2002). По мнению других, эта способность связана с речью - с операциями выбора речевых единиц и с вербальными ассоциациями (Р. О. Якобсон, 1996; А. Р. Лурия, 1979; Коеп, 1965). Существуют данные и о том, что в метафоре задействованы образные представления (R. Billow, 1975; М. Walsh, 1988; A. Paivio, J. Clark, 1986; М. Marshark, R. Hunt, 1985; A. Katz, 1989).

Способность понимать метафоры развивается у детей постепенно. Уже в раннем возрасте дети способны находить сходство предметов и использовать в игре предметы-заместители; в более старшем возрасте эта способность будет использована при понимании метафорических выражений (D. Palermo, 1986; Д. Б. Эльконин, 1978; Л. Ф. Обухова, 1995; Е. Е. Сапогова, 1992). Понимание ребенком речевой метафоры сначала интуитивное, затем через осознание буквального значения ребенок приходит к началу освоения переносного значения (В. Moore, 1988; D. Palermo, 1986; А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, 1988; С. Н. Цейтлин, 2000; К. И. Чуковский, 1990).

Зачатки метафорического мышления, как создание параллельных, несуществующих пространств, ситуаций, миров, начинают формироваться в относительно раннем детстве, Для детей характерно представление невидимых фантастических миров, и также естественная склонность к игровому притворству, способность создавать мир “несерьезно, не на самом деле”

Тело, отдельные его части и движения в сознании ребенка легко превращаются в разнообразные предметы, в необычных животных, фантастических существ. Играя ребенок может представить кубик автомобилем, палец -винтовкой, картонную коробку – замком. Некоторые из вещей для него могут обозначать другие, т.е. игрушки становятся символами этих вещей. Ребенку совершенно неважно, похожа ли игрушка на объект, который он заменяет. Для него важна функция предмета, возможность с помощью символа выполнить необходимый жест, действие. Такие творческие игры являются основным занятием детей дошкольного возраста. Дошкольники уже достаточно большие и могут изображать и исполнять роль, но все еще мало отличают фантазию от реальности. Игры с мнимыми вещами -это взаимосвязь элементов действенного и образного мышления.

Итак, способность мыслить метафорически не возникает вдруг откуда ни возьмись, а развивается постепенно из самых элементарных форм, начинающихся с детских игр. Метафорическое мышление проявляется прежде всего в качестве составной части мыслительного действия.

Психологи утверждают, что действенное мышление, как доминирующий вид познавательной деятельности, характерно для детей в возрасте до трех лет, а с четырех лет начинают проясняться элементы образного мышления. Дети дошкольного возраста, особенно 3 – 4 лет, бессознательно персонифицируют явления природы.

При оценке данного процесса с точки зрения метафорического мышления можно утверждать, что это вторая его форма. Однако и достигнув стадии конкретных операций, дети продолжают играть с воображаемыми объектами, “путешествуют” в неизведанные страны и т.д. Образы позволяют им вырваться из мира реальных, конкретных вещей или событий, и перейти к символам.

Воображение растущего ребенка целенаправленно развивается, проявления метафорического мышления становятся все более сложными. Одной из наиболее сложных форм метафорического мышления, проявляющаяся в более поздний период развития ребенка (в дошкольном и младшем школьном возрасте) является способность раскрыть переносное значение устного и письменного текста.

Однако интерпретация наиболее сложных метафор (в пословицах) по-прежнему вызывает затруднения у детей (Ж. Пиаже, 1994; О. В. Соболева, 1995; М. В. Самойлова, 2002).

Детская метафора является когнитивно-языковым механизмом, который функционирует в речи. Осваивая окружающий мир, ребенок пользуется метафорой для формирования и развития своего когнитивного, вербального и социо-культурного опыта.

Условием формирования и развития детской метафоры является активное взаимодействие ребенка со взрослым во всех видах деятельности (предметной, игровой, коммуникативно-речевой), в которых у ребенка формируется и развивается опыт замены одного объекта другим.

Детская метафора, в отличие от метафоры взрослых, предметна и возникает на основе чувственного опыта ребенка. Ее предметность проявляется в установлении сходства между конкретными объектами, тогда как у взрослых актуализируются представления о признаках не только конкретных, но и отвлеченных объектов. Область-источник метафоры у детей более компактна и однородна, чем у взрослых. Расширение объема области-источника и дальнейшее развитие метафоры обусловлено увеличением когнитивно-языкового и социо-культурного опыта человека.

Результатом функционирования метафоры в естественной коммуникативно-речевой ситуации являются разные типы метафорических высказываний: замещения, сравнения, игровые переименования, образные выражения. Эти типы детских метафорических высказываний возникают практически одновременно и отражают разные пути развития метафоры в детском возрасте.

У детей с нарушениями развития понимание переносных значений слов отстает от нормы. Исследователи отмечают выраженные трудности понимания и использования многозначных слов при нарушениях речи и интеллекта, сенсорных нарушениях, аутизме (А. Г. Зикеев, 2000; С. Н. Шаховская, 1997; JI. Ф. Спирова, 1980; Л. Б. Халилова, 1997; H. Н. Малофеев, 1985, 1986; С. Я. Рубинштейн, 1970, 1998; В. М. Блейхер и др., 1996; Р. И. Лалаева и др., 2003; Р. Д. Тригер, 2000; Л. В. Назарова, 1970; И. П. Чигринова, 1978; U. Frith, 1993; Ф. Аппе, 2006). Хотя механизмы, приводящие к нарушению понимания многозначных выражений, различаются при разных видах дизонтогенеза, однако проявления этого нарушения часто совпадают и заключаются в неспособности воспринимать слово в новых контекстах и буквальном понимании выражений.

Неспособность к метафорическому мышлению служит важным звеном в неравномерности психического развития при синдроме Аспергера. Интересно, что в литературе уже высказывалась идея о возможном нарушении межполушарных отношений при аутистической психопатии [Каган, 1978; Cutting, 1990]. Исследования регионального мозгового кровотока у детей с аутентическими проявлениями обнаружили наличие нарушение межполушарной специализации с дисфункцией левого полушария, особенно в кортикальных зонах, ответственных за языковые функции и рукость (Chiron С., Leboyer M., Leon F.et al.,1995). В результате ущербного метафорического пути познания страдает естественный способ усвоения новой информации: становится невозможным (или затрудненным) перенос значений с известного на неизвестное, установление подобий. Такой путь познания обусловлен снижением активности правого полушария и реципрокным повышением активности левого полушария (Николаенко Н.Н., 2001, 2003). С этим, вероятно, связано появление симптомов неофобии (боязнь всего нового), характерных для больных с аутистическими проявлениями.

Результаты исследования особенностей игры детей с ранним детским аутизмом обнаружили у них крайне незначительное число эпизодов символической игры, в то время как три других типа игрового поведения (в том числе и функциональная игра) встречались достаточно часто [Известно, что овладение понятиями об объектах и понимание физической причинности сохранны при аутизме. Таким образом с одной стороны детям с аутизмом доступно, формирование понятий о физическом мире. С другой - у них отсутствуют специфические репрезентации, необходимые для развития символической игры. Следовательно, эти два класса представлений имеют разную природу и формируются независимо друг от друга.

Символическая игра предполагает наличие способности одновременно знать, что реально представляет собой объект и изображать, что он является чем-то совершенно другим, иначе говоря, придавать ему новый смысл. Напротив, функциональная игра требует только представлений о мире, каков он есть на самом деле. Для того чтобы использовать в игре камешки вместо конфет, ребенку недостаточно иметь только представление о конфете. Необходимо обладать способностью абстрагироваться от некоторых конкретных качеств конфеты и сформировать понятие о ней и в то же время уметь, приписать эти свойства другому объекту (камешку). Возможность формирования понятия присутствует у аутистов, в то время как нарушена способность наделять его дополнительным смыслом. Нарушение символической функции (как она понимается в данном исследовании) приводит не только к нарушению игры, но и к невозможности формировать представления о намерениях других людей, что в свою очередь рождает трудности социального функционирования. Этот же механизм лежит в основе трудностей понимания и использования метафор.

Как известно, слово имеет сложное смысловое строение - с одной стороны, оно имеет "предметную отнесенность", а с другой - анализирует и обобщает их, относя к определенной категории" т.е. имеет определенное значение. В то же время каждое слово возбуждает целую систему связей, являясь центром семантической сети. Наличие этих связей обеспечивает возможность перехода от постоянного "денотативного" значения к "коннотативному" смыслу. Именно этот переход нарушается при аутизме.

Для понимания метафор и переносного смысла необходимо абстрагироваться от непосредственной системы значений и выявить внутренний смысл, который выражается иносказательно: по словам А.Р. Лурия, "эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами."

Согласно статистическим данным, 15% детей, страдающих аутизмом, не имеют снижения интеллекта, а дети с синдромом Аспергера, как правило, вообще не обнаруживают нарушений логического мышления. В то же время типичным и для тех, и для других является нарушение игры, трудности понимания намерений других людей и переносного смысла высказываний.

Таким образом, целый ряд особенностей психического функционирования, наблюдающихся при аутизме, могут быть объяснены отсутствием способности выявления внутреннего смысла (по А.Р. Лурия) или формирования представлений второго порядка (по S. Baron-Cohen).

Возможно, что высокие показатели слухоречевой памяти, характерные для детей с аутизмом, обусловлены кроме всего прочего и тем, что слово, имея узкую предметную отнесенность, не способно актуализировать систему связей, поскольку не является центром семантического поля. В связи с этим ошибок, связанных с нарушением избирательности, возникнуть не может, поскольку просто не из чего выбирать. А это, несомненно, улучшает показатели механической памяти.

Возникает вопрос относительно механизмов, приводящих к этим специфическим особенностям формирования представлений. Как указывалось выше, существуют два пути опознания (и следовательно формирования представлений). От некоторого грубого описания через постепенное уточнение к конкретному. Такой способ обеспечивается наличием предвосхищающих схем. Благодаря ему становится возможной антиципация - предвосхищение какого-то события. Другой способ - многочисленные повторные восприятия, приводящие к созданию некоторого обобщенного образа и формированию понятий. По-видимому, параллельное существование обоих способов обеспечивает развитие способности формировать репрезентации второго порядка.

Представления о физическом мире формируются в результате индивидуального опыта. Но для нормального функционирования человеку необходим и коллективный общечеловеческий опыт, данный ему от рождения и зафиксированный во врожденных предвосхищающих схемах. Его отсутствие приводит к специфическим особенностям развития, характерным для аутизма, при котором все поведение фактически регулируется исключительно личным опытом.

Часть симптомов аутизма (например, отсутствие глазного контакта, гуления) - это проявление отсутствия предвосхищающих схем. Другие феномены производны от таких специфических особенностей восприятия. Причем часть из них отражает компенсаторные и защитные механизмы (эхолалии, эхопраксии, потребность поддерживать постоянства среды, ритуалы и пр.). Другие (специфика игровой деятельности, нарушение воображения, трудности понимания намерений других людей, непонимание метафор и пр.) обусловлены тем, что их формирование в ходе развития опирается на наличие двух типов представлений, одни из которых врожденные, а другое формируются в ходе личного опыта. Дефицитарность представлений первого типа и приводит к перечисленным феноменам. Этот же механизм, по всей вероятности, во многом обусловливает высокие показатели слухоречевой памяти.

Считается, что с деятельностью правого полушария мозга связано смысловое и образное (метафорическое) мышление. Левое же полушарие отвечает за теоретическое (логическое) мышление, нашу способность строить ассоциации. Нарушение баланса взаимодействия между полушариями мозга вызывает психические заболевания.

В Институте эволюционной физиологии и биохимии им. И. М. Сеченова РАН (Санкт-Петербург) изучали особенности мышления у 57 здоровых школьников в возрасте от 7 до 16 лет и у 8 больных детей с диагнозом ранний детский аутизм (нарушение связи с реальностью). Каждому ребенку давали три карточки, на одной из которых была напечатана метафорическая фраза (например, "Горит Восток"), на другой - формально сходная с ней фраза ("Горит дом"), на третьей - фраза, интерпретирующая метафору ("Восходит солнце"). Ребенок должен был положить вместе карточки с теми фразами, которые, по его мнению, по смыслу подходят друг к другу. "Правильными" считались ответы, когда вместе оказывались карточки с метафорами и их интерпретациями; "формальными" - когда объединялись формально сходные фразы, и "нелепыми" - когда, например, объединялись фразы "Горит дом" и "Восходит солнце". Испытуемым предлагали также аналогичные карточки с примерами идиом.

Выяснилось, что к 11-12-летнему возрасту все здоровые дети понимают метафоры и идиомы. Неожиданным оказалось то, что понимание идиом фактически опережает восприятие метафор. Трудности у младших школьников вызвала лишь идиома "Лезть в бутылку": 91% дали "формальный ответ" и 9% - "нелепый" типа "Лезть в окно" - "Сердиться". Старшие (11-16 лет) дали меньше "формальных" ответов (75%) и, как ни странно, больше "нелепых" (25%). При интерпретации метафор старшие школьники также чаще, чем младшие, давали "нелепые" ответы. Этому можно дать следующее объяснение. Известно, что нелепые ошибки чаще возникают при большой активности левого полушария (в условиях угнетения правого). Возможно, у старшеклассников начинает доминировать левое полушарие, обеспечивающее логическое мышление.

Выяснилось также, что понимание метафор и идиом во многом зависит от школьной успеваемости. Отличники по всем предметам и дети с высокими творческими способностями показали самые лучшие результаты - правильно оценили 83% метафор.

Дети, страдающие аутизмом, давали очень много нелепых ответов (57%). Ни один больной не смог справиться с объяснением идиомы "Лезть в бутылку". Можно предположить, что для интерпретации идиом они используют преимущественно левое полушарие. Таким образом, дефект метафорического мышления при аутизме может быть обусловлен снижением активности правого полушария, отчего страдает естественный способ усвоения новой информации.

Переносный смысл слов и выражений аутистами воспринимаются буквально. Чтобы помочь им воспринимать абстрактные вербальные сообщения рекомендуется создавать визуальные коммуникативные системы, в которых связь между символом и значением будет более наглядной. В тех случаях, когда даже картинка кажется слишком абстрактной, следует начинать с предметов. Пациент должен осознать цель коммуникации, только тогда он поймет ее силу и возможность решать с ее помощью свои проблемы. Ему следует знать, что посылаемое им сообщение может стать просьбой, требованием внимания, отказом, комментарием, информацией, вопросом, выражением эмоций. Следует также научить тому, где и когда пользоваться навыками общения, т.к. аутисты не всегда это понимают. «Диссимволизм» аутистов (затруднение в анализе абстрактной информации) требует передавать им сообщения в такой форме, которая им доступна (дополнительной, поддерживающей, визуальной). Основа подхода к аутистам не цель, а средство достижения самостоятельности. Чем меньше стереотипных моделей в поведении людей с аутизмом, тем нормальнее они выглядят и тем выше их шансы на интеграцию в обществе. Аутисты, обучающиеся в специальном классе, благодаря визуальным средствам обучения легче приобретают функциональные навыки, чем те, которые находятся не в специализированной среде.

Литература:

1. Предпосылки и становление переносного значения в онтогенезе / Т. И. Доценко, О. В. Постникова (Шабалина) // Семантика языковых единиц: докл. VI Междунар. конф.: в 2 т. – М., 1998. – Т. 1. – С. 127-129.

2. Когнитивная метафора в детской речи / С. Л. Мишланова, О. В. Постникова (Шабалина)  // Усвоение ребенком родного (русского) языка:– СПб., 1995. – С. 64-67.

3. Каган В.Е. Детский аутизм как клиническая модель изучения функциональной асимметрии мозга. Физиология человека. 1978. т. 4. с. 1025-1029.

4. Николаенко Н.Н. Метафорическое мышление у здоровых детей и больных аутизмом как показатель межполушарного взаимодействия. ДАН, 2001, Т. 379, N5, С. 705-707.