Консультации
материал

Психологическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья

Традиционно семья воспринимается как естественная среда, обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребёнка. Внимание учёных объясняется не только профессиональной проблематикой, но свидетельствует и о наличии значительных трудностей в развитии этого социального института. Особое положение в этом вопросе занимают семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, которым характерен высокий уровень проявления «проблемности».

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция), для детей с ограниченными возможностями здоровья создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В связи с введением инклюзивного образования, детям с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться в общеобразовательных школах. Это способствует нормальной социализации таких детей.

Но практика свидетельствует о том, что такие семьи нуждаются в оказании и психологической помощи в том числе. Дети должны обучаться и воспитываться в специальных условиях, включая и создание адекватной микросоциальной среды в семье. Следует отметить, что часть родителей, обеспокоенная возникшими проблемами, пытается разрешить их собственными силами. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) принимают активное участие в создании родительских ассоциаций, просветительских фондов, центров милосердия и социального партнерства. Осуществление психологической помощи семьям рассматриваемой категории позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений. Разнообразные формы обучения как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими выраженные психофизические недостатки, включают такую семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребёнка.

В последние годы наметилась тенденция улучшения социальной поддержки семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Этому способствовал ряд событий, в частности, укрепление и расширение законодательной и нормативно-правовой базы социальной поддержки семей с детьми-инвалидами (до этого всего на региональном уровне), определенная трансформация массового сознания граждан, ещё не так давно представлявших инвалидность только в медицинском аспекте, динамичный рост числа центров реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ).

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) гарантирует права для получения образования людьми с ОВЗ и создает оптимальные условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Особое внимание уделяется социальному обслуживанию детей-инвалидов, развитию социально-реабилитационных услуг. В системе органов социальной защиты населения стали действовать специализированные реабилитационные центры и отделения реабилитации в качестве структурных подразделений в учреждениях общественного обслуживания семьи. Но всё это недостаточно отражается на решении внутренних психологических проблем родителей ребёнка с ОВЗ.

Детство человека с ограниченными возможностями, его реабилитация и адаптация в социуме являются ключевыми для становления его личности.

Изучением семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ в отечественной литературе занимались такие ученые как Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, К.Л. Белопольская, Л.М. Шипицина, М.С. Певзнер, И.Ю. Левченко, Г.А. Мишина, А.И. Раку, И.А. Скворцов, А.С. Спиваковская, В.В. Юртайкин. Как показал анализ их работ, большинство из них посвящены теоретическим и практическим аспектам работы с самим ребенком, а вот работ, рассматривающих помощь целой семье, где воспитывается и живет больной ребенок - не достаточно.

Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда тяжелый психологический стресс для родителей. Неблагоприятная динамика нарушений в развитии у детей оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей, так как они находятся в длительно действующей психотравмирующей ситуации. Как следствие у них, формируются личностные нарушения, проявляющиеся в разных эмоциональных состояниях и реакциях, в эмоциональной неустойчивости родителей.

Поскольку изначально именно семья является ресурсом для личностного развития ребенка с ОВЗ, возникает необходимость сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членов семей, имеющих такого ребенка.

В этой связи возникает необходимость обобщения и систематизации информации о детях данной категории в целом и о семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья с целью разработки эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей, а также с целью описания основных направлений и форм работы с такими семьями.

Таким образом, необходимо не просто изучать особенности семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, но и разработать систему психологической помощи и поддержки таким семьям. Однако, оказание эффективной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями, сложный процесс, поскольку отсутствует целостный методологический подход к определению содержания, механизмов, форм и методов психологической помощи таким семьям.

Основная цель работы педагога-психолога в данном направлении – это социально-психологическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая поддержка семей, имеющих детей с ОВЗ, заключается:

1. На психологическом уровне - необходимостью профилактики стресса, имеющего пролонгированный характер, который в свою очередь оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей.
2. На социальном уровне - необходимостью установления доверительно-поддерживающих отношений между родителями, поскольку происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы, а также семья становится малообщительной и избирательной в контактах, то есть формируется ограниченный микросоциум, в котором преимущественно и воспитывается ребенок.
3. На соматическом уровне - необходимостью прерывания патологической цепочки, которая от заболевания ребенка ведет к психогенному стрессу у матери (родителей), который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания.

Психологическую поддержку родителей мы рассматриваем как систему мер, направленных на:

• снижение эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;
• укрепление уверенности родителей в возможностях ребенка;
• формирование у родителей адекватного отношения к ребенку;
• установление адекватных детско-родительских отношений и стилей семейного воспитания.

Работа педагога-психолога с родителями детей с ОВЗ предполагает, как индивидуальную (семейную), так и групповую формы работы. Эффективность работы зависит от участия родителей в прослушивании лекций по особенностям психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в тренингах, направленных на коррекцию эмоциональных состояний, межличностных и детско-родительских отношений.

Учитывая особенности семей, воспитывающих детей с ОВЗ, для оптимального сотрудничества с ними важными являются позитивность консультирования, преодоление пассивной позиции семьи.

Работу с родителями, воспитывающих ребенка с ОВЗ целесообразно проводить в двух направлениях:

1. Информирование родителей о психологических особенностях ребенка, психологии воспитания и психологии семейных отношений.

После проведенных диагностических мероприятий психолог знакомит родителей с результатами обследований на индивидуальных консультациях и беседах. Проведение тематических родительских собраний, групповых консультаций способствуют расширению знаний родителей о психологических особенностях детей, имеющих отклонения в развитии, о типичных возрастных закономерностях в развитии личности. Обобщив результаты диагностической работы, а также на основании запросов родителей, психолог формирует родительские группы. Подбор семей проводится с учетом сходства проблем и запросов. Работа с родительскими группами проводится в форме родительских семинаров, которые включают в себя лекционные приемы и групповые дискуссии. Групповые дискуссии способствуют повышению мотивации родителей в совместной работе и вовлеченности в решении обсуждаемых проблем. Такая форма работы позволяет родителям осознать, что они не одиноки, что подобные трудности испытывают и другие семьи. В процессе дискуссий у родителей возрастает уверенность в своих родительских возможностях, они делятся опытом, знакомятся с психолого-педагогическими приемами, играми, занятиями, пригодными для домашнего использования. Информация предлагается в рекомендательной форме. Такой демократичный стиль в общения психолога с родителями позволяет эффективней построить деловое сотрудничество в воспитании и развитии ребенка.

2. Обучение эффективным способам общения с ребенком осуществляется путем проведения детско-родительских игр, тренингов, совместных коррекционных занятий с детьми.

Стимуляция оптимальных взаимоотношений между детьми и их родителями достигается успешно в семейных и детско-родительских группах, состоящих из нескольких семей. Групповая форма работы способствует конструктивному переосмыслению личностных проблем, формирует как эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, так и новые, более адекватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения.

Психологические особенности младшего школьника

    Каждый педагог  должен знать  особенности детей младшего школьного возраста, и учитывать их в работе с детьми начальных классов.
Особенности возраста:

- дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

- совершенствование работы головного мозга и нервной системы;

- неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость;

- нервно-психическая ранимость ребенка;

- неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность;

- развитие познавательных потребностей;

- развитие словесно-логического, рассуждающего мышления;

- изменение способности к произвольной регуляции поведения. 

Основная особенность этого периода - коренное изменение социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку.

   Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Ведущая деятельность - учебная. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

   На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

   Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

   Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

   Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

   Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.       Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R ). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

- 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

- 6-9 лет - описание картины;

- после 9 лет - интерпретация увиденного.

   Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

   Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

   Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

   Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

   Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

   Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Главной функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

   Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.  Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия

   Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он в какой-то момент развития проходит через кризис. Это период рождения социального "Я". Кризис 7 лет представляет собой внутренние изменения ребенка при относительно незначительных внешних изменениях и социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Детей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными. Появляется новый уровень самосознания - осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним.

Формирующаяся личность 7-летнего ребенка приобретает так называемую внутреннюю позицию, которая сохраняется на всю жизнь и определяет поведение человека, его деятельность, а также его отношение к окружению и самому себе. Предпосылками перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связан с психологической готовностью ребенка к школе. Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

интеллектуальная, личностная, социально – психологическая и готовность эмоционально-волевой сферы.

Очень часто притязания родителей ребенка не совпадают с развитием ребенка, с его реальными психологическими возможностями. В этом случае внутриличностные проблемы ребенка обостряются. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ребенка. Чтобы понять и предотвратить негативные последствия проводится "Методика родительских оценок и притязаний" .

Мотивы обучения

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Группы риска

   Особое внимание всегда требуется детям "группы риска", а это следующие категории:

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

   Леворукий ребёнок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации.    Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

   Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Всё это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребёнку людям, от которых в большой степени зависит, как ребёнок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

   Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

   В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями.   Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

    Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

   Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

   Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. 

Задача преподавателя начального звена и родителей заключается в знании и учете психологических особенностей детей младшего школьного возраста в обучении и воспитании, проведении комплекса коррекционной работы с детьми, используя различные игры, задания, упражнения.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.-Екатеринбург, 2000.
2. Александрова С.С. "Психологические особенности младшего школьника", статья
3. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
4. Игнашова Е.В. "Развитие познавательных способностей учеников начальных классов", статья

Психологическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях перехода на ФГОС

В настоящее время проблемы специального образования вызывают глубокую озадаченность педагогического сообщества. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Это обусловило актуальность выбора данной темы.

Обеспечение качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально - экономического развития Российской Федерации. 

Каковы же особенности детей с ОВЗ?

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа дошкольников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Важнейшей особенностью в работе с данными детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.  Неслучайно «сопровождать» согласно толковому словарю русского языка означает следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

- игровые ситуации;

- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; 
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; 
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

У большинства воспитанников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе воспитателя и педагога-психолога.

Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду на занятиях, в том числе и для детей с ОВЗ.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ребёнка не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Познавательная активность есть качество деятельности воспитанника, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности детей. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения»

Для активизации деятельности детей с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после занятия физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в практику работы ДОУ позволяет сделать работу воспитателя более продуктивной и эффективной. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме.

6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

Работа с детьми с ОВЗ является очень важной задачей и требует системного подхода к своему решению. Именно от нас с вами зависит судьба и успешность этих детей в будущем. Поэтому мы должны приложить все свои усилия к качественному подбору педагогических технологий при составлении индивидуального образовательного маршрута при работе с данной категорией детей.

Тема: Роль школьного психолога в психолого-педагогической помощи при подготовке к ГИА

Какова роль психолога в процессе формирования готовности выпускника к ГИА?

Педагогу-психологу отводится важная роль в подготовке всех участников учебно-воспитательного процесса итоговой аттестации. Педагог-психолог проводит психолого-педагогическую работу в рамках подготовки к ГИА с учащимися, родителями, педагогами.

Цель психологической подготовки - организовать психолого-педагогическую поддержку всем участникам образовательного процесса при подготовке и сдаче ГИА.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся

Основными задачами организации психолого-педагогического сопровождения учеников в рамках подготовки к экзаменам являются:

1. Ознакомление с процедурой проведения экзамена.

2. Формирование адекватного реалистичного мнения об итоговой аттестации.

3. Формирование конструктивной стратегии деятельности на экзамене.

4. Развитие основных навыков, необходимых для успешной сдачи экзаменов.

Остановимся более подробно:

1. Ознакомление с процедурой проведения экзамена.

Для достижения задачи применяются следующие формы работы:

- рассказ,

- просмотры видеозаписей с последующим обсуждением, игра-драматизация (проигрывание процедуры экзамена на знакомом материале (юмористическом или общеизвестном).

Упражнение-разминка «Что я знаю о ЕГЭ?»

Школьники придумывают ассоциации на слово «ЕГЭ», отвечая на конкретные вопросы, например: «Если ЕГЭ – это цвет, то какой?», «Если, одежда – то, какая?». Затем по очереди придумывают свои ассоциации. Педагог записывает результаты на доске и обсуждает совместно с учащимися, по возможности преобразовывая негативные установки в более позитивные.

2. Формирование адекватного реалистичного мнения об итоговой аттестации.

Оптимальным методом в данном случае является групповая дискуссия с целью свободного обсуждения обучающимися собственных позиций и мнений по обозначенному ведущим вопросу, что позволит выразить собственные страхи и тревоги, поделиться своими соображениями с другими членами группы и, в конечном счете, найти ресурсные моменты в новой форме экзамена.

Упражнение «Шкала согласия».

Шкалы рисуются на бумаге, а участников просят обозначить свою позицию в виде точки. Затем ведущий предлагает участникам различные утверждения и просит занять позицию в пространстве, отражающую степень согласия или несогласия с эти утверждением. Далее ведущий просит желающих прокомментировать свою позицию.

Варианты утверждений для выражения степени согласия и несогласия:

- Я много знаю о процедуре проведения ГИА.

- ГИА предоставляет школьникам новые возможности.

- Сдать ГИА мне по силам.

3. Формирование конструктивной стратегии деятельности на экзамене.

Работу по данному направлению рекомендуется строить в несколько этапов:

- анализ особенностей учебной деятельности ученика (включает в себя психолого-педагогическую диагностику, самоанализ ученика, экспертные оценки педагогов);

- разработка адресных рекомендаций для выпускника, родителей, педагогов. Адресность предполагает, что рекомендации даются не о подготовке к экзаменам вообще, а с учетом сильных и слабых сторон учебной деятельности ребенка.

Реализация третьей задачи решает преодоления личностных трудностей, формирования адекватной стратегии поведения во время экзамена и снятия эмоционального напряжения

4. Развитие основных навыков, необходимых для успешной сдачи экзаменов.

Четвертая цель решает трудности, связанные с когнитивными особенностями деятельности выпускников.

Упражнения для тренировки внимания
 Упражнение «Прогулка»

Инструкция: Вспомните какую-либо другую знакомую улицу того города, в котором вы живете. Затем представить себе прогулку по какой-либо стороне этой улицы. Гуляя в своем воображении по левой или правой стороне улицы, вспомните и назовите вслух (или запишите в тетради) все стоящие на ней дома, театры, магазины, автобусной остановки. Вспоминать надо дом за домом, ничего не пропуская.

При случае можно проверить себя, насколько хорошо вы помните эту часть города.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся

Психолого-педагогическое сопровождение учеников реализуется по четырем направлениям: диагностика, коррекционно-развивающая работа, консультирование, просвещение.

1. Психологическая диагностика.

Своеобразие учебной деятельности каждого ребенка связано с целым рядом его индивидуальных особенностей: спецификой мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и т.д. Проведение фронтальной диагностики обучающихся выпускных классов позволяет выявить детей, имеющих личностные и познавательные трудности при подготовке и сдаче ГИА.

Вашему вниманию предлагаю перечень диагностического материала, который я использую в своей работе.

Рекомендуемый диагностический материал

По результатам диагностики определены группы выпускников:

- с высоким уровнем тревожности;

- с низким уровнем стрессоустойчивости;

- с высоким уровнем самооценки

Далее составляю программу коррекционной работы со всеми участниками образовательного процесса. Особое внимание уделяю детям, у которых могут возникнуть психологические трудности в подготовке к экзаменам (это как раз дети группы риска с высоким уровнем тревожности, низким уровнем стрессоустойчивости, с высоким уровнем самооценки). Работа с этой категорией может вестись в рамках индивидуальных или групповых консультаций.

2. Коррекционно-развивающая работа.

Мною разработана программа "Психологическая подготовка к ГИА" разработана на основе программ: "Психологическая подготовка к ЕГЭ" Михеевой М.В., Кусакиной С.Н., и Чибисовой М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. – М.: Генезис, 2009. – 184с

Цель программы: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к единому государственному экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля; повышение уверенности в себе, в своих силах.

Коррекционно-развивающая работа ведется по четырем основным направлениям:

1.Развитие познавательной сферы обучающихся: внимания, памяти, мышления, воображения и т.д.

2.Снятие тревожности, формирование адекватной самооценки.

3. Развития произвольности, навыков самоорганизации и самоконтроля.

4.Ознакомление с процедурой сдачи экзаменов, выработка индивидуального стиля работы.

Одной из наиболее распространенной формой проведения коррекционно-развивающей работы является проведение цикла занятий с элементами тренинга. В количестве 9 часов.

3. Психологическое консультирование.

Целью консультаций является: снятие тревожного состояния, обучение контролю стрессовых проявлений, решение когнитивных и личностных трудностей.

4. Психологическое просвещение.

Задачи психологического просвещения в рамках психолого-педагогической подготовки к ГИА можно охарактеризовать следующим образом:

- вооружение обучающихся знаниями о своих психологических особенностях и умениями эффективно организовывать свою учебную деятельность в соответствии с этими особенностями;

- информирование обучающихся о процедуре проведения ГИА.

Для реализации этих задач можно использовать следующие формы: составление и выпуск буклетов, памяток, брошюр, оформление информационного стенда по данной тематике. Проведение классных часов, лекториев, деловых игр и т.д.

Организация работы педагога-психолога с родителями выпускников

Еще одним направлением моей работы является взаимодействие с родителями (законными представителями) выпускников. Очень часто родители сами находятся в состоянии тревожности, стресса, когда их ребенок должен сдавать выпускные экзамены. Это состояние легко может быть транслировано на детей, приводя к возникновению неблагоприятных состояний у выпускников.

Цель: создание стабильной благоприятной атмосферы для уменьшения вероятности возникновения стрессовых ситуаций и повышения функциональных возможностей школьников в период подготовки к ГИА.

Задачи:

- психологическое просвещение по вопросам подготовки обучающихся к ГИА;

- обучение способам поддержки ребенка в период подготовки к сдаче ГИА

- совместное предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии;

- совместное формирование навыков саморегуляции психического состояния.

Основные направления работы с родителями выпускников.

1. Просвещение. При реализации данного направления можно использовать различные формы:

А). Участие в родительских собраниях.

Во-первых, выступление на родительских собраниях позволит психологу рассказать о работе, приводящейся школой в рамках сопровождения выпускников.

Во-вторых, психолог может дать родителям важную информацию по организации внешкольной подготовки детей к экзаменам. Можно рекомендовать следующие темы выступлений на родительских собраниях: «ГИА – общие задачи семьи и школы», «Чем Вы можете помочь своему ребенку в период подготовки», «Как подготовиться к экзамену вне школы», «Организация режима дня» и т.п.

Кроме того, собрание дает ряд дополнительных возможностей:

1.Предоставить родителям необходимую информацию по следующим темам:

• психологические особенности возраста;

• оптимальные условия подготовки к экзамену;

• способы работы с учебным материалом;

• организация режима дня.

2. Провести анкетирование родителей с целью выявления:

• отношения родителей к ГИА;

• родительской оценки способностей своих детей;

• родительских установок относительно экзамена.

3. Обсудить результаты проведенного анкетирования.

Б) Информационная поддержка. Составление и выпуск информационных материалов для родителей выпускников в виде памяток, брошюр по различным темам: «Советы психолога», «Накануне экзамена» и т.п. Также можно предложить оформить информационный стенд для родителей (законных представителей) с советами педагога-психолога.

2. Коррекционно-развивающая работа.

Занятия для родителей проводятся с целью оптимизации их эмоционального состояния, снижению уровня тревожности с использованием различных психологических техник, поскольку как уже было сказано родители не меньше детей испытывают волнение по поводу предстоящих экзаменов.

Например: Упражнение «Рисуем чувства».

Ведущий: Всем участникам необходимо разделиться на пары, взять фломастеры и лист бумаги, положить свою руку на листок и обвести её, в результате чего должен получился трафарет ладони. После этого в каждом пальце, на ладони рисунка необходимо написать чувство, которое Вы испытываете при упоминании о ГИА. Затем каждая пара сравнивает свои «ладошки». Проводится обсуждение, все высказываются по очереди, говоря о своих чувствах и причинах их возникновения (например, положительные чувства, потому что считаю форму ЕГЭ и ОГЭ - объективным методом оценивания знаний учащихся).

3. Психологическое консультирование.

Это могут быть консультации с родителями выпускников по интересующим их темам.

Также можно рекомендовать по результатам диагностики выделить среди обучающихся выпускных классов детей, входящих в группу риска, организовать индивидуальные и групповые встречи с родителями этих детей. Темами консультаций можно выбрать: «Как справиться со стрессом?», «Как помочь ребенку перед экзаменом?», «Стратегия подготовки к ГИА» и т.п.

Система работы с педагогами по психологической подготовке выпускников к ГИА

Для реализации этой работы школьным может быть использовано несколько направлений:

1. Индивидуальное и групповое консультирование. Рекомендации по поддержке учеников на уроках, особенности работы с детьми группы риска, способы создания благоприятной и рабочей атмосферы в классе и т.п.

2. Информационная поддержка. Как и в случае работы с учениками, информационная поддержка учителей заключается в выпуске материалов в печатном, электронном виде ориентированных на педагогов: памятки, буклеты и другой литературы. Содержание информационных материалов может раскрывать следующие темы: создание благоприятной атмосферы в классе во время урока, методы эффективного взаимодействия с детьми группы риска, обучение контролю стрессовых состояний и т.п.

3. Проведение занятий с педагогами, направленных на профилактику и коррекцию эмоционального выгорания.

Заключение: Таким образом, процедура прохождения ГИА является сложным этапом в жизни всех участников образовательного процесса, требующая от всех серьезной подготовки. Именно поэтому необходима целенаправленная, хорошо продуманная и организованная система работы по подготовке к экзаменам. Огромную роль в этом процессе играет педагог-психолог, которому очень важно систематизировать свою работу по сопровождению подготовки и сдачи ГИА.