Рабочая программа средней группы компенсирующей направленности для детей с ТНР
рабочая программа по обучению грамоте (средняя группа)

Приложение 4

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Улыбка» п. Малиновский»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

СРЕДНЕЙ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР «Б» «ДЕЛЬФИНЧИКИ» (4-5 ЛЕТ)

на 2019-2020 учебный год

Учитель-логопед: Соколова Лариса Анатольевна

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка         3

1.1.1. Цели и задачи реализации программы         3

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы        4

1.1.3. Возрастная характеристика детей 4-5 лет с ОНР        4

1.2. Планируемые результаты освоения программы        9

1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста (с 4-5лет) с ТНР………………………………….……9

1.3. Педагогическая диагностика………………………………………………………………………………………………………………………..10

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание образовательной области «Речевое развитие»………………………………………………………………………………………10

2.2. Формы образовательной деятельности         13

2.3. Взаимодействие педагога с участниками образовательного процесса        14

2.4. Взаимодействие с семьями воспитанников        16

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Учебно-методический комплект        17

3.2. Развивающая предметно-пространственная образовательная среда        19

3.3. Организация жизнедеятельности детей

3.3.1. Организация режима дня ……………………………………………………………………………………………………………………........21

3.3.2. График работы учителя-логопеда         22

3.3.3. Годовой календарный учебный график работы         23

3.3.4. Учебный план         24

3.3.5. Расписание непосредственной образовательной деятельности         26

ПРИЛОЖЕНИЕ

№ 1.Комплексно-тематическое планирование по речевому развитию……………………………………………………………………………….28

№ 2.Календарно-тематическое планирование по образовательной области «Речевое развитие»………………………………………………….30

№ 3.План работы с родителями в средней группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи……………..40

№ 4.Педагогическая диагностика……………………………………………………………………………………………………………………….42

Литература………………………………………………………………………………………………………………………………………………...47

1.Целевой раздел

1.1.1.Пояснительная записка

Рабочая программа разработана на основании адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Улыбка» п. Малиновский и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

1.1.1.        Цели и задачи реализации программы

Цель: построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР), предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов детского сада и родителей воспитанников.

Задачи:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2. Коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
3. Обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
4. Обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;
5. Развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;
6. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
7. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
8. Формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
10. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию программы

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

-Принцип индивидуализации, учёта возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребёнка;

-Принцип признания каждого ребёнка полноправным участником образовательного процесса;

-принцип поддержки детской инициативности и формирование познавательных интересов каждого ребенка;

-принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

-принцип постепенности подачи учебного материала;

-принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

-принцип интеграции усилий специалистов и семей воспитанников.

-принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп.

В программу заложены следующие подходы к ее формированию и реализации:

-подход, основанный на идее целостности развития ребенка в условиях эмоционально насыщенного, интересного, познавательно привлекательного, дающего возможность активно действовать и творить образовательного процесса;

-культурно-исторический подход, рассматривающий формирующуюся в процессе образования личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры;

-подход, учитывающий современность программы, ориентированный на ребенка 21 века;

-подход к образованию дошкольника как педагогическому сопровождению; как создание условий, стимулирующих развитие личности;

-системно-деятельный подход, способствующий формированию познавательных интересов и действий ребенка в различных видах деятельности, предполагающий, что дети самостоятельно делают «открытия», узнают новое путем решения проблемных задач; включающий развитие креативности и овладение культурой;

-дифференцированный подход к особенностям развития детей с речевыми нарушениями;

-интегрированный подход.

Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

1.1.3. Возрастная характеристика детей 4-5 лет с ОНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б. Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными  проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

Характеристика детей с I уровнем развития речи:

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вер-бальных средств коммуникации.  Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кдка» — петушок,   «кбй» — открой,   «дбба» — добрый, «дйда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты,

мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются  сокращениям  («пака  ди» — собака сидит,; «атпб» — молоток, «тя мако» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут со-стоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных  слов,   включающих  звуки  раннего  и  среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;   «кика» — книга;   «пака» —   палка);    «контурных»   слов   из   двух-трех   слогов («атота» — морковка, «тпяпатп» — кровать, «тяти» — мячик);   фрагментов   слов-существительных   и   глаголов («ко» — корова,     «Бея» — Белоснежка,     «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пака» — плохой); звукоподражаний  и  звукокомплексов  («ко-ко»,   «бах»,   «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи:

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы:  «Да пить моко» — дай пить молоко;  «баска атать нйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три   ежа,   «мога   каф» — много   кукол,   «синя   када-сы» — синие карандаши,  «лёт бадйка» — льет водичку, «тасин петакбк» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы  языка,  в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает  речевые  возможности  детей,   приводя  к  грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил, «ги-бы  суп» — грибной  суп,   «дайка  хвот» — заячий  хвост и  т, п.).   Наряду  с  указанными  ошибками  наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие  сходство  по  форме,   назначению,   выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс-: порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо,  пальцы,   «стуй» — стул,  сиденье,  спинка;   «мис- ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка вбйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в; понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых отношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно   составление   рассказов,   пересказов   без   помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной ли-нии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — мили¬ционер, «хадйка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи:

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами   недоразвития   лексики,   грамматики   и   фонетики; Типичным  является  использование  простых  распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца);   «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из  трех-пяти   слогов   («акваиюм» — аквариум,   «татал-лист» — тракторист,   «вадапавод» — водопровод,   «зади-гайка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

       Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными   речевыми  возможностями  для  адекватного  объяснения   значений   этих  слов   («выключатель» — «ключит свет»  «виноградник» — «он   садит»,   «печник» — «пё-чка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо  «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания    изобилуют    специфическими     речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей    основы    («строит    дома — домник»,    «палки    для лыж — палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое иска-жение    звуко-слоговой    структуры    производного    слова («свинцовый — свитенбй, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным    значением    (вместо     «одежда» — «палътш, «кофнички» — кофточки,    «мебель» — «разные   стблы», «посуда» — «миски»),  незнание  названий  слов,  выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта,  вымя,  грива,  бивни),  наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц,   рыб,   насекомых   (носорог — «корова»,   жираф — «большая  лошадь»,   дятел,  соловей — «птичка»,   щука, сом — «рыба»,     паук — «муха»,     гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей  гласной  («корабылъ» — корабль,   «ты-раёа» — трава).  Звуковая сторона речи  характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

      Среднюю логопедическую группу «Дельфинчики» для детей с тяжелыми нарушениями речи посещают 9 детей. Из них  6 – мальчиков и 3 девочки. 3 (30%) детей имеют I-II уровень речевого развития речи; 1(10%) ребёнок имеет II уровень развития речи; II-III уровень речевого развития речи у 1(10%) ребёнка; 4 (40%) детей имеют IV уровень речевого развития речи.

Внешний вид, специфика поведения детей-логопатов, как правило, соответствуют возрастным показателям. Но часто можно заметить, что ребенок муторно неловок, скован, присутствуют те или иные знаки левшества. У детей быстро наступают признаки утомления, темп неравномерен, чаще снижен, особенно при работе с вербальными заданиями. На фоне утомления может проявляться как импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса.  Речевая активность у детей-логопатов невысокая, наблюдается сужение объема активного внимания, слухоречевого запоминания, выраженная несформированность пространственных представлений. За счет  несформированности

пространственных представлений на всех уровнях у детей затруднено понимание и продуцирование причинно – следственных отношений, понимание сложных речевых конструкций, всех форм словообразования. В то же время, задания наглядно-действенного и наглядно-образного невербального типа выполняются в соответствии с условно – нормативными показателями. В целом игра детей-логопатов мало отличается от возрастной нормы. Спецификой игры являются некоторые трудности саморегуляции. Часто негатив вызывается тем, что ребенок не может выразить свою точку зрения на игру. Это вызывает конфликты с другими детьми. Дети этой группы более успешны в играх невербального плана. Могут быть малоактивны в совместных играх. Особенностями эмоционально-личностного развития детей-логопатов могут быть неуверенность в себе, тревожность. Как правило, контакты со сверстниками у них не нарушены. Но в игре чаще всего берут на себя пассивную роль, притязания на успех невысокие. На фоне утомления у детей-логопатов может проявляться эмоциональная неустойчивость.

1. Планируемые результаты

1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста (с 4-5лет) с ТНР.

К четырем с половиной годам ребенок:

– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;

– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;

– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;

– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;

– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);

– рассказывает двустишья и простые потешки;

– использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

– произносит простые по артикуляции звуки;

– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке

Речевое развитие:

Ребёнок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращённой речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребёнок понимает различные формы словоизменения; может пересказать текст из трёх-четырёх простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать сложносочинённые предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишия; различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа, речь ребёнка интонирована.

2. Педагогическая диагностика

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом разработаны «Карта развития ребёнка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 4 до 7 лет» Н.В. Нищева и стимульный материал для проведения обследования.

Задачами углублённой педагогической диагностики индивидуального развития ребёнка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 4 до 7 лет являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы; соотношения развития различных компонентов речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности). Диагностика проводится учителем-логопедом в течение сентября (Приложение № 4)

 Данные педагогической диагностики индивидуального развития детей в конце учебного года выводятся на основе наблюдения в процессе непрерывной образовательной деятельности и в совместной деятельности детей и взрослых за период учебного года.

1. Содержательный раздел

1. Основное содержание образовательной области «Речевое развитие»

Коррекционная, образовательная, игровая деятельность

В соответствии с ФГОС ДО, «Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи; фонематического слуха; знакомство с книжной литературой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучению грамоте».

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в средней группе.

1. РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем                      изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

2. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже.

Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формировать умение согласовывать числительные с существительным мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

3. РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду).

Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию  звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.

Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], из слов, различать слова с начальными ударными гласными.

Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов.

Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, ).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.

4. ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ.

Сформировать понятие о буквах  и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Познакомить с гласными буквами А, У, О, И, с согласными буквами Т, П, Н, М, К.

Сформировать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнуровки, мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.

Научить узнавать пройденные буквы, изображенные с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

Сформировать навыки составления и чтения слияний гласных, закрытых и открытых слогов и слов с пройденными буквами, осознанного чтения коротких слов.

5. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации.

Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

2. Формы образовательной деятельности по образовательной области «Речевое развитие»

3. Взаимодействие учителя-логопеда с участниками образовательного процесса

Говоря о работе с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, предполагается взаимодействие всех участников педагогического процесса ДОУ, а не только деятельность учителя-логопеда.

Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОУ осуществляется в следующем:

Учитель-логопед и воспитатель.

Формы взаимодействия:

Рекомендации воспитателям по проведению артикуляционной, пальчиковой, дыхательной гимнастики с детьми, имеющими нарушения речи;

по проведению работы над развитием лексико-грамматических категорий;

по организации двигательного режима детей на прогулках (подвижные игры с речевым сопровождением, закрепление логоритмических упражнений);

по проведению пальчиковых игр в стихах для использования их на физминутках, во время занятий изо деятельностью;

по проведению работы над развитием связной речи, контроля за правильным звукопроизношением.

Консультации для воспитателей на педсоветах.

Индивидуальные беседы с воспитателями о динамике развития двигательной активности детей с нарушениями речи.

Взаимодействие в работе учителя-логопеда, медработника, воспитателей по реализации здоровье сберегающих технологий с детьми, имеющими нарушения речи.

Учитель-логопед и педагог-психолог.

Работа педагога-психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, ВПФ, снятия эмоционального напряжения.

Формы взаимодействия:

Индивидуальные беседы о психолого-педагогических особенностях детей с речевыми нарушениями.

Совместный поиск путей коррекции поведения некоторых воспитанников.

Подбор материала для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний, а именно: работа с разрезными картинками, дидактическими речевыми играми, со строительным материалом.

Участие в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния общей и мелкой моторики, особенностей познавательной деятельности.

Участие в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.

Консультирование и направление родителей к разным специалистам по совместному решению с педагогом-психологом.

Учитель-логопед и музыкальный руководитель.

На музыкальных занятиях проводится работа по развитию фонематического слуха, артикуляционной, мелкой и общей моторики, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировке в пространстве. Все это благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией.

Формы взаимодействия.

Беседы с музыкальным руководителем о развитии просодической, темпо-ритмической стороны речи, развитии речевого дыхания у детей-логопатов на музыкальных занятиях.

Участие в составлении сценариев праздников, программ развлечений и досугов, распределении ролей.

Помощь музыкальному руководителю в подготовке к утренникам и праздникам, присутствие на репетициях, участие в различных праздничных мероприятиях.

Участие в организации и проведении театрализованных представлений.

Учитель-логопед и инструктор по     физической культуре.

Обследование детей, имеющих речевую патологию, часто показывает наличие у них недостаточной координации сложных движений, моторную неловкость, неточность, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности  и амплитуды выполняемых движений.

Формы взаимодействия.

Совместное обсуждение результатов диагностики позволяет наметить план коррекционно-образовательной работы на занятиях по физической культуре.

• постановка правильного дыхания (разделение носового и ротового дыхания, отработка нижнего диафрагмального дыхания);
• развитие моторики: общей (координация движений) и мелкой (пальцы рук);
• расширение и обогащение лексического запаса.

4. Взаимодействие с семьями воспитанников

Семья - это то естественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Именно в силу приоритетной роли семьи в процессе воздействия на развитие ребенка логопеду и воспитателям необходимо привлечь родителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развития дошкольника.  Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях.  Для этого в  детском саду  к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях.  В логопедической группе логопед и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических  рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях, еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания  подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедической  группе  детского сада  лексическими темами и требованиями Программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития. Речевую активность детей родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Они должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы ранее, становятся одной из основ домашней работы с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации. В свою очередь работа с детьми  четвертого, пятого года жизни строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе в последующем. (Приложение № 3)

5. Содержание коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольного возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа) см. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ д/с «Улыбка».

2. Организационный раздел

6. Учебно-методический комплект к программе

7. Развивающая предметно-пространственная среда

        В возрасте 4-5 лет происходит становление ребенка, как личности, моделируются человеческие взаимоотношения. Все это происходит в игре. Игра является средством формирования и развития многих личностных качеств ребенка и приобретает особое значение. В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи.

Педагог создает такие игровые ситуации, которые продвигают развитие детей вперед.  Посредством игр формируется личность и нравственная саморегуляция.

Группа воспитанников шестого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) имеет возможность посещать в соответствии с учебным планом кабинет учителя-логопеда. В кабинете учителя-логопеда представлены следующие развивающие центры:

   * Полное оснащение кабинета представлено в Паспорте кабинета учителя-логопеда.

Приложение

АООП ДО МАДОУ д/с «Улыбка»

2020. учебный год

3.3.Организация жизнедеятельности детей

3.3.1.Режим дня

Средняя группа компенсирующей направленности с ТНР «Б» «Дельфинчики» (4-5 лет)

3.3.2. График работы учителя-логопеда

Приложение № 1

к приказу № ___

«___» ________________ 2020г.

3.3.3. Календарный учебный график работы

Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения

«Детский сад «Улыбка» п. Малиновский»

 на 2019 – 2020 учебный год

корпус п. Малиновский     

3.3.4.Учебный план

Пояснительная записка к учебному плану

Учебный план муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Улыбка» п. Малиновский» является нормативным документом, регламентирующим организацию образовательного процесса в образовательном учреждении с учетом специфики ДОУ, учебно-методического, кадрового и материально-технического оснащения. Нормативной базой для составления учебного плана МАДОУ д/с «Улыбка» являются:

• Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г.  № 26;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. № 1155;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1014 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам-образовательным программам дошкольного образования.
• Примерная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 07.12.2017 №6/17).

           Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей – осуществляется как в виде непосредственной образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

Непосредственная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.

Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

В группе компенсирующего вида с тяжелыми нарушениями речи учитель-логопед работает по коррекционно-развивающей программе Н.В. Нищевой «Коррекционно-развивающая работа в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет)»

Для реализации задач по речевому развитию в учебный план включены коррекционно-развивающие занятия по развитию речи, в содержание    которых включено: владение речью, как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР коррекционное направление работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей.  Работой по ОО «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В соответствии с СанПиНом 2.4.1.3049 – 13 установлен следующий максимально допустимый недельный объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ:

- Для детей средней группы компенсирующего вида с ТНР «Б» «Дельфинчики» максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, составляет 3 часов 20 мин. Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности составляет 20 минут. Непосредственно образовательная деятельность осуществляется в первой половине дня. В середине времени, отведенного на непрерывную непосредственно образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности не менее 10 минут.

Все остальное время занимает индивидуальная работа учителя-логопеда с детьми.

Мероприятия по профилактике речевых нарушений включают ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, пальчиковую гимнастику, дыхательную гимнастику, игры и игровые упражнения на развитие слухового внимания.

Учебный план в МАДОУ д/с «Улыбка» для корпуса п. Малиновский установлен на учебный год с 02.09.2019 г. по 27.03.2020г. Количество учебных недель за период обучения – 28 недели 2 дня (141 учебных дня).

В течение недели проводится 1 НОД по развитию речи и 1 НОД по обучению грамоте.

В связи с тем, что в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечить более ранний выход детей (на 10-15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

        Педагогическая диагностика индивидуального развития детей  проводится в начале учебного года с 02.09.2019г. по 13.09.2019г. и в конце учебного года на основе наблюдения в процессе непрерывной образовательной деятельности и в совместной деятельности детей и взрослых за период учебного года.

                Приложение № 11

ООП ДО МАДОУ д/с «Улыбка»

2019-2020 учебный год

3.3.5. Режим занятий (непрерывная образовательная деятельность)

МАДОУ д/с «Улыбка» на 2019-2020 учебный год

средняя группа «Б» «Дельфинчики» компенсирующего вида с ТНР

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

1.Комплексно-тематическое планирование по речевому развитию

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

2.Календарно-тематическое планирование по образовательной области «Речевое развитие»

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

4.План работы

с родителями в средней группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи

                                ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Схема обследования ребенка младшего дошкольного возраста

с ОНР учителем-логопедом

Фамилия, имя ребенка  

Дата рождения  

Домашний адрес  

Домашний телефон  

Откуда поступил

Сведения о родителях:

Мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов)  

Отец (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов)  

Национальный язык  

Двуязычие  

Решением ПМПК от____________протокол №_____________принят на срок

Заключение ПМПК  

Дата заполнения речевой карты

Логопед

Решением ПМПК от___________продлен срок пребывания в логопедической группе с диагнозом  

На срок  

Ответственный за продление  

Члены ПМПК  

Решением ПМПК от

выпускается с (состояние речи)  

в (тип ДОУ)  

Ответственный за выпуск  

Члены ПМПК  

Общий анамнез

Неблагоприятные факторы развития  

Перенесенные заболевания

до года  

после года  

Ушибы, травмы головы  

Судороги при высокой температуре  

Раннее развитие

Голову держит с (в норме с 1,5 мес.)

Сидит с (в норме с 6 мес.)

Ползает с (в норме с 6—7( мес.)  

Стоит с (в норме с 10—11 мес.)  

Ходит с (в норме с 11—12 мес.)  

Узнает близких с (в норме с 4 мес.)

Первые зубы появились в (в норме — в 6—8 мес.)  

Количество зубов к году (в норме — 8 зубов)  

Данные о нервно-психическом и соматическом состоянии

(на основании медицинской карты)

Педиатр

Невропатолог  

Психоневролог

Оториноларинголог

Офтальмолог  

Хирург  

Ортопед  

Речевой анамнез

Гуление в (в норме с 2 мес.)  

Лепет в (в норме с 4—6 мес.)  

Первые слова в (в норме около года)  

Первые фразы в (в норме от 1,5 до 2 лет)  

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине  

Использование жестов (замена речи, дополнение речи)  

Отношение членов семьи к речевому дефекту

Занимались ли с логопедом  

Результаты  

Исследование поведения и эмоциональной сферы

1.  Особенности  коммуникативной  сферы  (сразу  вступает  в  контакт,  избирательно, проявляет негативизм)  

2. Адекватность эмоциональных реакций  

3. Устойчивость эмоциональных реакций  

Исследование неречевых психических функций

1. Исследование слухового восприятия.

 Дифференциация контрастного звучания двух игрушек (молоточка и дудочки, колокольчика и свистка, пищалки и погремушки)  

2. Исследование зрительного восприятия.

 Различение величины (большой-маленький)  

 Различение цвета (красный, синий, зеленый, желтый)  

 Различение плоскостных форм (круг, квадрат, треугольник)  

3. Исследование восприятия пространственных представлений.

 Ориентировка в пространстве (показывает или обозначает словом направления: вверху, внизу)  

 Складывание картинок из двух частей по образцу (горизонтальный разрез, вертикальный разрез, диагональный разрез)  

 Складывание фигур из трех палочек по образцу («крыша», «дерево»)  

 Сооружение построек из трех кубиков по образцу («домик», «башенка»)  

Анатомическое строение артикуляционного аппарата:

 губы (тонкие, толстые, расщелина, шрам)  

 зубы (редкие, мелкие, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов)  

 прикус (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой, перекрестный прикус)  

 твердое небо (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина, сумбукозная щель)  

 мягкое небо (укороченное, отсутствие маленького язычка, раздвоенное)  

 язык (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический»)  

 подъязычная связка (короткая, укороченная, нормальная)  

Исследование состояния моторной сферы

(все упражнения выполняются по подражанию логопеду)

1. Состояние общей моторики (объем выполнения движений, темп, активность, проявление моторной неловкости).  

 Пройти и пробежать между двумя линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см

 Переложить игрушку из одной руки в другую (перед собой, над головой)  

 Бросить одной рукой (попеременно) матерчатый мяч в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м

 Похлопать в ладоши и потопать ногами одновременно

2. Состояние ручной моторики (объем движений, темп, способность к переключению).

 Кинестетическая основа движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке)  

 Кинетическая основа движений (согнуть и разогнуть по очереди все пальцы, начиная с большого сначала на правой, потом на левой руке)  

 Навыки работы с карандашом (умение держать карандаш, рисование горизонтальных и вертикальных линий, рисование кружков)  

 Манипуляции с предметами (сложить несколько небольших игрушек в ведерко, потом поочередно достать их)  

 Навыки работы с пластилином (умение лепить шарики, лепешки, палочки)  

3. Состояние мимической мускулатуры (по подражанию логопеду).

 Надуть щеки («толстячок»)  

 Показать, как ты ешь лимон («кисло»)  

 Показать, как ты ешь мороженое (сладко)

4. Состояние артикуляционной моторики (проверяется по подражанию логопеду):

 Широко улыбнуться («улыбка»).  

 Сделать губки «хоботком», как у слоника  

 Показать широкий язычок («лопата»)  

 Показать узкий язычок («жало»)  

 Положить язычок сначала на верхнюю губу, потом на нижнюю («качели»)  

 Подвигать язычком влево-вправо («маятник»)  

 Пощелкать языком  

 Движения мягкого неба (широко открыть рот и зевнуть)  

Исследование импрессивной речи

1. Пассивный словарь.

 Понимание существительных (показать по просьбе логопеда отдельные предметы,

части тела):

стол  

стул  

окно  

голова

рука  

нос  

уши  

глаза  

 Понимание обобщающих слов (показать картинки по предложенным темам):

Игрушки  

Посуда  

Одежда  

 Понимание действий (показать, где мальчик стоит, идет, сидит, играет)  

 Выполнение поручений по словесной инструкции (принести машинку, покатать машинку, поставить машинку на стол, положить машинку в коробку)  

2. Понимание различных грамматических форм словоизменения.

 Понимание форм единственного и множественного числа существительных (показать по картинкам):

коты — коты  

мяч — мячи  

дом — дома  

кукла — куклы

рука — руки  

 Понимание предложно-падежных конструкций с предлогами (положить кубик в машинку, на стол)  

 Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных (показать называемые логопедом предметы):

дом — домик  

стул — стульчик  

кукла — куколка  

миска — мисочка

 Различение форм единственного и множественного числа глаголов (показать по картинкам):

собака сидит — собаки сидят

машина едет — машины едут  

3. Понимание содержания текста (сказка «Курочка Ряба»)  

Исследование экспрессивной речи

Характер экспрессивной речи:

однословная  

фразовая  

связная  

1. Активный словарь.

• Существительные (назвать по три-четыре картинки по следующим лексическим

темам):

игрушки  

посуда  

одежда  

обувь  

животные

• Глаголы (назвать действия по картинкам):

ест

спит  

играет  

рисует  

пьет  

гуляет  

• Прилагательные (назвать признаки по картинкам):

красный  

синий  

зеленый  

желтый  

большой  

маленький  

сладкий  

кислый  

2. Состояние грамматического строя речи.

• Употребление существительных в именительном падеже единственного и множественного числа (назвать по картинкам):

стол — столы  

мяч — мячи  

дом — дома  

кукла — куклы

рука — руки  

• Употребление имен существительных в винительном падеже единственного числа без предлога (назвать по картинкам):

вижу дом  

вижу машину  

вижу куклу  

• Согласование прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода (назвать по картинкам):

красный мяч  

синий шар  

красная чашка  

синяя лопатка  

• Употребление предложно-падежных конструкций с предлогами (по картинкам):

в  

на  

• Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (назвать по картинкам):

дом — домик

стул — стульчик  

чашка — чашечка  

кукла — куколка

• Употребление глаголов в форме единственного и множественного числа(назвать по картинкам):

кот спит — коты спят  

птичка летит — птички летят  

мальчик играет — мальчики играют  

• Употребление возвратных и невозвратных глаголов (назвать по картинкам)

Мальчик умывается. — Мама умывает мальчика.  

Девочка одевается. — Мама одевает девочку.  

3. Исследование фонетической стороны речи.

• Состояние имитационной стороны речи (с опорой на картинки):

А-А-А! (плачет девочка)  

О-О-О! (рычит медведь)  

У-У-У! (гудит поезд)

И-И-И! (ржет лошадка)

УА! (плачет малыш)

АУ! (кричат дети)  

МЯУ! (мяукает кошка)  

АВ! (лает собака)  

ПИ-ПИ-ПИ! (пищит цыпленок)  

КО-КО-КО! (кудахчет курица)  

ГА-ГА-ГА! (кричат гуси)  

• Исследование звукослоговой структуры  слов (повторить за логопедом с опорой на наглядность):

односложные слова:

дом  

кот  

дуб  

бык  

мак

двусложные слова

вода  

нога  

вата

Дима

трехсложные слова

вагоны  

бананы  

батоны  

панама  

• Состояние звукопроизношения (отсутствие, замены звуков, возможные искажения) в речевом потоке:

гласные [а], [о], [у], [и], [э], [ы]  

согласные:

[б], [б’], [п], [п’], [м], [м’]  

[в], [в’], [ф], [ф’]  

[д], [д’], [т], [т’],[н],[н’]  

[г], [г’] [к], [к’], [х],[х’]

[й]  

[c], [c’], [з], [з’]  

• Состояние дыхательной и голосовой функций:

тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, смешанное)  

объем дыхания (достаточный, недостаточный)  

продолжительность речевого выдоха  

сила голоса  

модуляция голоса  

• Особенности динамической стороны речи (при наличии фразовой речи):

темп (нормальный, ускоренный, замедленный)  

ритм (нормальный, дисритмия)  

паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке)

употребление разных видов интонации  

4. Исследование фонематических функций

• Слуховая дифференциация звуков.

показать на картинках называемые логопедом предметы:

кот — кит  

бочка — дочка  

миска — киска  

• Состояние фонематического анализа:

показать собачку, услышав звук [р] в словах

дом  

рак  

вода  

рыба  

банка  

труба  

Логопедическое заключение_____________________________________________________________________

Литература: