АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА дошкольного образования детей с задержкой психического развития.
рабочая программа по коррекционной педагогике

Опубликовано 09.09.2020 - 16:02 - Загородних Наталия Анатольевна

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5 комбинированною вида» - образовательная программа, адаптированная для обучения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей ихпсихофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая коррекцию нарушений и социальную адаптацию, составленная на основе ФГОС ДО.

Скачать:

Вложение	Размер
АООП	661.4 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида №5 «Соловушка»

г. Курчатова Курской области

ПРИНЯТА

Решением педсовета

МАДОУ «Детский сад

комбинированного вида №5»

Протокол №___________

«___» ____________20__г.

УТВЕРЖДЕНА

Заведующей МАДОУ «Детский сад комбинированного вида №5»

_____________________/В.В.Пугачёва/

«___» ____________20__г.

Приказ №____________

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

дошкольного образования детей с задержкой психического развития.

(НА ОСНОВЕ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

«Детский сад комбинированного вида №5 «Соловушка» г. Курчатова Курской области.

Ответственный за реализацию программы:

учитель-дефектолог Загородних Н.А.

г. Курчатов

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.

1.1. Пояснительная записка.

1.1.1. Цели и задачи Программы.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.

1.2. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.

1.3. Планируемые результаты.

1.3.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста.

1.3.2. Планируемые результаты освоения программы на этапе завершения ДО.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

2.1. Общие положения.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

2.2.1. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.2.1.1 Образовательная область «Физическое развитие».

2.2.1.2 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».

2.2.1.3 Образовательная область «Познавательное развитие».

2.2.1.4 Образовательная область «Речевое развитие».

2.2.1.5 Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие».

2.3. Вариативные формы, методы и средства реализации Программы.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой психического развития.

2.6. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

3.2. Организация жизни и деятельности в группах компенсирующей направленности.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

3.4. Кадровые условия реализации Программы.

3.5. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы.

3.6. Финансовые условия реализации Программы.

3.7. Физкультурно-оздоровительная работа.

3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов.

3.9. Перечень литературных источников.

3.10. Приложение к Программе.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Программа составлена в соответствии с Конституцией Российской Федерации. Конвенции оправах ребенка. Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013№ 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа2013г..№ 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования". Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от15.05.2013 .№« 26 "Об утверждении СанПиП 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".

- Основной образовательной программой МАДОУ №5.

- Проекта примерной АООП ДО для детей с ЗПР.

- Программы «Воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой М.А., Москва, Мозаика-синтез, 2010г».

- Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.

- Программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А Стребелевой, Москва, Просвещение 2005г.

- Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издательство «СОЮЗ»,Баряева JI. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,Соколова Н. Д.

1.1.1. Цели и задачи Программы

Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей направленности, их позитивной социализации. интеллектуального. социально-личностного. художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Цель реализации АООП - является обеспечение условий для дошкольного образования детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР, формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первым (дошкольным) и вторым этапом (начальной школой) образования.AOOП предназначена для выстраивания образовательного процесса и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития, направленными по заключению ПМПК в группы компенсирующей направленности.

Задачи АООП:

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий.
создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;
обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;
целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии.
выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
подготовка детей с ЗПР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом целевых ориентиров ДО;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционного воспитания, обучения и оздоровления детей с ЗПР.
обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Механизмы реализации АООП

1. Конкретизация целей и задач образовательной программы и коррекционной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников дошкольной образовательной организации.

2. Коррекционная направленность всего образовательно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.

3. Отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе результатов психолого-педагогической изучения имеющихся у детей представлений об окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, детской деятельности.

4. Разработка содержания Программы коррекционной работы, путей и механизмов её реализации в основных образовательных областях.

5. Определение методического обеспечения (программно-методических материалов, дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы. АООП является основой для разработки рабочих программ воспитателей и специалистов, обеспечивает согласованность и преемственность в их работе с детьми с ЗПР.

Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития предполагает:

Определение оптимального содержания программного материала в соответствии с поставленными специальными задачами и возможностями детей с ЗПР.
Восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию программного материала с постепенным его усложнением.
Индивидуализация темпов освоения образовательной программы. Использование методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации коррекционно-образовательного содержания Программы.
Обеспечение практической направленности содержания Программы, се связи с бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
Индивидуализация психолого-педагогического сопровождения в процессе реализации Программы (уменьшение объема, введение дополнительных стимулов, дозирование помощи со стороны педагога н другое).

Условия peaлизации АООП

коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития; организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения особенностей развития ребенка, его компетенции;
создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы; преемственность в работе учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО;
«пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения Программы в специально созданных условиях;
сетевое взаимодействие с ПMIIK и сторонними организациями (медицинскими, образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для повышения эффективности реализации задач Программы;
установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР командой специалистов.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

АООП строится на общих дидактических принципах педагогики:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны - объект обучающего и воспитывающего воздействия -ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с "ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития «, что соответствует требованиям ФГОС ДО. И предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа как правило строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знании, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копни - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт н т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированных знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР. так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы мотивации, программирования и контроля и образовательной деятельности.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК(врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза «. При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний о окружающем мире.
Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.
Принцип единства « реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастною этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех до семи лет - игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т.д.). Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-. сказко-.игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять этим процессом. При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы. Еще Л.С.Выготский в качестве одной из принципиально важных выдвинул концепцию развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно вести за собой развитие. Если рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии с ФГОС ДО), то следует исходить из того, что процесс обучения - это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п. в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. Несмотря на то, что в АООП уделяется внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако их возможности в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является руководящее воздействие взрослого.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень се успешности.

Подходы к построению АООП

В AООП на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной Концепции дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и способностей воспитанников. В Программе комплексно представлены основные содержательные линии воспитания, образования и коррекции недостатков в развитии ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста.
С целью отбора содержания образовательной н коррекционно-развивающей работы, для осуществления мониторинга её результатов, компетенции имеющиеся у детей условно делятся на 3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка. Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной деятельности в разных возрастных группах. Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей возрастной группы. Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной группе и их закрепления в самостоятельной деятельности ребенка. Если у ребенка выявлен стартовый уровень достижений в рамках какого-либо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация или индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.
Программа основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса.
АООП строится с учетом принципа интеграции программы коррекционной работы в образовательные области в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности (НОД). Но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.
Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные формы работы должны носить игровой характер и не должны дублировать школьные формы обучения. В стандарте особо подчеркивается, что коррекционная работа строится с опорой на ведущую деятельность возраста.
Соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским салом и начальной школой.
Единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.

Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты Программы

коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Существует тесная взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы.

Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО - обеспечение коррекции нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы: создание условий для социальной адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи, реализуемые программой коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР:

Задачи коррекционной работы:

выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально - волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программы, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК и ПМПконсилиума.

Алгоритм разработки содержания программы коррекционной работы с детьми с ЗПР и её структурные компоненты.

Структурные компоненты коррекционной работы.

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи,эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного. наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- формирование пространственных и временных представлений;

- преодоление речевого недоразвития, и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;

- развитие коммуникативной деятельности;

- развитие предметной и игровой деятельности, формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

- стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и вопросы преемственности в работе педагогов детского сада и школы.

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации АООП но работе с детьми с ЗПР В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР. но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Алгоритм отбора содержании коррекционной работы

с детьми с задержкой психическою развития

Предлагаемый алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на три этапа.

I ЭТАП.

Основной целью коррекционной работы 1 этапа является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, обшей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2.5 - 3года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу l - oгo этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физическою развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности. Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельности. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве. На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

II ЭТАП

На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового вне ситуативно-познавательного общения; Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей.

- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

- развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

- развитие всех сторон речи: функций речи и формирование языковых средств, целенаправленное формирование предметной и игровой деятельности.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность. В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей. С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности. Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Нужно учить ребенка выслушивать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с инструкцией, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы, что будет способствовать формированию предпосылок для овладения в последующему учебной деятельностью.

III ЭТАП

Вся работа 3 этапа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьных значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного мышления, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.

Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления но формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психо-речевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью. Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важной задачей является стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Психологическая коррекция на всех этапах

Психологическая коррекция предусматривает предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах. Следует планировать и осуществляет работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции повеления: по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, аутистических проявлений. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, и социальной адаптации воспитанников.

Психологическая коррекции на всех этапах

Психологическая коррекция предусматривает предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально – личностной, волевой и поведенческой сферах. Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, аутистических проявлений. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, и социальной адаптации воспитанников.

Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования. Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитывают рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.

Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор.

1.2. Значимые дли разработки и реализации Программы характеристики

Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84).

Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других произвольность в организации деятельности, в третьих мотивация познавательной деятельности и т. Д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуальноорганическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, несформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация. Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждении и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

- низкий темп психической активности (корковая незрелость);

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности;

- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушении ЦНС. что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

В соответствии с классификацией К.С.Лебединской(1980), различают четыре основных варианта ЗПР:

• Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильных типом телосложения, с детскостью мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

• Задержка психического ратания соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

• Задержка психического развития психогенного генеза. В следствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

• Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР. Характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелом и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две труппы детей (И.Ф.Марковская. 1993):

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью. преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлении об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности. Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.Н.Мамайчук. 2004), что важно для построения АООП:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенною происхождения и с осложененной формой психофизического инфантилизма.

3 Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза. У которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту гpyппy входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза. обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной. коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

Таким образом. ЗПР эго сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психическою

развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных вилах деятельности, как рисование и конструирование.

- более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. И. Мамайчук, 1978).

У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной активности, недостаточность произвольной pегуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности.

- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, при выделении существенных признаков, их абстрагировании от несущественных, при переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).

- задержанный темп формирования мнестической деятельности,низкая продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словесно-логической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации.

- недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративног окачества, как саморегуляция, что сказывается па успешности ребенка при освоении образовательной программы.

К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

- эмоциональная сфера у 5-6-лстних детей с ЗПР подчиняется общим законам психического развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако, сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

- незрелость эмоционально - волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.

- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители. почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

- недоразвитие речи носит системный характер и проявляется, как правило, в задержке формирования, а в сложных случаях, в отсутствии фразовой речи, в ограниченности словарного запаса, в аграмматизмах в неправильном произношении, затруднениях в построении связных высказываний. Недостатки семантической стороны проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

- низкая речевая активность;

- бедность, недифференцированность словаря;

- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

- неполноценность развернутых речевых высказываний;

- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой. Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает* бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным специализированным формам поведения. В старшем дошкольном возрасте более отчетливо проявляется форма задержки психического развития. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной н соматогенной формами ЗПР наблюдаются выраженные нарушения поведения, которые проявляются в повышенной аффектации, в снижении навыков самоконтроля. Однако такие поведенческие особенности могут наблюдаться и у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Хотя при этом варианте ЗПР у детей на первый план выступает недоразвитие познавательных процессов и речи.

Для дошкольников с ЗПР. особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Кроме того, группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР, также посещают дети с педагогической запущенностью, у которых нет отклонений со стороны ЦНС, достаточно развиты познавательные способности, по возрастной потенциал психического развития не реализован, резко ограничен запас знаний и представлений об окружающем.

Выше перечисленные недостатки и особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование Универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к школьному обучению.

Важно уметь определить характер и степень выраженности перечисленных нарушений, которые препятствуют достижению целевых ориентиров дошкольного образования, заложенных в ФГОСДО.

Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития

В ФГОС ДО отмечается, что образовательная н коррекционная работа в группах компенсирующей направленности должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности к этой категории детей.

В свою очередь недостатки в развитии определяют характер образовательных трудностей. Особые образовательные потребности представляются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.

Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР:

- выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;

- целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;

- потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к формированию образовательных умений и навыков.

- учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

- создание условий для освоения адаптированной основной образовательной программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в общеобразовательную среду;

- восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем мире;

- развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации(вербальных и невербальных), особенно у детей с низким уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности;

- развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в усвоении лексико-грамматических категории создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

- обеспечение щадящего, здоровье-сберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями: оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

приоритетность принципа педагогического руководства в процессе коррекционно-развивающей работы с ребенком с ЗПР.

1.3 Планируемые результаты

1.3.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от дошкольника конкретных образовательных достижений. В качестве планируемых результатов выступают целевые ориентиры ДО.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу ,развития, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности.

Целевые ориентиры освоения Программы

детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года)

Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов к взаимодействию со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми сверстниками становятся более устойчивыми. Проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры. Выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий, если воображаемую ситуацию создает взрослый. Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослою. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Становится более самостоятельным в некоторых бытовых и игровых действиях, настойчивее стремится к результату, особенно при эмоциональной поддержке взрослого. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет действия с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие: Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из 2-3-х звеньев .Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых звучаний, узнает Знакомых людей и детей но Голосу, дифференцирует шумы. Расширяется запас пассивного словаря: понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами. Включается в диалог - отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотрам мультфильма, используя не только отдельные слова, но и простые предложения, состоящие из двух трех слов, которые могут дополняться жестами. Строит простые распространенные предложения несложных моделей. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые но артикуляции звуки, воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти -десяти минут .Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-триплоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб, некоторые детали конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой «( «самый маленький «), вы страивает сериационный ряд (строит матрешек по росту. Включает элемент в ряд). На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает по предметы форме («Доска Сегена «, «Почтовый ящик « ит. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет некоторые цвета спектра. Использует приемы зрительного примеривания при обследовании предметов, выделяя их признаки и свойства. Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого. Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь), солнечную и дождливую погоду. Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в телесном пространстве, определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе : понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов - на. в. из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Обладает навыками практической ориентировки и перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и действовать в соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие построения и перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя): Стремитсяпринимать активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает несложные изобразительные навыки, владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Доступен предметный рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Целевые ориентиры образовательной и коррекционной работы

с детьми старшего дошкольного возраста с 3IIP.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей, но НЕ подлежат непосредственной оценке. Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования, реализуемой в образовательной организации возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз. рта. носа, волос, иногда одежды и сс деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, наклеивать изображения на бумагу и т. д.

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку - величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Начинает развиваться образное мышление. Продолжает развиваться воображение .Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут самостоятельно придумать. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов. но могут отличаться оригинальностью сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и но условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два. четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает « природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов ;систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов. легко выстраивают в ряд по возрастанию или убыванию до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений):представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так. например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети могут давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Несмотря на то. что дети способны к созданию новых образов, воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе се звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.

В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваиватьсложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д. Изображение человека становится ещё более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос. брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, таки по условиям. В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности непросто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение
развития воображения в этом возрасте к сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях дегей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции
школьника.

А к концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.3.2. Планируемые результаты освоения программы на

завершающем этапе ДО

По направлению физическое развитие:

□у ребенка развита крупная и мелкая моторика;

□он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

□может контролировать свои движения и управлять ими;

□обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

□проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;

□способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения
в различных видах двигательной и физкультурной, спортивной деятельности.

По направлению социально-коммуникативное развитие:

□проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и сверстниками;

□проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; старается разрешать конструктивно разрешать конфликты;

□демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре;

□ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

□ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;

□способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

□ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

□способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;

□ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

□осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;

□ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

По направлению познавательное развитие:

□становятся любознательным, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего мира, к экспериментированию; залает вопросы, устанавливает причинно-следственные связи, способен к простейшим умозаключениям;

□начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает обобщающие понятия;

□у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и ориентировка во времени;

□осваивает элементарные математические представления (осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность);

□способен к построению речевого высказывания в ситуации общения; осваивает основные лексико-грамматические средства языка;

□может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;

□осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву, осваивает основы грамоты;

□ребенок знаком с произведениями детской литературы: знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению художественно-эстетическое развитие:

□ребенок знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности; проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах;

□ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

□ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности

□ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах;

□у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала, включая конструкторы ,модули, бумагу, природный и иной материал.

В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения:

-Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение готовности к внеситуативно-личностному общению.

-Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности.

-Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.

-Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.

-Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

-Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и деятельности.

-Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и прочности запоминания словесной и наглядной информации.

-Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к построению простейших умозаключении и обобщений.

-Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.

-Способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

-Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые распространенные предложения разных моделей; монологические высказывания приобретают большую цельность и связность;

-У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к пространственной организации движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма. Оптимизация состояния эмоциональной сферы.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в группах, имеющих компенсирующую или комбинированную направленность.

В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов: самостоятельную деятельность детей: взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.

Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей направленности являются: развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и сохранение и укрепление здоровья; - коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива; формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с 3ПP и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Организация образовательного процесса в группах компенсирующей направленности предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями, педагогами дополнительного образования;

2) регламент и содержание работы тьютора (ассистента сопровождения);

3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк дошкольной образовательной организации. В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Для ребенка с ЗПР по рекомендации ПМПК на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и АООП разрабатывается адаптированная образовательная программа (АОП) с учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.

При составлении адаптированной образовательной программы необходимо ориентироваться:

- на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

- на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

- на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.

В АОП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства, содержание работы тьютора.

АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В её структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий.

Реализация АОП ребенка с ЗПР строится с учетом:

-особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

-особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

-вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению;

-критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам коррекционного или и инклюзивного процесса;

-организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в компенсирующей или инклюзивной группе.

Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в группах компенсирующей направленности разрабатывается на основе Примерной Адаптированной основной образовательной программы.

Содержание адаптированной основной образовательной программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

физическое развитие;
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие.

К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы ,который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР. С целью отбора содержания образовательной и коррекционно-развивающей работы, для осуществления мониторинга её результатов, компетенции детей условно делятся на 3 уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и не предполагает аттестации достижений ребенка. Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной деятельности в разных возрастных группах в соответствии.

Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей возрастной группы.

Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной деятельности ребенка. Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.

Для того, чтобы определить уровень актуального развития ребенка и зону его перспективного развития необходимо проведение диагностической работы.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с

задержкой психического развития

2.2.2.1 Образовательная область «Физическое развитие»

В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений ,направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия ,координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук. а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег. мягкие прыжки, повороты в об естороны), формирование начальных представлении о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправлен пост и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:

-Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

-Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни

Общие задачи:

□ сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей: в т.ч. способствовать их эмоциональному благополучию; повышать умственную и физическую работоспособность, предупреждать утомление; создать условия, способствующие правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;

□ воспитывать культурно-гигиенические навыки: создавать условия для адаптации детей к двигательному режиму; содействовать формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;

□ формировать начальные представления о здоровом образе жизни: ценности здорового образа жизни, относящиеся к обшей культуре личности; создавать условия для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР

□ обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч. ограниченных возможностей здоровья);

□ оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и укреплении физическою и психического здоровья их детей.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей	Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. Осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.	Нормативный
	Осваивает разучиваемые движения при дополнительной мотивации и организующей помощи взрослого на основе их демонстрации. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Формируется умение сообщать о своем недомогании взрослому. Заболеваемость колеблется в течение года.	Функциональный

	Двигательные умения не в полном объеме соответствуют возрастным нормам. Движения слабо координированы и плохо поддаются произвольной регуляции. Ребенок испытывает значительные трудности при освоении предлагаемых движений и упражнений, их элементов. Техника отдельных движений не сформирована. Необходима активная помощь взрослого. Выражены признаки частой заболеваемости.	Стартовый
2.Воспитывать культурно-гигиенические навыки	Испытывает потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.	Нормативный
	Умывается, моет руки, одевается и раздевается под руководством и при небольшой помощи взрослого. Просится в туалет. Затрудняется правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Действия требуют коррекции и напоминания со стороны взрослого.	Функциональный
	С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук, забывает последовательность действий, не контролирует результат, не умеет пользоваться носовым платком и расческой. Не всегда своевременно просится в туалет. Не замечает непорядок в одежде, с помощью взрослого одевается и раздевается. Затрудняется самостоятельно пользоваться столовыми приборами (чайной и столовой ложками), салфеткой, крошит хлеб, пережевывает пищу с открытым ртом.	Стартовый

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
3.Формировать начальные представления о здоровом образе жизни	Имеет представления о том. что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки ,соблюдения правил гигиены важны для здоровья человека, с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.	Нормативный
	Имеет представления о том. что утренняя зарядка, игры, физические упражнения, соблюдения правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Однако знания могут расходиться со стремлением их реализовать на практике. Для выполнения некоторых перечисленных действий требуется контроль или помощь взрослого. Называет органы чувств (глаза, рот, нос, уши).	Функциональный
	Не имеет представление о пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, утренней гимнастки и физических упражнений. Не знает о полезной и вредной для здоровья пище. Органы чувств называет, ноне знает, как их беречь и ухаживать за ними.	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей	Осваивает разучиваемые движения, их элементы, как на основе демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.	Нормативный
	Может усваивать разучиваемые движения на основе демонстрации, при мотивации и организующей помощи взрослого. Заболеваемость в течение года колеблется. Может обратиться за помощью к взрослым при заболевании, травме. Заболеваемость колеблется в течение года.	Функциональный
	Затрудняется в освоении разучиваемых движении .Необходим контроль или помощь взрослого. Испытывает затруднения при обращении за помощью к взрослым при заболевании. травме. Выражены признаки частой заболеваемости.	Стартовый
2.Воспитывать культурно- гигиенические навыки	Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.	Нормативный
	Может требоваться небольшая помощь взрослого при выполнении процессов умывания, мытья рук с мылом, использовании расчески, носового платка, при пользовании столовыми приборами.	Функциональный
	С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук с мылом. Затрудняется пользоваться расческой, носовым платком, столовыми приборами, салфеткой, не прикрывает рот при кашле, плохо пережевывает пищу.	Стартовый
З.Формировать начальные представления о здоровом образе жизни	Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.	Нормативный
	Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет некоторые представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме. однако в поведенческом компоненте знания могут расходиться со стремлением их реализовать на практике.	Функциональный
	Понятия «здоровье», «болезнь» недостаточно сформированы. Имеет скудные представления о составляющих ЗОЖ. о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции		Уровень освоения к концу года
1.Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей	Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания.		Нормативный
	Может усваивать разучиваемые движения, их элементы при мотивации и организующей помощи взрослого. Заболеваемость в течение года колеблется. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, недомогания.		Функциональный
	Замедлен темп овладения разучиваемыми движениями, их элементами. Не всегда осознает собственное недомогание. Выражены признаки частой заболеваемости.		Стартовый
2.Воспитывать культурно-гигиенические навыки	Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.		Нормативный
		Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, иногда требуется напоминание взрослого. Старается помогать взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования, иногда действия требуют коррекции и напоминания со стороны взрослого.	Функциональный
		С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья рук. Не помогает взрослому в организации процесса питания. Затрудняется одеваться и раздеваться самостоятельно. Неопрятен при приеме пищи.	Стартовый
3.Формировать начальные представления о здоровом образе жизни		Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений.	Нормативный
		Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», называет их частные признаки. С помощью взрослого может назвать некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней гимнастики и физических упражнений, однако знания расходятся со стремлением их реализовать на практике.	Функциональный
		Может ответить на некоторые вопросы взрослого, касающиеся представлений о ЗОЖ. Имеет скудные представление о пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, утренней гимнастики и физических упражнений.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1 .Сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей	Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).	Нормативный
	Физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности, однако движения недостаточно техничны, координированы, недостаточно развиты двигательные качества. Имеет средние показатели мониторинга физических качеств	Функциональный
	Слабо развита техника движений и двигательные качества, не стремится достичь лучших показателей при выполнении физических упражнений, не всегда проявляет в двигательных действиях инициативу и самостоятельность. Выражены признаки частой заболеваемости.	Стартовый
2.Воспитыватькультурногигиенические навыки	Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками. Проявляя самостоятельность.	Нормативный
	Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, хотя иногда требуется напоминание и небольшая помощь взрослого. Старается помогать взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования, однако действия требуют небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.	Функциональный
	Испытывает трудности в самостоятельной организации в процессах гигиены (умывание, мытье рук и т.д.). Выполнять обязанности дежурного может только при активной помощи взрослого. Затрудняется одеваться и раздеваться быстро и самостоятельно.	Стартовый
З. Формировать начальные представления о здоровом образе жизни	Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня. регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья	Нормативный
	Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», называет их частные признаки. С помощью взрослого может назвать некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней гимнастики и физических упражнений, однако знания расходятся со стремлением их реализовать их на практике.	Функциональный
	Имеет скудные представление о факторах вреда и пользы для здоровья, о пользе закаливания, о необходимости соблюдения правил гигиены, утренней гимнастики и физических упражнений. Может назвать некоторые ситуативные признаки болезни и средства лечения, опираясь на свой личный опыт	Стартовый

Физическая культура

Общие задачи:

• Развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей; поддержание инициативу детей в двигательной деятельности.

• Формирование совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств; формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;

• Развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивацнонно - потребностного компонента физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР

развивать общую и мелкую моторику;
способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
формировать скоростные, эргические (связанные с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности) и вариативные качества, связанные с развитием двигательных способностей;
формировать когнитивно-интеллектуальный и физкультурно-деятельный компоненты физической культуры.

Содержание образовательной работы

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача		Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости координации)		Двигательные качества соответствую возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущении («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы расслабляются»).	Нормативный
		Двигательные действия и качества находятся в процессе формирования. Движения недостаточно произвольно регулируются, не всегда координированы, замедлен темп освоения двигательных программ. Двигательные качества развиты неравномерно.	Функциональный
		Двигательные умения и навыки развиты не в полном объеме, не соответствуют возрастным возможностям. Движения слабо координированы и плохо поддаются произвольной регуляции. Двигательная активность либо снижена, либо наблюдается двигательная расторможенность, трудно поддающаяся регуляции. Двигательные качества характеризуются низкими показателями.	Стартовый
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями).		Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные обшеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром),выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног. махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет движения в соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.	Нормативный
		Овладевает основными движениями в рамках возрастного диапазона, но техника движений в стадии формирования. Демонстрирует выполнение основных движений, если задания даются в игровой форме (например, может выполнить игровые задания на специальных занятиях и в период свободной деятельности: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка»...). В неигровой форме может самостоятельно их не повторить. Старается согласовывать движения, но плохо ориентируется в пространстве. Не умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, путает свое место при построениях, не умеет согласовывать совместные действия. Сохраняет правильную осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает её непродолжительно. Иногда соблюдает элементарные правила в играх, затрудняется в смене вида движения в соответствии с условиями игры. Непродолжительно сохраняет равновесие в положении стоя, не сохраняет в движении.	Функциональный
		Двигательные умения не полностью соответствуют возрастным возможностям. Ребенок малоподвижен, его двигательный опыт беден. Неуверенно выполняет большинство упражнений, движения скованные. Трудности сформированием пяточно-пальцевого переката (ходьба последам, разной поверхности - песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов). Слабо развита мелкая моторика. Равновесие не удерживает стоя и в движении. Координация движений низкая (в ходьбе, беге, лазании). Затрудняется действовать по указанию воспитателя, согласовывать свои движения с движениями других детей; отстает от общего темпа выполнения упражнений. Не испытывает интереса к физическим упражнениям, действиям с физкультурными пособиями. Участвуя в совместных подвижных играх и упражнениях, суетится, не соблюдает правила. Не умеет строиться, не находит свое место при построениях, не умеет согласовывать совместные действия. Плохо ориентируется в пространстве и не соблюдает направление движения.	Стартовый
3.Формирова- ние потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.	Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.			Нормативный
	Ребенок демонстрирует потребность в двигательной активности. Осваивает новые движения в более длительные сроки. Освоенными движениями пользуется в самостоятельной двигательной деятельности. Пользуется физкультурным оборудованием избирательно. Участвует в совместных играх и упражнениях, имеет некоторый опыт движений. Двигается не всегда активно и естественно, иногда напряженно и без интереса. Объем двигательной активности (ДА) имеет средние показатели.			Функциональный
	Двигается не всегда активно и естественно, иногда напряженно и без интереса. Двигается мало без интереса и желания или наоборот, двигательно расторможен. Новые упражнения осваивает долго. К самостоятельной двигательной деятельности не проявляет интерес; движения не отличаются разнообразием. Объем «ДА « имеет низкие показатели.			Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
I. Развитие физических качеств	Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают и физических качеств высокий возраст ной уровень развития	Нормативный
	Двигательные качества не полностью соответствуют возрастным нормам; движения не всегда координированы, выполняются недостаточно энергично, ловко и красиво, маловыразительны.	Функциональный
	Двигательные качества не соответствуют возрастным требованиям. Движения не полностью координированы, не развиты ловкость, выразительность и красота.	Стартовый
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями).	Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям. Доступны традиционные обшеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног. махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая нош в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники; в беге активного толчка и вышка маховой ноги; в прыжках -энергичного толчка н маха руками вперед вверх; в метаниии сходного положения, замаха; в лазании - чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его от пола не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами; пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезаиие с одного пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами крутом, со сменой ног; ноги вместе -ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком(вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25см); прыжки через предметы высотой 5 10 см: прыжки в длину с места: вверх с места (вспрыгивание на высоту 15-20 см).Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находит свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бета, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске: катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколёсном велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами	Нормативный
	Техника выполнения основных движений не полностью соответствует возрастным нормам и требованиям программы. Новые движения осваивает продолжительное время, допускает отдельные ошибки при выполнении основных движений. Имеются затруднения в ориентировке в пространстве и при выполнении совместных действиях. В играх выполняет простые правила, меняет движения но указанию воспитателя. Умеет выполнять отдельные элементы доступных спортивных упражнений.	Функциональный
	Техника основных движений не соответствует возрастным нормам и требованиям программы. Новые движения осваивает долго, допускает много ошибок при выполнении основных движений. Имеются значительные затруднения в ориентировке в пространстве, и в согласовании при совместных действиях. Частично выполняет простые правила в играх. Затрудняется в выполнении элементов спортивных упражнений.	Стартовый
З. Формирова- ние у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.	Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных спортивных упражнений. Объем «ДА» соответствует возрастным нормам.	Нормативный
	Участвует в совместных играх и физических упражнениях. Старается выполнять правила в подвижных играх. Реагирует на сигналы и команды с некоторой задержкой. Проявляет недостаточную уверенность и самостоятельность при выполнении физических упражнений и подвижных игр. Избирательно пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в свободное время, требуется помощь. Положительно относится к двигательной деятельности, при этом переживает положительные эмоции. Объем «ДА» соответствует средним возрастным нормам.	Функциональный
	Без желания участвует в совместных играх и физических упражнениях. Не всегда выполняет правила в совместных подвижных играх. Не проявляет самостоятельность в двигательной деятельности. Желание овладеть навыками двигательной деятельности не проявляется. Объем ДА имеет низкие показатели.	Стартовый

Старшая труппа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации).	Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полеролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость - у девочек).Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.	Нормативный
	Двигательные качества развиты неравномерно. Движения недостаточно координированы. Имеет средние показатели тестирования физических качеств.	Функциональный
	Демонстрирует низкие показатели развития двигательных качеств. Движения слабо координированные. Имеет низкий уровень тестирования, не соответствующим возрастным возможностям.	Стартовый
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями).	Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет четырёхчастные, шестичастные традиционные обшеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног одноименной и разноименной координацией. Способен выполнять обшеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через и между предметами, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков, в длину, ширину, высоту. Глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая её вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди ,из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3.5 4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой40-50 см). Лазание но гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темна. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх :в городках, баскетболе по упрощенным правилам В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданномнаправлении; обведение мяча между и вокруг ног...Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.	Нормативный
	Техника основных движений развита неравномерно. Недостаточно осознанно выполняет физические упражнения. Не всегда соблюдает правильное положение тела и ориентировку в пространстве. Равновесие соблюдает в положении стоя. В движение- быстро теряет. Формирование двигательного навыка происходит недостаточно быстро, требуется продолжительное время для достижения правильного выполнения движения. Избирательно использует основные движения в самостоятельной деятельности. Может сочетать основные движения и интегрировать их с разными видами и формами детской деятельности. Проявляет творчество на уровне отдельных движений. Участвует в спортивных упражнениях и спортивных играх, но недостаточно результативно.	Функциональный
	Умения и навыки в основных видах движений отстают от возрастной нормы. Не все движения выполняет качественно, многие сложные движения не освоены, не стремится научиться выполнять движения лучше. Плохо ориентируется в пространстве. Равновесие стоя удерживает с трудом. В движении - не удерживает. Не контролирует выполнение движений, быстро утомляется. Формирование двигательных навыков происходит длительно и недостаточно успешно. В самостоятельной двигательной деятельности использует только простые движения. Не стремится к овладению спортивными упражнениями и участию в спортивных играх. Накопление двигательного опыта происходит медленно, обогащается ребенком с трудом, ребенок предпочитает действовать стереотип но.	Стартовый
3. Формирова- ние у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.	Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем «ДА» на высоком уровне.	Нормативный
	Положительно относится к двигательной деятельности. Но желание выполнять движения, участвовать в соревнованиях в играх-эстафетах; помогать взрослым готовить и убирать пособия нестабильны, зависят от настроения и других обстоятельств. Может организовать самостоятельную двигательную деятельность и подвижные игры со сверстниками, но затрудняется анализировать ее результаты. Замечает успехи и недостатки в технике выполнения движений, но не стремится преодолеть трудности и улучшить качество выполнения упражнений. Не всегда проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Показатели объема «ДА» на среднем уровне.	Функциональный
	Проявляет активность только при выполнении простых упражнений. Избегает участия в двигательной деятельности, сам ее не инициирует. Потребность в двигательной активности ярко не проявляется, однако участвует в играх и соревнованиях, организуемых воспитателем или другими детьми. В противоположных случаях двигательно расторможен, двигательная активность слабо регулируется. Безразличен к качественному овладению достижениям и редко интересуется общим результатом. Не стремится участвовать в подготовке к уборке спортивного инвентаря, не проявляет интерес к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Не всегда проявляет положительные нравственные и морально волевые качества в совместной двигательной деятельности. Показатели ДА на низком уровне.	Стартовый

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости, координации).	Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при выполнении движении, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.	Нормативный
	Сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость - соответствуют средним показателям тестирования. Движения достаточно координи-рованы.	Функциональный
	Двигательные качества отстают от возрастных нормативов, сформированы недостаточно. Демонстрирует движения слабо координированные. Показатели тестирования низкие.	Стартовый
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями).	Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными, разноименные, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног, парные упражнения; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега, прыжков ,лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании -ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, с крестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, С закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза: то же. стоя на кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх. Кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление. равновесие. Доступен бег : через препятствия высотой 10-15 см. спиной вперед, со скакалкой, с мячом, подоске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом; смещая ноги вправо - влево: сериями; с продвижением перед: перепрыгиванием линии, веревки боком и др.. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее50 см). Прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них. с ноги на ногу; бег со скакалкой. Прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку ,перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами. Прыжки через большой обруч, как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами. Метание в дать и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание и под гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд. Быстрое и ритмичное лазание по наклонной и вертикально лестнице; по канату (шесту) способом «в три приема «. Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, эстафеты, спортивные игры. Городки: выбивать городки с полуклона и кона при наименьшем количестве бит. Баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. Футбол: способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр. Настольный теннис, бадминтон: правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сотки и через нес; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока отстала. Хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойке. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, скольжение и повороты. Катание на самокате: отталкивание одной ногой. Плавание: скольжение в воде на груди и на спине, погружение в воду. Катание на велосипеде: езда по прямой, по кругу, «змейкой» , уметь тормозить. Катание на санках. Скольжение по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.	Нормативный
	Выполняет не все двигательные действия в соответствии с возрастными нормами. В технике основных движений допускает отдельные ошибки. Освоение техники новых движений требует продолжительного времени. Показатели диагностики основных движений приближены к норме. Использует основные движения в самостоятельной деятельности, однако только тс. которые удаются лучше. Может сочетать основные движения и интегрирует их с разными видами и формами детской деятельности. Придумывает варианты некоторых, легких и хорошо знакомых упражнений. Не всегда сохраняет правильное положение тела. Движения недостаточно ритмичны, неуверенно ориентируется в пространстве, затрудняется в построениях и перестроениях. Равновесие сохраняет стоя и в движении с открытыми глазами. Техника выполнения спортивных упражнений освоена не полностью. Элементы спортивных игр выполняет недостаточно качественно, участвует в играх, показывает средние результаты	Функциональный
	Уровень выполнения двигательных действий ниже возрастных нормативов. Не контролирует выполнение движений, технику движений усваивает с трудом, допускает много ошибок. Плохо ориентируется в пространстве. Мало использует основные движения в самостоятельной деятельности, движения однообразные и скованные. или наоборот, суетливые, импульсивные. Не всегда сохраняет правильное положение тела при выполнении упражнений на равновесие даже с открытыми глазами. Техника выполнения спортивных упражнений и элементы спортивных игр не освоены. Имеет низкие показатели диагностики основных движений.	Стартовый
3. Формирова- ние у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.	Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные гак и сверстников. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения .Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спор га и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем «ДА» на высоком уровне.	Нормативный
	Наблюдается избирательное отношение к двигательной деятельности. Может двигаться самостоятельно и с другими детьми в физических упражнениях и спортивных играх .Осваивает спортивные упражнения и участвует в соревнованиях, но не физической культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем «ДА» на среднем уровне	Функциональный
	Потребность в двигательной деятельности не проявляется, участвует в ней по необходимости. Избегает предложения детей участвовать в подвижных играх, не проявляет инициативу, редко интересуется общими результатами. С затруднениями выполняет спортивные упражнения, не участвует в соревнованиях. Помогает в подготовке и уборке физкультурного инвентаря. Не проявляет интереса к физической культуре. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем «ДА» на низком уровне.	Стартовый

2.2.1.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные

ценности;

- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- поддержка инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности.

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОС представлены четырьмя разделами:

- Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

- Ребенок в семье и сообществе.

- Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

- Формирование основ безопасного поведения.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

Общие задачи.

-развивать общение н игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;

-приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношении со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;

-формировать основы нравственной культуры;

-формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;

-формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР

-обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению образовательной программы детьми с ЗПР;

-формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;

-формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных отношений;

-способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.

Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:

поддержку спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с ним в ходе планирования содержания для разных возрастных групп указываются изменения в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Социализация» и планка уровня сформированности компетенций обучающихся.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задачи

Компетенции

Уровень освоения к
концу года

1.Развитиеобщения и игровой деятельности

Ребенок стремится к вербальному общению со взрослым, активно сотрудничает в быту. В предметно-практической деятельности. Ребенок откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители. но чаще прибегает к помощи взрослого. При помощи взрослого начинает ориентироваться ролевые действиям в рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно –игровым действиям.

Нормативный

Не сразу включается в общение и сотрудничество со взрослым. Откликается на игру, предложенную ему взрослым . подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников.

Функциональный

Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители в одной функции. При помощи взрослого начинает поддерживать совместную игру с элементами ролевого поведения. Коммуникативная активность снижена. Ограничен в средствах общения. Откликается на« игру, предложенную ему взрослым, но не проявляет инициативу, подражая его действиям с предметами. Преимущественно ограничивается манипуляциями с предметами и игрушками. Не проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Пассивно наблюдает за сверстниками или мешает им, чтоб привлечь к себе внимание. Не пытается самостоятельно использовать предметы - заместители и не прибегает к помощи взрослого. Игра носит ознакомительный и больше похожа на манипуляции с предметами.

Стартовый

2.Приобщение к элементарнымобщеприня-

тым нормам и правилам взаимоотношения со сверстникамии взрослыми( вт.ч.мораль-

ным)

Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев):радуется, когда взрослый ласково разговаривает, даст игрушку. Огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения(нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т.п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Выполнение требований и приучение к обязанностям со стороны воспитателя и близких взрослых требует напоминания организации деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т.д.).

Нормативный

Проявляет инициативу к совместной деятельности, к играм рядом. Показывает свое расположение к сверстникам путем ласкового дотрагивания, поглаживания, заглядывания в глаза друг другу. Может обмениваться игрушками, просить их, а не отнимать, отдавать по просьбе другого ребенка по взаимному соглашению. Нуждается в положительной оценке взрослых: радуется, когда взрослый хвалит его; болезненно переживает неодобрение (плачет, замыкается в себе). Однако эмоциональные проявления неустойчивы. Слабо проявляет потребность в самостоятельности, стремление к помощи взрослого. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения. Выполнение требований и приучение к обязанностям со стороны взрослых требует напоминания, организации и помощи.

Функциональный

Может не замечать или неадекватно реагировать на эмоциональные состояния воспитателей и детей в группе (проявления радости, печали, гнева). Эмоциональные реакции не всегда адекватны, нередко отрицательно окрашены, ребенок проявляет упрямство, негативизм, может наблюдаться агрессивность в поведении. Некоторые дети индифферентны, не выявляют эмоциональной реакции, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает и отнимает игрушку, безразличны к положительной и к отрицательной оценке взрослого. Не проявляет сопереживания, когда взрослый хвалит его или корректно делает замечания. Эмоциональные проявления крайне неустойчивы. Слабо выражена самостоятельность поведения («Я сам!»), нет стремление обходиться без помощи взрослого (во всех режимных моментах). Часто не соблюдает элементарные нормы и правила поведения(нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т.п.) В большей степени требует неоднократного напоминания о соблюдении правил общения и постоянного контроля со стороны педагога.

Стартовый

3.Формирова-

ние

гендерной,

семейной,

гражданской

принадлеж-

ности

Знает свое имя, возраст, свои части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену и затрудняется объяснить их назначение (выделяет и обозначает на кукле и своих сверстниках). Осознает свою половую принадлежность.. Знает свои статус в семье ,имена родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Даст себе общую положительную оценку («Я хороший». «Я большой», «Я сильный « и т.д.), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая (« Я еще маленький « и т.д.).

Нормативный

Знает свое имя, возраст, откликается на имя, осознает половую принадлежность. Обозначает себя личным местоимением («Я рисую»), но иногда заменяет его на другое (он, мы). Знает членов семьи и ведет себя дифференцировано но отношению к ним. Рассматривает фотографии себя и своих членов семьи, радуется узнаванию вместе с ними, называет по имени. Просит взрослого нарисовать себя среди семьи, с мамой и т.п. На некоторое время может расстаться с близкими взрослыми, если уверен, что они скоро вернутся или находятся в поле зрения. Некоторые трудности адаптации.

Функциональный

Знает свое имя. Осознает половую принадлежность, возраст не всегда называет правильно. Проявляет внимание к своему зеркальному отражению, называет себя и отражение по имени, соотносит жестом (показывает), откликается на имя. Путает свои части тела, не уверен в необходимости соблюдать их гигиену, затрудняется объяснить их назначение. Даст себе общую положительную оценку (Я хороший, большой), нередко завышая свою самооценку или наоборот занижая (Я еще маленький). Проявляет выраженную привязанность близким взрослым и испытывает значительное беспокойство, когда они уходят. Трудности адаптации выражены.

Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задачи

Компетенции

Уровень освоения к
концу года

1.Развитие общения и игровой деятельности

Высокая коммуникативная активность в общении со взрослыми и сверстниками. В рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в подражании
действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, строит с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры, иногда с напоминаем взрослого. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.

Нормативный

Инициатором общения чаще выступает взрослый или более активный ребенок. Ребенок проявляет интерес к игровым действиям сверстников, но в совместной игре может участвовать под руководством взрослого. При помощи взрослого ребенок принимает на себя игровую роль, но его привлекает, главным образом, атрибутика роли. В игре отражает действия с предметами. Самостоятельно затрудняется в применении правил игры и не в состоянии их долго удержать.

Функциональный

Коммуникативная активность снижена. Откликается на игру по инициативе взрослого и подражает его действиям. Игра носит, в основном, отобразительный характер. В основном ребенок играет рядом с другим сверстником и подражает его действиям. Роль не принимает, ролевую речь не использует. Предметы-заместители использует под руководством взрослого.

Стартовый

2.Приобщение к элементарнымобщеприня-

тым нормам и правилам взаимоотношения со сверстникамии взрослыми( вт.ч.мораль-

ным)

Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими, и младшими), а также со взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.

Нормативный

Эмоционально реагирует на ситуацию, оказать помощь, пожалеть сверстника может под влиянием опережающего одобрения взрослого. Имеет элементарные представления о том, что хорошо и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки других детей, но сам часто не соблюдает норм и правил поведения, которое регулируется оценками взрослого.

Функциональный

По напоминанию взрослого здоровается и прощается, выражает свою просьбу. Не замечает нарушения правил поведения, проявляет грубость, агрессивность в отношениях с сверстниками, негативизм в отношениях с взрослыми. Может быть индифферентным к оценкам поведения

Стартовый

3.Формирова-

ние

гендерной,

семейной,

гражданской

принадлеж-

ности

Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда самостоятельно, убирает игрушки, после игры иногда требуется напоминание взрослого. Знает название юрода, в котором живёт.

Нормативный

Имеет представления о себе (имя, пол, возраст пугает), может кратко рассказать о себе, отвечая на вопросы. Знает членов семьи. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.

Функциональный

Затрудняется указать свой возраст. Называет членов семьи по именам. При помощи взрослого называет привычные для себя способы времяпровождения, но не соотносит их со своими обязанностями в семье и детском саду. Затрудняется называть город, в котором живёт, улицу и страну. Путает понятия: город, страна

Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задачи	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие общения и игровой деятельности	Обладает высокой коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Принимает на себя роль и действует в соответствии с принятой ролью. Доводит игровой замысел до конца. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и ус военное содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм) взаимодействуя с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролен и контролирует соблюдение правил (может возмутиться несправедливости, пожаловаться воспитателю). Придерживается игровых правил в дидактических играх. Имеет навыки художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.	Нормативный
	Включается в общение по инициативе взрослых и сверстников. Редко задаст вопросы. Активно участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной товарищами или воспитателем, знает основное содержание роли выбранного им героя и может ей подчинять свое поведение. Взаимодействуя с товарищами по игре, предпочитает не брать на себя ведущие роли и подчиняться требованиям главного героя. Имеет некоторые навыки художественно-игровой деятельности: экспериментирует с предметами и игрушками, конструирует (из бумаги, природною материала и др.) атрибуты под руководством взрослого.	Функциональный
	Коммуникативная активность снижена. Общение носит ситуативно-деловой характер. Взрослый инициирует общение и совместную деятельность. Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. Отражает в игре действия с предметами, объединяет их в рамках знакомой сюжетной линии, принимает на себя роль и начинает ориентироваться направила игры лишь при помощи взрослого, но самостоятельно их не в состоянии долго удержать. Игровое поведение не всегда соответствует роли. Игра неустойчива. Реальные отношения доминируют над игровыми, поэтому ребенок часто «выходит из роли», часто конфликтует с другими детьми. Отказывается от ведущих ролей. Не проявляет инициативу при выборе игры и процесса создания сюжета.	Стартовый
2.Приобщение к элементарнымобщеприня- тым нормам и правилам взаимоотношения со сверстникамии взрослыми( вт.ч.мораль- ным)	Доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хороню и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы. рассуждает). Умеет договариваться. Устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками	Нормативный
	В основном доброжелательно относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Не всегда управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, но не всегда действует в соответствии с ними. Может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализирует с помощью взрослого. Не всегда самостоятельно выполняет правила поведения в детском саду, но при напоминании взрослого соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Редко бывает инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Не всегда умеет договариваться, устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками	Функциональный
	По напоминанию взрослого здоровается и прощается, выражает свою просьбу. Не замечает нарушений правил поведения, проявляет грубость, непоследовательность в отношениях со сверстниками и взрослыми. В отношениях со сверстниками возникают постоянные конфликты из-за неумения уступать, учитывать интересы другого и неумения общаться. 'Затрудняется в моральной оценке своих и чужих поступков	Стартовый
3.Формирова- ние гендерной, семейной, гражданской принадлеж- ности	Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах сердце, легких, желудке и т.д.) и возможным заболеваниям. Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, знает свои обязанности в семье и детском саду. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно кушает, одевается, убирает игрушки после игры).3нает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес местожительства и телефон). Имеет представление, что он является гражданином России.	Нормативный
	Имеет представления о себе (имя, пол, возраст), может кратко рассказать о себе, но по вопросам взрослого. Знает членов семьи. Знает свои обязанности в семье и детском саду, но затрудняется найти различия между ними. Выполняет их при помощи взрослого. Затрудняется назвать улицу, на которой живет, город, с помощью взрослого называет страну.	Функциональный
	Имеет представления о себе (пол. имя), но выражает его в продуктивных видах деятельности стереотипно (мальчик, девочка) или отказывается это делать. Затрудняется указать возраст и сравнить его с возрастом сверстника. Называет членов семьи по именам, но затрудняется сказать, кем они являются или какие обязанности выполняют в семье. Назвать их профессии. При помощи взрослого называет привычные для себя способы времяпровождения, но не соотносит их со своими обязанностями в семье и детском саду. Не называет улицу, город, страну, в которой живет.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задачи	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие общения и игровой деятельности	Активно общается со взрослым на уровне вне ситуативно-познавательного и вне ситуативно-личностного общения. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливости, пожаловаться воспитателю)	Нормативный
	Проявляет коммуникативную активность эпизодически, в основном инициатором выступает взрослый. Обращается с вопросами к взрослому. Как к источнику информации. Включается в разнообразные сюжеты игр. Предложенные сверстниками, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка. мультфильм). сам редко инициирует игру. Взаимодействуя с товарищами по игре, не всегда может договориться о распределении ролей и часто не контролирует соблюдение правил.	Функциональный
	Участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной товарищами или воспитателем, но в рамках предложенной роли. Знает основное содержание знакомой роли выбранного им героя, но не всегда может ей подчинять свое поведение. Часто создает конфликтные ситуации, отказывается от игры, или, наоборот. безынициативно подчиняется указаниям других детей. Взаимодействуя с товарищами по игре, предпочитает не брать на себя ведущие роли и подчиняться требованиям главного героя.	Стартовый
2.Приобщение к элементарнымобщеприня- тым нормам и правилам взаимоотношения со сверстникамии взрослыми( вт.ч.мораль- ным)	Знает правила поведения и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном .руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих « поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослый и товарищей.	Нормативный
	Взаимодействуя с товарищами по группе, стремиться к равноправным, партнерским отношениям, но не всегда это получается. Знает правила поведения, но, желая быть успешными ведущим, но может их нарушить. Адекватно реагирует на оценки и замечания взрослых, но не товарищей по группе.	Функциональный
	Поведение чаще всего не соответствуют известным ребенку правилам и нормам поведения. Эти представления ограничены. Не владеет своим и эмоциями, не всегда адекватно реагирует на замечания и оценки взрослых, игнорирует замечания и оценки сверстников .	Стартовый
3.Формирова- ние гендерной, семейной, гражданской принадлеж- ности	Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена родителей, но и объясняя их профессиональные обязанности. Знает, в какую школу пойдет, о какой профессией мечтает. Стремиться «блеснуть « знаниями о достопримечательностях родного города и даже знаниями о зарубежных странах. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, при рассказывании о и их пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ).	Нормативный
	Рассказывает о себе и своей семье, о профессиях близких. Иногда требуются наводящие вопросы. Приводит примеры посещения с семьёй памятных мест родного города, детских представлений. О будущей учебе в школе отбывается положительно, приводит примеры правил поведения в школе, называет школьные предметы, стремится к реализации нового статуса «ученик». Знает свою страну, город, но представления о них несколько ограничены.	Функциональный
	Рассказывает о себе, перечисляя основные сведения (имя, фамилия, возраст, имена родителей и др. членов семьи). Выражает общее положительное отношение к своему полу, делится общими впечатлениями событиях, которые произвели глубокое впечатление. С помощью наводящих и уточняющих вопросов рассказывает о родном городе и стране, но знания ограничены. Знает, что скоро пойдет в школу, но может сожалеть о расставании с детским садом и тревожиться по поводу новых серьезных обязанностей школьника	Стартовый

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание

Общие задачи.

-формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством взрослого;

-воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;

-формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых жр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества.

-развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;

-формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.

Задачи, актуальные для работы с детьми с 3ПP

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

-формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;

-формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Труд « и планка уровня компетенций воспитанников.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
I.Формирование первичных трудовых умении и навыков	С помощью взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в гpyппe и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.	Нормативный
	Ситуативно проявляет желание принять участие в труде взрослого. Проявляет особое отношение к кукле как заместителю человека по отношению к ней совершает простейшие трудовые действия, которые переносит на себя (одевается, умывается и др.) При небольшой помощи взрослого одевается и раздевается в определенной последовательности. При участи взрослого выполняет отдельные трудовые поручения, связанные с уходом за растениями в уголке природы и на участке. Может действовать сбытовыми предметами орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр, но не всегда тщательно и аккуратно.	Функциональный
	Проявляет интерес не к трудовым действиям, а к манипуляциям с предметами: действиям накладывания. прикладывания, вталкивания, закрывания-открывания, отвинчивания и т.д..Владеет простейшими трудовыми действиями, но затрудняется организовать их в последовательности, забывает содержание некоторых трудовых операций, заменяет их на другие, теряя общую ориентировку на цель деятельности.	Стартовый
2.Воспита- ние ценностного отношения к собственно- му труду, труду других людей и его результатам.	Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаше проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью взрослого.	Нормативный
	Проявляет заинтересованность в признании усилий, стремится к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата. Не всегда способен удерживать в сознании цель ,поставленную взрослым, следовать ей, вычленять результат. Стремится к похвале за трудовые усилия и их результат.	Функциональный
	Способен к совместно-последовательным трудовым действиям, подражает взрослому, выполняя чередующиеся действия. Без взрослого действия прекращает. Потребность в самостоятельности слабо выражена («Я сам! «). Не стремится обходиться без помощи взрослого в процессе при одевании и раздевании на прогулку, во время еды и пр.	Стартовый
3.Формирование первичных представле- ний о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека	Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожими на них.	Нормативный
	Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель, продавец, повар), но не переносит этот опыт в игру. С помощью взрослого ориентируется в атрибутах знакомых профессий. Понимает ценность труда и его роль в семейном благополучии и достатке.	Функциональный
	Не понимает ценность труда взрослых, его роль в обществе и жизни каждого человека. Не понимает разницы между трудом взрослых и их профессиями. Испытывает интерес к простейшим (-трудовым действиям ради обладания объектами и орудиями труда. Игру и труд не дифференцирует.	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача

Компетенции

Уровень

освоения

к концу года

I.Формирование
первичных
трудовых
умении и
навыков

С помощью взрослого может одеваться и раздеваться(обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых процессов но уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.

Нормативный

Одевается и раздевается в нужной последовательности при помощи взрослых. Замечает непорядок в одежде и устраняет его с помощью. Ситуативно проявляет желание принять участие в труде. В хозяйственно-бытовом труде выполняет отдельные действия, связанные с подготовкой к занятиям, приему пищи, уборкой групповой комнаты или участка. При участии взрослого включается в уход за растениями и животными в уголке природы и на участке.

Функциональный

Владеет простейшими трудовыми действиями в самообслуживании, но затрудняется организовать их в последовательности, забывает содержание некоторых трудовых операций, заменяет их на другие, теряет общую ориентировку на цель деятельности. В отдельных случаях может оказать помощь товарищу, но самостоятельно не может оценить качество данного процесса и результата. Обращается за помощью к взрослому. Может преодолевать лишь небольшие трудности. При участии взрослого включается в уход за растениями и животными в уголке природы и на участке

Стартовый

2.Воспита-

ние
ценностного
отношения к
собственно-

му труду, труду других людей и его результатам.

В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса груда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.

Нормативный

В игре недостаточно полно отражает впечатление от труда других людей, иногда с искажением воспроизводит смыслы, причинно-следственные связи между отдельными трудовыми действиями. Не всегда способен удерживать цель, поставленную взрослым, следовать ей. вычленять отдельные этапы в процессе труда. Радуется полученному результату, гордится собой, чувствителен к похвале.

Функциональный

В игре отражает на ситуативном уровне не представления, а эмоциональное впечатление от труда взрослых. Иногда проявляет стремление быть самостоятельным в попытках трудовых действий, но быстро теряет интерес к ним.

Стартовый

3.Формирование
первичных
представле-

ний о труде взрослых,
его роли в
обществе и
жизни каждого
человека

Вычленяет труд взрослых, как особую деятельность, имеет представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об атрибутах и
профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлении, легко изменяет свои планы.

Нормативный

Начинает вычленять труд взрослых, как особую деятельность, имеет представление о некоторых профессиях и трудовых действиях, но запас представлений невелик. Отражает их в игре под руководством воспитателя. Не всегда понимает разницу между некоторыми трудовыми действиями бытового характера и действиями взрослых разных профессий

Функциональный

Не дифференцирует труд взрослых и профессии. Не понимает ценность труда взрослых, его роль в обществе и жизни каждого человека. Не понимает разницы между бытовым трудом взрослых и профессиями. Испытывает интерес к простейшим трудовым действиям ради обладания объектами и орудиями труда.

Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
I.Формирование первичных трудовых умении и навыков	Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить се от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует результат в самом процессе выполнения трудовых действий и в итоге. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.	Нормативный
	При небольшой помощи взрослого умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду, ухаживать за ней, но не всегда качественно, затрудняется при необходимости ускорить совершение действий. Самостоятельно или при напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, старается бережно относиться к личным вещам. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда, но может испытывать затруднения в распределении совместных действий и их контроле. Может нарушать последовательность трудовых действий и операций без напоминаний со стороны взрослого.	Функциональный
	Умеет одеваться и раздеваться. Складывать одежду, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью может по образцу или в присутствии взрослого, при его организующей помощи. При напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, не заботится о личных и чужих вещах. Испытывает затруднения в освоении различных видов ручного труда, что связано с недостатками мелкой моторики и конструктивного праксиса. Стремится помочь другим, но у него это плохо получается в силу несформированности трудовых операций и действий, оценки результатов.	Стартовый
2.Воспита- ние ценностного отношения к собственно- му труду, труду других людей и его результатам.	Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.	Нормативный
	Любит участвовать в труде взрослых и коллективе сверстников, получать общественную похвалу. Но не всегда получает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, испытывает примитивные межличностные эмоции, сравнивая свои результаты с чужими. Иногда может проявлять целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, ответственность в освоенных видах трудовой деятельности, но проявляет эти качества эпизодически, в новых видах труда.	Функциональный
	Любит участвовать в труде взрослых, т. к. они помогают организовать ребенка и хватят его за это. Не проявляет в нужной мере нравственно-трудовые качества (особенно, ответственность) в самостоятельном труде. По-разному проявляет свои трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и общественного воспитания. Не дифференцирует личные и социальные эмоции от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, не понимает своего влияния на результаты общего труда.	Стартовый
3.Формирование первичных представле- ний о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека	Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.	Нормативный
	Со взрослым вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом, имеет представления о труде взрослых. Знает некоторые профессии, проявляет интерес к ним, стремится отражать в игре, но больше привлекает атрибутика той или иной профессии. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны взрослого ухаживает за растениями в уголке природы, не всегда осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада.	Функциональный
	Собственные трудовые операции и действия долго остаются включенными в игру и не становятся самостоятельными; ребенок не вычленяет труд, как особую человеческую деятельность. Затрудняется в названии профессий, их дифференциации и описании социальной значимости. Затрудняется в систематизации признаков разных профессий, слабо дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий. Имеет фрагментарные и недифференцированные представления о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
I.Формирование первичных трудовых умении и навыков	Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду без напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу, отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности. Самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.	Нормативный
	Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду ,без напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, старается бережно и относиться к личным вещам. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными предпочтениями. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда, но может испытывать затруднения в распределении совместных действий и их контроле. Обнаруживает нарушения в осуществлении последовательности трудовых действии и операций и исправляет их.	Функциональный
	Умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью, но делает это по образцу или в присутствии взрослого, при его организующей помощи. При напоминании со стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде, не заботится о личных и чужих вещах. Стремится помочь другим, но у него что плохо получается в силу несформированности трудовых операций и действий, оценки результатов труда. Испытывает затруднения в освоении различных видов ручного труда, связанные с нарушением моторики, конструктивного праксиса.	Стартовый
2.Воспита- ние ценностного отношения к собственно- му труду, труду других людей и его результатам.	Относится к собственному труду, его результату н труду других людей, как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни судьбу в соответствии с выбором будущей профессии.	Нормативный
	Любит участвовать в труде взрослых и сверстников, получать общественную похвалу. Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. Не всегда проявляет целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, ответственность в освоенных видах трудовой деятельности, эпизодически проявляет эти качества в новых видах труда. Не всегда получает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, испытывает примитивные межличностные эмоции, сравнивая свои результаты с чужими. Редко проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом.	Функциональный
	Не всегда хочет участвовать в труде взрослых, хотя они помогают организовать труд ребенка и хвалят его за это. Не проявляет в нужной мере нравственно-трудовые качества (особенно, ответственность) в самостоятельных видах трудовой деятельности .По-разному проявляет свои трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и общественного воспитания. Не дифференцирует личные и социальные эмоции от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, не понимает своего влияния на результаты общею труда.	Стартовый
3.Формирование первичных представле- ний о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека	Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их \|общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.	Нормативный
	Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и взрослым трудом, имеет представления о труде взрослых, нематериальных и материальных результатах труда, его общественной н государственной значимости. Затрудняется в систематизации признаков разных профессий, не всегда дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость и возможности интеграции в другие fвиды труда. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны взрослого ухаживает за растениями в уголке природы, не всегда осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада.	Функциональный
	Собственные трудовые операции и действия долго остаются включенными в игру и не становятся самостоятельными, ребенок не вычленяет труд как особую человеческую деятельность, затрудняется в названии профессий, их дифференциации и описании социальной значимости. В игре отражает с помощью взрослого. Имеет фрагментарные и недифференцированные представления о культурных традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными традициями и традициями детского сада.	Стартовый

Формирование навыков безопасного повеления

Общие задачи

- формирование представлении об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;

-приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;

-передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;

-формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР

-развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий, деятельности и поведения;

-развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения, связанных с проявлением активности;

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование представле- ний об опасных для человека и окружающе- го мира природы ситуациях и способах поведения в них	Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых - горячая вода, огонь, острые предметы, некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.	Нормативный
	Имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях (бытовых). Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. При напоминании со стороны взрослого может дифференцировать проблемную ситуацию как опасную или неопасную, вспоминая опыт действия в аналогичных случаях. Ребенок решает при помощи взрослого наглядные проблемные ситуации	Функциональный
	Не дифференцирует опасные и неопасные ситуации, не обобщает собственный опыт. Нуждается в постоянных напоминаниях об опасности. Имеет фрагментарные представления о поведении в опасных ситуациях. В беседе об этом со взрослым отмечаются затруднения в осознании проблемности ситуации, се анализе и поиске вариантов решения. В режиме реального времени может действовать без ориентировки на опасность	Стартовый
2.Приобще- ние к правилам безопасного для человека и окружающе- го мира природы поведения	Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т.д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появления признаков недомогания .Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета: при помощи взрослого умывает лицо, и вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.	Нормативный
	Частично, с помощью взрослого, умеет соблюдать правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться подниматься но лестнице; держась за перила.), но не всегда им следует. Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе, но может их нарушить при негативном образце со стороны других взрослых и сверстников. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.).	Функциональный
	Не соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, проявляя импульсивное поведение и ориентируясь на контроль со стороны взрослого. Вспоминает о правилах безопасности в случае, если сталкивается с последствиями их нарушения. При напоминании взрослого выполняет требования не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, осторожно спускаться и подниматься по лестнице; держась за перила, но следует им только под контролем родителей или педагогов.	Стартовый
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортно- го средства	Ребенок демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения: • различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги: • знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги: знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов: • знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со взрослым: не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).	Нормативный
	Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт). Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Не всегда различает правила поведения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Правила безопасного поведения называет только при помощи взрослого. Ребенок демонстрирует неполное знание о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих правил. Знает сигналы светофора, но иногда путает их последовательность и значение.	Функциональный
	Знает сигналы светофора, но иногда путает их последовательность, не знает значения сигналов. Правил безопасного поведения называет только при помощи взрослого. И мест отдельные и неполные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог. Нужен контроль со стороны взрослого за выполнением правил поведения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.	Стартовый
4.Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциаль- но опасным для человека и окружающе- го мира природы ситуациям	Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и животными в природе: обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).	Нормативный
	Не может поддерживать беседу о потенциальной опасности или неопасности различных бытовых и природных ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного поведения (не ходить но клумбам, газонам, не рвать листья и ветки деревьев и кустарников, не оставлять мусор в лесу, парке). Затрудняется обосновать необходимость их использования для осмотрительного и безопасного поведения, отвечая, что «так надо делать».	Функциональный
	Не различает правила безопасного и особенности опасного поведения, но чувствует опасность. ориентируясь на эмоциональную реакцию взрослого. Не всегда может обратиться за помощью к взрослому в стандартной опасной ситуации. Не может действовать в потенциально опасной ситуации, ориентируясь на осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Такое отношение воспроизводится только по образцу и по подражанию взрослому.	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование представле- ний об опасных для человека и окружающе- го мира природы ситуациях и способах поведения в них	Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)ситуации.	Нормативный
	Ребенок имеет несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого. Не всегда выделяет ее источник.	Функциональный
	Ребенок имеет фрагментарные представления о поведении в опасных ситуациях. Однако может включиться в беседу, осознает проблемность и опасность ситуации варианты безопасного поведения только с помощью взрослого. В режиме реального времени может действовать без ориентировки на опасность.	Стартовый
2.Приобще- ние к правилам безопасного для человека и окружающе- го мира природы поведения	Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила). Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.	Нормативный
	При напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.).3нает о правилах безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице; держась за перила.), но не всегда им следует. Знает, что взрослые опасаются некоторых стандартных опасных ситуаций (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, при перемещении в лифте), но не всегда ориентируется на их мнение при столкновении с такими ситуациями. Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе, но может их нарушить при негативном образце со стороны других взрослых и сверстников. Во время физкультурных занятий не всегда слушает и выполняет указания воспитателя, во избежание травм и ушибов; под контролем педагога соблюдает безопасное поведение при пользовании спортивным инвентарем.	Функциональный
	При напоминании взрослого выполняет требование не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, осторожно спускаться и подниматься по лестнице; держась за перила, но следует им только под контролем родителей или педагогов. Знает, что взрослые опасаются некоторых стандартных опасных ситуаций (при использовании колющих и режущих инструментов, бытовых приборов, при перемещении в лифте), но не ориентируется на их советы при столкновении с такими ситуациями. Не всегда проявляет навыки безопасного поведения в подвижных играх; правила безопасного передвижения в помещении не соблюдает. Нарушает правила безопасного поведения при пользовании спортивным инвентарем даже под контролем педагога. Может совершать провоцирующие на неосмотрительное поведение действия.	Стартовый
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортно- го средства	Знает об основных источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый)и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за руку: знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу);различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.	Нормативный
	Ребенок демонстрирует неполное знание о правилах поведения на улице при переходе дорог и перекрестков, однако может включиться в беседу о значимости лих правил. Знает сигналы светофора, но иногда путает их последовательность. Может объяснить смысл некоторых знаков дорожного движения. Испытывает затруднения в назывании элементы дороги: разделительная полоса, пешеходный переход, остановка общественного транспорта и их назначении. Имеет слабые представления о правилах поведения в качестве пешехода и пассажира, о том, что общественный транспорт нужно ожидать на остановке.	Функциональный
	Имеет отдельные и неполные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог и перекрестков. Затрудняется назвать известные дорожные знаки. Пугает сигналы светофора. Имеет неполное представление об основных источниках опасности на улице (транспорт) способах безопасного поведения. С трудом выполняет правила поведения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.	Стартовый
4.Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциаль- но опасным для человека и окружающе- го мира природы ситуациям	Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т.д. соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошки, собаки). Пытается объяснить другому необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду -закрывать за собой кран с водой).	Нормативный
	Имеет неполные представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т.д., не может поддерживать беседу об их потенциальной опасности или неопасности, незнакомыми животными (кошки, собаки). Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать листья и ветки деревьев и кустарников, не оставлять мусор в лесу, парке). Затрудняется обосновать необходимость их использования для осмотрительного и безопасного поведения, отвечая, что «так надо делать».	Функциональный
	Не может действовать в потенциально опасной ситуации, ориентируясь на осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям (такое отношение воспроизводится только по образцу и по подражанию взрослому). Не соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошки собаки).	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование представле- ний об опасных для человека и окружающе- го мира природы ситуациях и способах поведения в них	Имеет представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, а основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, но которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации: «01 « (при пожаре), «02 «(вызов полиции), «03 « (скорая помощь); знает, как оказать помощь другому в стандартных опасных ситуациях. Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных и ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.	Нормативный
	Называет некоторые опасные ситуации для себя н природы, не всегда дифференцированно к ним относится. Может обосновать необходимость им следовать и кратко объяснить способы поведения, исходя из конкретных ситуации, используя систему выразительных жестов. Затрудняется называть номера телефонов, но которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации: «01 « (при пожаре). «02 «(вызов полиции). «03 « (скорая помощь), даже при помощи взрослого. Может перечислить некоторые виды опасных для окружающего мира природы ситуаций, с помощью взрослого назвать их причины.	Функциональный
	Называет основные опасные ситуации, не всегда соотносит их причины и следствия, самостоятельно не устанавливая взаимосвязь между опасностью для человека и природы, окружающего мира. Может действовать небезопасно для себя или окружающих. Затрудняется называть номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации:«01 « (при пожаре), «02 « (вызов полиции), «03 « (скорая помощь), даже при помощи взрослого. Затрудняется называть виды опасных для природы ситуаций, однако при помощи взрослого и сверстников может привести пример 1-2 из них.	Стартовый
2.Приобще- ние к правилам безопасного для человека и окружающе- го мира природы поведения	Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.	Нормативный
	Ребенок не может называть способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, но обращается за помощью ко взрослым в проблемных ситуациях. Может перечислить некоторые способы оказания помощи и сам о помощи в опасных ситуациях. Однако не во всех стандартных опасных ситуациях владеет способами безопасного поведения. Действует только по инструкции взрослого.	Функциональный
	Имеет слабое представление о различных способах укрепления здоровья, неохотно их демонстрирует даже при напоминании взрослого, не контролирует состояние своего организма, физические и эмоциональные перегрузки. Ребенок не называет те пособы самостраховки в случае выполнения физических упражнений, не контролирует свое поведение, обращаясь в случае неудачи или страха перед опасностью к взрослому. Способы оказания помощи и самопомощи называет только при подсказке взрослого, затрудняется связать их с характеристикой опасной ситуации. Помощь другому в стандартной опасной ситуации не предлагает.	Стартовый
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортно- го средства	Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуации: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в метро, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.	Нормативный
	Знает о правилах дорожного движения и поведения на улице. Испытывает сложности при установлении причин появления опасных ситуаций. Имеет слабое представление о действиях инспектора ГИБДД . Знает правила поведения в общественном транспорте, правила безопасного поведения в метро, но демонстрирует их только при помощи взрослого.	Функциональный
	Не имеет четких знаний о правилах поведениях в определенных общественных местах, выполняет их только при постоянном побуждении взрослого, не понимает необходимости следовать правилам. Не называет причины появления опасных ситуаций. Возникают сложности в различении дорожных знаков, даже при помощи взрослого. Имеет слабое представление о действиях инспектора ГИБДД.	Стартовый
4.Формирование осторожного и осмотритель-ного отношения к потенциаль- но опасным для человека и окружающе- го мира природы ситуациям	Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах: о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза ,наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным:	Нормативный
	Знает правила безопасного для окружающего мира природы поведения (не ходит но клумбам, газонам, не рвет растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивает птиц, не засоряет водоемы, не оставляет мусор в лесу, парке, пользуется огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливает место костра водой перед уходом). При помощи взрослого рассказывает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах. Не всегда проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации по отношению к природе и себе.	Функциональный
	Имеет представление о некоторых правилах культуры поведения в природе, бережного отношения к растениям и животным, но не придерживается их в реальных жизненных ситуациях. Не имеет представления о бережном и экономном отношении к природным (ресурсам выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, закрывать за собой дверь для сохранения в помещении тепла).	Стартовый

Подготовительная группа (от 6-7 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование представле- ний об опасных для человека и окружающе- го мира природы ситуациях и способах поведения в них	Ребенок имеет систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации: «01» (при пожаре), «02» (вызов полиции), «03» (скорая помощь); знает о последствиях в случае неосторожного обращения огнем или электоприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения дня охраны своей жизни и здоровья.	Нормативный
	Ребенок имеет дифференцированные и систематизированные представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную.	Функциональный
	Ребенок называет основные опасные ситуации, не всегда соотносит их причины и следствия, не устанавливая взаимосвязь между опасностью для человека и природы, окружающего мира. Затрудняется обосновать необходимость не следовать, ссылаясь направила поведения, предписанные взрослым. Затрудняется называть вилы опасных для природы ситуаций, однако при помощи взрослого и сверстников может привести пример 1-2 из них. Не имеет представления о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы. Самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья не развита.	Стартовый
2.Приобще- ние к правилам безопасного для человека и окружающе- го мира природы поведения	Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья :соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.	Нормативный
	Ребенок не во всех стандартных опасных ситуациях владеет способами безопасного поведения. Может перечислить некоторые способы оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Действует только по инструкции взрослого. Знает о различных способах укрепления здоровья: не всегда соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания. Владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх, но слабо владеет способами самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, обращается за помощью к взрослым в проблемных ситуациях, при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи. Имеет представление о том, что без контроля взрослых нельзя употреблять лекарства, витамины	Функциональный
	Соблюдает правила безопасного гигиенические и нормы поведения лишь при напоминании взрослого. Имеет слабые представления о строении человеческого тела. Не придаст значения тому, что без контроля взрослых нельзя употреблять лекарства, витамины. Способы оказания помощи и самопомощи называет только при подсказке взрослого, затрудняется связать их с характеристикой опасной ситуации. Не предлагает помощь другому в стандартной опасной ситуации.	Стартовый
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортно- го средства	Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге за летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.	Нормативный
	Знает основные правила, соблюдает их при помощи взрослого, понимает необходимость им следовать и кратко объясняет, исходя из конкретных ситуаций. Причины появления опасных ситуаций: значение дорожной обстановки, отрицательные факторы, возможные транспортные ситуации, возможные опасные ситуации, способен назвать только при помощи взрослого. Демонстрирует знания правил безопасного поведения при переходе дороги при напоминании взрослого: переходить дорогу лишь тогда, когда обзор ее открыт; прежде чем перейти дорогу, дождаться, чтобы транспорт отъехал от остановки (тогда обзор улицы не будет ограничен).	Функциональный
	Имеет слабые представление о действиях инспектора ГИБДД. Не имеет четких знаний о правилах поведениях в определенных общественных местах, выполняет их только при постоянном побуждении взрослого, не понимает необходимости следовать правилам в транспорте.	Стартовый
4.Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциаль- но опасным для человека и окружающе- го мира природы ситуациям	Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт ,неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроз;», наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить но клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользуется огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливает место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, закрывать за собой дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительностъ в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе ,бережное отношение к растениям и животным.	Нормативный
	Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным. Имеет понятие о том, что незнакомые растения, ягоды рвать и есть нельзя. При помощи взрослого называет лекарственные растения, их пользу для человека. Недостаточно сформированы дифференцированные представления о том, что одно и тоже растение может быть ядовитым для человека и лекарственным для животного. При помощи взрослого демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам.	Функциональный
	Не проявляет осторожности и предусмотрительности в потенциально опасной ситуации. Знает, но не соблюдает правила безопасного поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях (на проезжей части дороги, при переходе улиц, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле). Навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным сформированы фрагментарно. Правила безопасного поведения при встрече с бездомными животными называет при помощи взрослого.	Стартовый

2.2.1.3. Образовательная область «Познавательное развитие»

ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:

сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской;
формирование элементарных математических представлении;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОСДО. определяющие содержание образовательной услуги и образовательной деятельности.

Общие задачи:

сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;

развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической: формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно - исследовательскую (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность:

формирование элементарных содержательных представлений', о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические представления;

формирование целостной картины мира, расширение кругозора; формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельности.

Задачи, актуальные для работ ы с дошкольниками с ЗПР

- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность образовательной деятельности;

- формирование мотивацнонно-потребностного, когнитивно - интеллектуального, деятельностного компонентов познания;

- развитие математических способностей ребенка; - развитие познавательной активности, любознательность;

- формирование предпосылок учебной деятельности.

Вторая младшая группа (от3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Сенсорное развитие	Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами, используя методом целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умения пользоваться предметами-эталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит : шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам .Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.	Нормативный
	Действует с предметами по образцу взрослого. Самостоятельно или по словесной инструкции (дай кубик красного цвета, покажи круг и др.) находит основные цвета, практически ориентируется в форме, недифференцированных признаках величины - большой-маленький. Действует при сравнении методом целенаправленных проб, но не всегда продуктивно, для решения наглядно-практических задач требуется больше времени.	Функциональный
	Находит названные признаки цвета и формы не всегда, более доступна инструкция «Дай такой же», выполняет се на основе практического соотнесения. Действует при сравнении методом проб и ошибок, переходя при помощи взрослого на уровень целенаправленных проб и примериваний. В самостоятельной деятельности чаще ограничивается простыми манипуляциями. Не проявляет особого интереса к предметной деятельности, совместной со взрослым. Имеет фрагментарные представления о свойствах предметов. Затрудняется в переключении ориентировки с одного признака на другой.	Стартовый
2.Развитие познаватель-но-исследова-тельской деятельности	Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задаст вопросы поискового характера(Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания зрительного соотнесения) н практические действия (погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т.д.).	Нормативный
	Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что с ним можно делать? Почему он такой?». Реализация этих установок в практической деятельности зависит от условий среды и помощи взрослого. Демонстрирует умения и навыки мелких движений руки операционально-технической стороны предметной деятельности (накладывания, прикладывания, совмещения, вталкивания, выталкивания, открывания-закрывания и пр.). Осознает наглядную проблемную ситуацию, понимает цель практического действия. Осуществляет поиск вспомогательных средств для решения в проблемной ситуации (чтобы достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.).	Функциональный
	Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что с ним можно делать?» - реализация этих установок в практической деятельности зависит от условий среды и помощи взрослого. С помощью взрослого переходит от действия силой (например, при закрывании коробочек разной формы) к осторожной «поисковой» результативной пробе. Строит несложные конструкции по подражанию взрослому. Конструирует несложные постройки только с помощью взрослого. Движения мелкой моторики рук недостаточно координированы. Проявляет поверхностный интерес к окружающему миру и исследованию свойств предметов. В процессе совместной опытно-экспериментальной деятельности со взрослыми ведет себя более активно. Различает контрастные по размеру предметы, игрушки, но не выстраивает сериационный ряд. Различает предметы красного, синего, зеленого, желтого цветов на основе практического соотнесения, но называет один-два цвета. Подбор предметов круглой, квадратной, треугольной форм требует большого числа проб. Не показывает направления «вверху», «внизу». Складывает разрезные картинки из двух частей, затрудняется складывать из 3-х частей. Не складывает изображения из палочек но образцу.	Стартовый
3.Формирование элементар- ных математи- ческих представле- ний	Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Определяет количественное соотношение двух групп предметов; понимать конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на. над - под, верхняя - нижняя (полоска). Пересчитывает предметы (3-5), называет итог. Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь, связывает части суток с режимными моментами.	Нормативный
	Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны взрослого. Пересчитывает 3-5 предметов, не называет итог. Сравнивает количество и устанавливает равенство с помощью взрослого. Ориентируется в телесном пространстве (верх, низ, но пугает понятия право - лево). Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь.	Функциональный
	Имеет начальные представления о свойствах предметов (форме, цвете, величине), ориентируется в понятиях один-много. Может сосчитать 2-3 предмета. При обучении математическим действиям требуется большое количество повторов. Не владеет приемами сравнения множеств и установления равенства. Не называет итоговое число.	Стартовый
4.Формирование целостной картины мира, расширение кругозора	Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различение растений ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер) их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад. группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы. благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).	Нормативный
	Развиты представления о некоторых объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних животных, но недостаточно развиты представления о некоторых особенностях их образа жизни. Ограничен запас представлений о деревьях, цветах, овощах, фруктах. Знает и называет только 1-2объекта. Сезонные изменения в природе вспоминает с помощью взрослого. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский сад. группу, своих воспитателей, их помощников. Где в детском саду хранятся книги, посуда, чем можно пользоваться вспоминает с помощью. Среди основных, функциональных признаков предметов может называть и ситуативные, не совсем верно воспроизводит связи между причинами и следствиями того или иного события, действия. При помощи взрослого исправляет свои ошибки. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, но требуются комментарии и разъяснения взрослого, благодаря которым ребенок более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира.	Функциональный
	Проявляет внимание к окружающим предметам, пользуется указательным и соотносящим жестом, узнавая их на картинках. По просьбе взрослого может показать на картинке некоторых домашних и диких животных, сам не всегда их называет. Представления об окружающих предметах не систематизированы, фрагментарны. Отвечает на вопросы взрослого, касающиеся некоторых природных явлений, но самостоятельно не устанавливает причинно-следственных связей. При восприятии картинки с нелепицами понимает и объясняет не все фрагменты.	Стартовый

Средняя младшая группа (от4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Сенсорное развитие	Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).Выстраивает сериационный ряд. ориентируясь на недифференцированные признают величины (большой-маленький).сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно : использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов(машина синяя, кошка пушистая, компот сладкий, крыша треугольная); описание предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.	Нормативный
	Действует с предметами на основе метода практического примеривания. в знакомых ситуациях зрительного соотнесения. Имеет представления о наглядных свойствах предметов. Осваивает сенсорные эталоны, называет некоторые признаки, многие понимает, но не называет или использует «опредмечивание» (вместо слова оранжевый - как апельсин). Группирует предметы по заданному взрослым признакам самостоятельно, сам выделяет эти признаки не всегда. Не всегда адекватно отображает признаки предметов в продуктивной деятельности.	Функциональный
	Проявляет интерес к предметно-практической деятельности, но не переходит на уровень экспериментирования. Действует методом целенаправленных проб и практического примеривания. на основе зрительного соотнесения действует малопродуктивно. Имеет представления о свойствах предметов, может соотнести их функциями предметов. Называет 3-4 цвета, не знает всех цветов спектра, оттенков. Пугает квадрат и прямоугольник. Чаше пользуется «опредмечиванием» (треугольник - крыша. Квадрат - окошко).Затрудняется в построении сериационного ряда, группировку осуществляет с помощью взрослого, самостоятельно не выделяет основание для группировки.	Стартовый
2.Развитие познаватель-но-исследова-тельской деятельности	Проявляет познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задаёт вопросы поискового характера(Что будет, если...; Почему? Зачем?) . Самостоятельно выполняет гадания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина ,ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практического деления целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.	Нормативный
	Имеет познавательные установки типа: «Что с ним можно делать? Зачем? Почему он такой?» Реализация этих установок в практической деятельности зависит от условий среды и помощи взрослого. При конструировании по рисунку требуется помощь взрослого. Затрудняется в анализе образца.	Функциональный
	Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что с ним можно делать? Почему он такой?» В процессе совместной опытно-экспериментальной деятельности со взрослыми способен решать конструктивные задачи, но самостоятельно их не выполняет. Строит несложные конструкции по образцу, предлагаемому взрослым.	Стартовый
3.Формирование элементар- ных математи- ческих представле- ний	Различает, из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, величина, форма); Считает до 5(количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?»;cравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество; Сравнивает два предмета по величине(больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания; Различает и называет круг ,квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия; Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху внизу, впереди сзади: далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов- на, в. из, под, над; Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.	Нормативный
	Выше перечисленные умения в стадии формирования. Реализуются в совместной деятельности с педагогом. Испытывает трудности в освоении временных и пространственных представлений -ориентируется в телесном пространстве, но не всегда правильно определяет положение предметов относительно друг друга.	Функциональный
	При обучении математическим действиям требуется большое количество повторов, пересчитывает предметы, но не всегда называет итоговое число. При установлении равенства использует один способ ( добавление одного недостающего элемента), с помощью взрослого осваивает другой способ- уменьшении е на одну лишнюю единицу. Количественный счет в пределах 3-х.Имеетостаточно низкий уровень пространственных и временных представлений, затрудняется в их актуализации. Испытывает затруднения в переносе усвоенного способа действия в другую ситуацию и на материал другой содержательной задачи.	Стартовый
4.Формирование целостной картины мира, расширение кругозора	Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает название, некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает свойств и качеств природных материалов (сыпучесть песка, липкость и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалов, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек н т. д.). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанном характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).	Нормативный
	Имеет представления о самом себе н членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе ) и родной стране: знает название, некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Проявляет интерес к городским объектам, транспорту. Круг представлений о растениях и животных сужен ,самостоятельно называет (3-4 примера), хотя на картинках может показать больше. Недостаточно наблюдателен, явления природы выделяет при помощи взрослого. Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалов, выделяет признаки отличия с помощью, признаки сходства выделяет с помощью. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, но недостаточно представлений о жизни растений и животных, деятельности людей. Знает и называет некоторых домашних и диких животных , но не дифференцирует их по существенному признаку. Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Способен объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.). знает некоторые обобщающие понятия: овощи ,фрукты, мебель, одежда, обувь, но чаще обобщает по ситуативными или функциональным признакам	Функциональный
	Есть представления о себе и своей семье, о родном городе - знает название. Не дифференцирует понятия город-страна. Представления о мире природы фрагментарны, представления не систематизированы. Знает и называет нескольких представителей животного и растительного мира. С помощью взрослою называет некоторые признаки сезонных изменений в природе. С помощью строит суждения при восприятии и объяснении картинок-нелепиц. Часто неадекватно отображает признаки предметов в продуктивной деятельности.	Стартовый

Старшая группа (от5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Сенсорное развитие	Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета( коричневый, сиреневый). ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры, геометрические тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь определить и назвать свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.	Нормативный
	Демонстрируя сенсорные способности, ребенок находится на уровне действий по памяти, совершая группировку и сериацию по образцу, заданному когда-то взрослым. При этом ребенок испытывает затруднения при необходимости ориентироваться сразу на 2 сенсорных признака, сравнивать группы объектов, одновременно обобщая и противопоставляя их. Понимает названия многих цветов. Но самостоятельно называет лишь некоторые из них.	Функциональный
	Может выполнять задания на обобщение и противопоставление, группировку, но только на основании 1 сенсорного признака. При этом затруднения в организации сенсорного восприятия связаны с недостаточным уровнем организации отдельных учебных действий (неумение слушать инструкцию взрослого, ориентироваться на правило и т.д.).	Стартовый
2.Развитие познаватель-но-исследова-тельской деятельности	Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Проявление умения устанавливать простейшие зависимости между объектами :сохранения и изменения, порядка следования, преобразования, пространственные изменения.	Нормативный
	Проявляет любознательность в отдельных областях, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности понимать при помощи взрослого проблему, анализировать условия, однако затрудняется в анализе способов решения наглядной задачи. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели, однако данные модели носят частично репродуктивный характер, иногда требуют прямого образца взрослого.	Функциональный
	Иногда проявляет любопытство, но в любознательность оно не переходит в исследовательский интерес. Познавательные интересы мало выражены (познавательно-исследовательская деятельность осуществляется при мотивировании и организации со стороны взрослого).Имеются затруднения в осознании проблемной ситуации, се анализе и поиске вариантов решения.Результаты познания ребенок отражает в своей продуктивной деятельности фрагментарно и только с помощью.	Стартовый
3.Формирование элементар- ных математи- ческих представле- ний	Считает (отсчитывает) в пределах 10; Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10).отвечает на вопросы: «Сколько?». «Который по счету?»;Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы); Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; Размещает предметы различной величины (до 7-10) в порядке возрастания, убывания их длины, ширины, высоты, толщины; Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; понимает и правильно употребляет предлоги; Ориентируется на листе бумаги (справа - слева, вверху внизу, в середине, в углу); Знает некоторые характерные особенности знакомых геометрических фигур (крут, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, четырехугольник; равенство, неравенство сторон); Называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток; Называет день недели, устанавливает последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определяет, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра. Пространственные и временные представления систематичны и включены в общую картину мира. Хорошо решает логические задачи и сам находит несоответствие в «нелепицах».	Нормативный
	Выше перечисленные умения и навыки находятся в процессе формирования. Количественный счет с ошибками, порядковый счет- с помощью. Математические действия, в основном ,совершаются в наглядном плане, требуют организации со стороны взрослого .Пространственные и временные представления недостаточно систематизированы: называет последовательность дней недели, но не может назвать какой день был вчера, какой будет завтра. Затрудняется в решении пространственных и временных задач; затрудняется рассуждать вслух и находить новые способы решения в проблемной ситуации.	Функциональный
	Владение количественным счетом ниже возрастных нормативов (в пределах 5). в порядковом счете ошибается. Математические действия совершаются в наглядном плане, требуют организации и контроля со стороны взрослого. Петь затруднения в переносе способов решения в новую ситуацию. Перестает действовать при необходимости дать мотивированный ответ и объяснить логику своих действий. Понимает пространственные обозначения ,некоторые предлоги.. Но сам словесно обозначить пространственные отношения не может. Затрудняется в точном употреблении предлогов. Ориентируется в частях суток, не ориентируется в последовательности дней недели.	Стартовый
4.Формирование целостной картины мира, расширение кругозора	Освоение представлений о себе и семье: о своих имени, фамилии ,поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладение некоторыми сведениями об организме, понимание назначения отдельных органов и условий их нормального функционирования, сформированы первичные представления о малой Родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флате и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира растений, животных, грибов. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по разным основаниям, относит их к определенным группам (деревья, кусты, травы: грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые). Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании и иллюстраций, при наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.	Нормативный
	Сформированы первичные представления о малой родине (родном городе, селе ) и родной стране: знает название, некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Проявляет интерес к городским объектам, транспорту. Круг представлений о растениях и животных сужен, самостоятельно называет (3-4 примера), хотя на картинках может показать больше. Недостаточно наблюдателен, явления природы выделяет при помощи взрослого. Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалов, выделяет признаки отличия с помощью, некоторые признаки сходства выделяет с помощью части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, но недостаточно представлений о жизни растений и животных, деятельности людей. Знает и называет некоторых домашних и диких животных, но не дифференцирует их по среде обитания. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла идр.), знает некоторые обобщающие понятия: овощи, фрукты, мебель, одежда, обувь, деревья, цветы, транспорт, иногда обобщает по функциональным признакам. Кругозор требует расширения и систематизации. При подсказке и поддержке со стороны взрослого ребенок способен восполнять пробелы в общей картине мира, может устанавливать причинно-следственные связи, отражать их в продуктах детского труда и изобразительной деятельности	Функциональный
	Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение «достраивать» пока еще неполную и несистематизированную картину мира (знания о мире включают как правильные, так и неправильные, случайные связи между предметами и явлениями окружающего мира, отражают недостаточную наблюдательность ребенка, недостаточность анализа, синтеза, обобщений). Многие умозаключения делаются ребенком не на основе наблюдений, а на основе ассоциаций и припоминания похожих ситуации. Рисунки отражают фрагментарность и примитивность общей картины мира, несут «назывную» (перечисляющую предметы) функцию, не отражая сущность и взаимосвязи происходящих в мире событий.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача

Компетенции

Уровень

освоения

к концу года

1. Сенсорное развитие

Ребенок знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться.

Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов: 5 7 дополнительных тонов цвета, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы сериацнонного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее- самый длинный).

Нормативный

Самостоятельно называет только основные цвета спектра, хроматические, не знает оттенков (малиновый, лимонный),.Знает геометрические фигуры, находит по инструкции, но сам не всегда называет их правильно. Параметры величины обозначает недифференцированно- большой-маленький, отдельные параметры называет при помощи взрослого. Справляется с включением элемента в сериационный ряд. но не пользуется степенями сравнения. Группирует предметы по наглядно воспринимаемым признакам, исключает лишний предмет. Но принципы группировки и обобщения объясняет с помощью.

Называет основные цвета спектра, оранжевый, фиолетовый, голубой находит по инструкции, но не называет. Не знает оттенков цвета. Знает геометрические фигуры - круг, квадрат, треугольник. Путает прямоугольник и квадрат, овал и круг. Основные трудности заключаются в обозначении словом признаков и свойств: по словесному указанию взрослого выделяет и находит заданный признак, но сам не называет. Многие трудности связаны с неумением слушать инструкцию взрослого, ориентироваться на правило.

Функциональный

Стартовый

2.Развитие познаватель-но-исследова-тельской деятельности

Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности сшить перед собой проблему, анализировать условия, выдвигать гипотезы, решать интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов ( тонет-не тонет, тает - не тает). Использует графические образы для фиксирования результатов исследования и экспериментирования. Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.

Нормативный

Проявляет любознательность в отдельных областях, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности ставить при помощи взрослого проблему, анализировать условия, однако затрудняется в выдвижении гипотез и поиске средств решения интеллектуальных задач. Под руководством взрослого экспериментирует по выявлению свойств и качеств объектов и материалов неживой природы (свет, камни, песок, глина, земля, воздух, вода и т. п.), с помощью пытается делать выводы с использованием разных способов проверки предположений. Затрудняется в том, чтобы делать прогнозы, строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.

Функциональный

Иногда проявляет любопытство, но в любознательность оно не переходит. Познавательные интересы мало выражены (познавательно-исследовательская деятельность осуществляется при мотивировании и организации со стороны взрослого). Имеются затруднения в осознании проблемной ситуации, се анализе и поиске вариантов решения. Результаты познания отражает в своей продуктивной деятельности, однако при этом нарушается плакирующая и регулирующая функции речи. Отраженная в образах рисования и конструирования картина мира фрагментарна и не систематизирована.

Стартовый

3.Формирование элементар-

ных математи-

ческих представле-

ний

Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющие общий признак, в единое множество и удаляет из множества отдельные его части (часть предметов):

Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям;

Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20): Называет числа в прямом (обратном) порядке до10. начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10);

Соотносит цифру (0-10) и количество предметов; Называет состав чисел первого десятка из двух меньших; Умеет получать каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду;

Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+,

<, >);

Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения;

Измеряет длину предметов, отрезки прямых линии, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения);Делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть;

Различает, называет и сравнивает: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар. куб.

Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.). обозначает взаимное расположение и направление движения объектов;

Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц);3нает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

Пространственные и временные представления представляют собой систему и включены в общую картину мира. Понимает несложные логико-грамматические конструкции (« Коля старше Маши. Кто старше, кто младше?»

Нормативный

Математические представления осваивает в замедленном темпе, математические действия, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации со стороны взрослого. С трудом осваивает состав числа из единиц, решение задач. Требуется больше времени для формирования этих умений. Пространственные и временные представления представляют собой систему, однако затрудняется в самостоятельном понимании логико-временных и логико-пространственных отношений. Находит несоответствие в «нелепицах».

Функциональный

Демонстрирует достаточно низкий уровень освоения программного материала, счетные операции в пределах 10 осваивает с трудом, не соотносит цифру с количеством предметов. Не понимает состава числа из единиц. Не доступно решение задач. Математические действия совершаются в наглядном плане, требуют организации и контроля со стороны взрослого. Имеются трудности в переносе способов решения в аналогичную ситуацию.

Стартовый

4.Формирование целостной картины мира, расширение кругозора

Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме, о логике семейных отношений. Понимает разнообразие социальных и профессиональных ролей людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном городе - его гербе, названии улиц, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях. Освоены представления о родной стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые

стихотворения, песни, традиции разных народов России, народные промыслы.. Есть элементарные представления о многообразии стран и народов мира; особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.

Осознает, что все люди стремятся к миру. Понимает, что Земля общий дом для всех растений, животных, людей. Есть представления о небесных телах и светилах. Сравнивает и классифицирует объекты и явления природы по множеству признаков отличия и сходства их классификация. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, в условиях пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Есть представления о росте, развитии и размножении животных и растений как признаков живого. Обобщает представления о живой природе (растения, животные, человек) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным .Понимает ценности природы для жизни человека и

удовлетворения его разнообразных потребностей (эстетическая ценность, практическая, оздоровительная, познавательная ,этическая. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. «Защищает» исследовательские проекты (рассказывает о них,отвечает на вопросы, умеет устанавливать закономерности, характерные для окружающего мира). Обобщая и анализируя картину мира, испытывает потребность в расширении кругозора, любознателен.

Нормативный

Основные представления о себе, семье, обществе, природе сформированы. Но знания и представления актуализируются при помощи взрослого. Недостаточно развита потребность в их систематизации и расширении кругозора. При подсказке и поддержке со стороны взрослого ребенок способен исправлять пробелы в общей картине мира, может устанавливать причинно-следственные связи, отражать их в продуктах детскою труда и изобразительной деятельности. Выявляет, и анализируют с помощью взрослого такие отношения, как начало процесса,
середина и окончание в ходе наблюдения за изменениями объектов живой и неживой природы с последующим их схематическим изображением. Самостоятельно описать ход и результаты наблюдений, проектной деятельности затрудняется. Комментированная речь появляется во время их отражения в виде рисунков.

Функциональный

Накоплен запас знаний и представлений об окружающем мире, но они ограничены и недостаточно систематизированы. Знания о мире включают как правильные, так и неправильные, случайные связи между предметами и явлениями окружающего мира, отражают недостатки внимания и восприятия, умения пользоваться понятийной функцией речи. Многие

умозаключения делаются ребенком не на основе наблюдений, а на основе ассоциаций и припоминания похожих ситуаций. Рисунки отражают фрагментарность и примитивность общей картины мира, несут «назывную « (перечисляющую предметы)функцию, не отражая сущность и взаимосвязь происходящих в

мире событий. Многие умозаключения делаются не на основе наблюдений детей, а на основе ассоциаций и припоминания ситуаций с похожими коммуникативными контекстами.

Стартовый

2.2.1.4. Образовательная область «Речевое развитие»

В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря: развитие святой, грамматически правильной
диалогической и монологической речи: развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление образовательной
деятельности - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование
звуковой аналитико-сннтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

В качестве основных разделов можно выделить

Развитие речи;
Приобщение к художественной литературе

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:

• организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;

• развитие речевой деятельности;

развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом общении и деятельности:

формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального, деятельного компонентов речевой и читательской культуры;

• формирование предпосылок грамотности.

Развитие речи

Общие задачи:

развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и вне ситуативных форм речевого общения со взрослыми и сверстниками;
развитие всех компонентов устной речи детей: развивать фонематический слух, обогащать активный словарь; развивать фонетико-фонематическую, лексическую, грамматическую стороны речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развивать звуковую и интонационную культуру речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР

- формировать функциональный базис устной речи, развивая ее моторные и сенсорные компоненты;

- развивать речевую мотивацию, формировать способы ориентировочных действий в языковом и речевом материале;

- развивать речь во взаимосвязи с мыслительной деятельностью; формировать культуру речи;

- формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылку обучения грамоте.

Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень достижений ребенка в речевом развитии.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача

Компетенции

Уровень

освоения

к концу года

1. Развитие речевого
общения со взрослыми и
детьми

Использует основные речевые формы речевого этикета «здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).

Нормативный

Проявляет потребность в речевом общении с другими детьми и взрослыми, высказывает обращения, просьбы, требования. Речь начинает выполнять функцию организации действий ребенка. Проявляет единство и адекватность речи, мимики, пантомимики, жестов – выразительным речевым средствам в игре и в ролевом поведении ребенка. Предпочитает индивидуальное общение с взрослым. Использует основные речевые формы вежливого общения ( здравствуйте «. «до свидания», «спасибо»), как со взрослыми, так и со сверстниками, однако имеет проблемы, связанные с тем, чтобы говориться о действиях с партнером в процессе игры.

Функциональный

Предпочитает индивидуальное общение с взрослым. Может пользоваться речью, чтоб спросить, отказаться или ответить взрослому. Формы речевого общения использует по подражанию и образцу взрослого, при напоминании. При этом может быть рассогласовано вербальное и
невербальное поведение ребенка. Испытывает потребность в сотрудничестве с взрослым. Использует предметно-целевые средства общения, в наглядно представленной ситуации отвечает на вопросы взрослого. Умеет при помощи взрослого вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Со сверстниками регулирует свои отношения только с помощью взрослого.

Стартовый

2. Развитие всех
компонентов устной речи

2.1. Лексическая сторона

речи

Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает названия предметов и объектов близкого окружения, их назначения, частей и свойств ,действии с ними; названий действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды. ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья), названий некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым свойства и качества предметов может называть. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, пой. вежливый, грубый, и т.п.). Проявляют интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель. овощи, фрукты, птицы, животные.

Нормативный

[Демонстрирует динамику развития предметного словаря в различных видах деятельности, опираясь на зрительный анализ (связь «образ- слово»). При решении проблемных наглядных ситуаций называет отдельно предмет-цель, предмет-орудие, необходимые действия. Отвечает на вопросы взрослого, связанные с выявлением понимания значения отдельных слов. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако актуализация словаря чаще происходит при помощи взрослого, допускает ошибки в названиях предметов и их признаков предметов (цвет, размер, форма). Проявляет интерес к словотворчеству.

Функциональный

Различает названия игрушек и слов-действий, проявляет интерес к звукоподражанию. Словарный запас ограничен бытовой лексикой. Использует однообразный глагольный словарь, почти не использует прилагательные. Выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости.

Стартовый

2.2. Грамматический
строй речи.

Способен к грамматическому оформлению выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений. Использует в речи простые н распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов В сложных предложениях опускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.

Нормативный

Строит грамматическую основу предложения по аналогии с образцом взрослого. Может испытывать затруднения в склонении, ошибается в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа, в согласовании существительных с прилагательными, числительными. Часть ошибок исправляет самостоятельно, но в большинстве случаев с помощью взрослого. Пользуется системой окончаний для согласования слов в Предложении, но допускает ошибки, пропускает союзы и союзные слова. Словообразование осуществляет по
стереотипным шаблонам и образцу взрослого.

Функциональный

Речь ситуативная, поэтому ребенок затрудняется в подборе нужных слов, в построении синтаксических конструкций, происходит рассогласование частей простого предложения, переключаясь на комментирование ситуации. Использует в речи простые предложения. Допускает ошибки в согласовании слов. Не дифференцирует употребление падежей, затрудняется в использовании предлогов, союзных слов и слов-связок для разных частей предложения. Не владеет словообразованием.

Стартовый

2.3.Фонети-

ко-фонематическая сторона
речи

Уровень слухового восприятия обращенной речи
позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок - слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включаются н игры, развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.

Нормативный

Проявляет интерес к звукам окружающего мира, к
различению речевых и неречевых звуков. Демонстрирует мимическую и артикуляционную моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида - надули щеки...), но не всегда успешно воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. Воспроизводит структуру слова по образцу взрослого. Имеет трудности в произношении некоторых звуков. Могут быть недостатки в овладении темпо-
ритмическим или мелодико-интонационным строем речи .Речь маловыразительна.

Функциональный

Может находить звучащие предметы, называть предметы и действия, подражать им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж). Отмечаются множественные нарушения в звукопроизношении и замены трудных звуков на более простые. Могут быть нарушения в звукопроизношении по основным группам звуков (сонорные. шипящие, свистящие).Допускает ошибки в словах сложной звуковой структуры, при дифференциации согласных звуков на слух произношении. Многочисленные искажения звуковой и слоговой структуры слова. Имеет затруднения в овладении темпо-ритмическим и мелодико-интонационным строем речи.

Стартовый

2.4. Связная
(диалогичес-

кая
монологичес-

кая )

Свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задаст их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывать хорошо знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.

Нормативный

В диалоге со взрослыми и сверстниками используют усвоенные образцы речи, моделируют диалоги - от реплики о развернутой речи. Может выразить свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и гадает их. Может обсуждать со взрослыми игры, рисунки, поделки, аппликации, уточняя понимание слов и выражении, связанных с различными видами деятельности. Навыки монологической речи развиты слабо. Самостоятельно пересказать маленький рассказ или сказку затрудняется, но содержание понимает н охотно отвечает на вопросы взрослого.

Функциональный

. Па вопросы отвечает отдельным словом, затрудняется в оформлении мысли в предложение. Участвует в

беседе, отвечает на вопросы, но не задаст их.

Диалог со сверстниками в игре может выглядеть

как «параллельный диалог. В речи многие слова

заменяет жестами, использует автономную речь

( «язык нянь «). Отказывается от пересказа,

не знает наизусть ни одного стихотворения.

Не проявляет инициативы в общении со

взрослыми и сверстниками. Не использует

элементарные формы вежливого речевого

общения. Затрудняется в оформлении

высказываний и удержании общей темы,

перескакивая с неё на контексты ситуации

общения. Не может пересказать небольшой

знакомый текст ни с опорой на серию

картинок, ни на подсказывающие вопросы

взрослого. Затрудняется самостоятельно

передать в форме рассказа события из

личного опыта, ориентируясь на диалог со

взрослым

Стартовый

3. Практичес-

кое
овладение нормами речи.

Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке на игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин т.д.). Владеет элементарными правилами речевого текста: не перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет и частично планирующую функции, уровню практического овладения воспитанника нормами речи. Ребенок интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения действия. Может подвести им итог.

Нормативный

Не всегда придерживается правил речевого этикета: может перебивать взрослого, не всегда вежливо обращается к нему, требуются напоминания взрослого здоровается и прощается, говорить «спасибо « и «пожалуйста «. Речь исполняет коммуникативную и познавательную функции. Регулирует свою деятельность используя комментирующие высказывания. Ребенок способен к формированию координации движении и слова, может сопровождать исполнение действий речью (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные выполняют). Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.).

Функциональный

Элементарные правила речевого этикета не освоены. Здоровается и прощается, говорит «спасибо « и
«пожалуйста « при напоминании. Речь выполняет
назывную и коммуникативную функцию. Ребенок
использует простейшие правила речевого общения при напоминании со стороны взрослого. Речевая регуляция страдает. Малоразговорчив. Инициатива в общении преимущественно принадлежит взрослому. Отвечает на вопросы репродуктивного характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать вопросы сам в условиях наглядно-представленной ситуации общения (кто это? как его зовут? И т.п.). Речь выполняет назывную и комментирующую функцию, требует напоминания языковых и речевых норм стороны взрослого.

Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Развитие речевого общения со взрослыми и детьми	Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.	Нормативный
	Предпочитает индивидуальное общение с взрослым, но участвует в коллективном взаимодействии наравне со сверстниками, воспринимая и понимая обращения воспитателя. Использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), со взрослыми. Но в процессе общения со сверстниками не всегда может вежливо договориться о действиях с партнером в процессе игры, в элементарных трудовых поручениях	Функциональный
	Испытывает потребность в сотрудничестве с взрослым. Использует предметно-деловые средства общения в наглядно представленной ситуации: отвечает на вопросы взрослого и комментирует свои действия в процессе обыгрывания игрушки, выполнения режимных моментов, в совместной с взрослым игре. Умеет при помощи взрослого вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Со сверстниками регулирует свои отношения только с помощью взрослого. Навыками позитивного общения с другими детьми не владеет.	Стартовый
2. Развитие всех компонентов устной речи 2.1. Лексическая сторона речи	Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния. В процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности ,материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и родовые одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый,и т.п.)	Нормативный
	Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки. Передает с помощью образных средств языка эмоциональные состояния людей (девочка испугалась, мама удивилась) и животных (кошка сердится, она не поймала мышку; обезьяна радуется - у нес сеть вкусный банан). Однако допускает ошибки в названиях признаков предметов и свойств, действий, состояний. Затруднена актуализация словаря, требуются подсказки и напоминания взрослого. Не всегда правильно понимает значение слова. Допускает замены как по акустическим признакам (винт-бинт),так и по смыслу (шьет-вяжет).Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы с помощью взрослых.	Функциональный
	Словарный запас слов-предметов ограничен бытовой лексикой. Использует однообразный глагольный словарь. Редко использует слова, обозначающие признак и качество предмета, затрудняется отгадывать описательные загадки о предметах и объектах природы. С трудом ориентируется в словах-оценках эмоциональных состояний, редко использует их в речи. С помощью взрослого может передавать в речи эмоциональные состояния людей и животных, но затрудняется подобрать адекватные образные выражения.	Стартовый
2.2. Грамматический строй речи.	Использует в речи полные, распространенные простые предложения с однородными членами, иногда сложноподчиненные предложения для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.	Нормативный
	Использует в речи простые и распространенные предложения. Пользуется системой окончаний для согласования слов в предложении, но может допускать ошибки (стул - стулья, стол- столов). Ограниченно использует глаголы и прилагательные. Использует в речи сложные предложения, допуская ошибки, пропуская союзы и союзные слов».	Функциональный
	Использует в речи простые предложения, но допускает ошибки согласования слов, слабо ориентируясь на предложно-падежную систему языка. Не дифференцирует употребление падежей, затрудняется в использовании предлогов, союзных слов и слов-связок для разных частей предложения.	Стартовый
2.3.Фонети- ко-фонематическая сторона речи	Правильно произносит все звуки родного языка .Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова ( гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средств интонационной выразительности (сила голоса, интонация, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к героях».	Нормативный
	Есть отдельные недостатки в произношении свистящих, шипящих или сонорных звуков. Но на слух их дифференцирует. Затрудняется в восприятии специально выделяемого взрослым звука в составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Воспроизводит ритм и слоговую структуру слова, но имеет трудности в произношении некоторых звуков, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. Допускает ошибки в словах сложной звуко-слоговой структуры. Речь недостаточно выразительна. Затруднения в овладении темно-ритмическими или мелодико-ннтонационными характеристиками.	Функциональный
	Имеет многочисленные нарушения в звукопроизношении. Затрудняется при дифференциации близких по акустическим признакам согласных звуков. Многочисленны ошибки в воспроизведении звуковой и слоговой структуры слова. Есть затруднения в овладении темпо-ритмическим и мелодико-интонационным строем речи.	Стартовый
2.4. Связная (диалогичес- кая монологичес- кая )	Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передаст в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.	Нормативный
	Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе. понятно для слушателей отвечает на вопросы и задаст их. Трудности на уровне связной речи: пересказывает незнакомое литературное произведение, передавая только основную мысль, дополнительную информацию опускает; рассказывает о содержании сюжетной картины с помощью взрослых :составляет описательный рассказ о знакомой игрушке с опорой на схему и помощь в виде вопросов. Затрудняется придумать разные варианты продолжения сюжета начатого взрослым рассказа.	Функциональный
	Участвует в беседе, отвечает на вопросы, но не задает их. Речевая активность снижена. Диалог со сверстниками в игре может выглядеть как «параллельный « диалог. Испытывает трудности при пересказе небольшого знакомого литературного произведения даже с опорой на серию картинок и подсказывающие вопросы взрослого. Затрудняется самостоятельно передать в форме рассказа впечатления и события из личного опыта, ориентируясь на диалог со взрослым. В ситуации обучения, рассказывая о содержании сюжетной картины с помощью наводящих вопросов, иногда отвлекается на побочные ассоциации и при поминание прошлого опыта, нарушая логику изложения.	Стартовый
3. Практичес- кое овладение нормами речи.	Осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста), благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому по имени и отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задаст вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения воспитанника нормами речи с выходом на поисковый и творческий уровни.	Нормативный
	Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т.д.). Нормы речевого этикета недостаточно усвоены, требуется напоминание.	Функциональный
	Малоразговорчив. Инициатива в общении преимущественно принадлежит взрослому. Отвечает на вопросы репродуктивного и продуктивного характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать вопросы сам в условиях наглядно представленной ситуации общения (кто это? как его зовут? и т.п.).Речь выполняет назывную и комментирующую функцию, требует напоминания языковых и речевых норм со стороны взрослого.	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Развитие речевого общения со взрослыми и детьми	Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается. Обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.	Нормативный
	Общается с взрослыми, стремится к общению со сверстниками. Владеет речевым этикетом, но не всегда следует его правилам. Использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо», «пожалуйста», «извините «). Умеет вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Договаривается о действиях с партнером в процессе игры, но иногда конфликтует.	Функциональный
	Общается с взрослыми по его инициативе, собственная речевая активность снижена, владеет элементарными правилами речевого этикета. При напоминании переносит их в ситуации общения со сверстниками. При напоминании взрослого использует основные речевые формы вежливого общения (здравствуйте «, «до свидания «, «спасибо», «пожалуйста «, «извините «). В игре со сверстником использует, в основном, ситуативно-деловые высказывания	Стартовый
2. Развитие всех компонентов устной речи 2.1. Лексическая сторона речи	Словарь расширился за счет слов, обозначающих: названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека : честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояния и настроения, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д.. оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения – объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты. Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т.д.).	Нормативный
	Объем словаря достаточный для осуществления полноценной коммуникации, но значения некоторых слов усвоено на номинативном уровне, ребенок недостаточно понимает их значение. Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев, сверстников, взрослых. Несколько ограничено знание обобщающих слов, соотносящихся с лексическими темами, пройденными в детском саду. В речи при помощи взрослого употребляет обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции и настроение человека. Использует в речи слова «плохо (плохой) - хорошо (хороший)», «добрый» - «злой»- с широким недифференцированным значением..	Функциональный
	Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики, затрудняется объяснить их значение. В речи редко употребляет слова, обозначающие признаки и качества предметов, оценки состояний. Допускает ошибки в употреблении синонимов, антонимов, многозначных слов. С помощью взрослого использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции человека и дающие моральную оценку.	Стартовый
2.2. Грамматический строй речи.	В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.	Нормативный
	В речи использует разные грамматические конструкции. Допускает отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложении, но может продолжить фразу, начатую взрослым. Может восстановить оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого. Допускает отдельные ошибки в употреблении грамматических форм слов, способен самостоятельно их исправлять. Использует в речи существительные в родительном падеже, однако часто делает ошибки.	Функциональный
	В речи использует стандартные грамматические конструкции. Восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого не может - восстанавливает структуру фразы с ошибками. Допускает ошибки при построении сложных (сложносочиненных и сложносочиненных) предложений. Использует в речи существительные в родительном падеже с ошибочным окончанием. В речи сохраняются аграмматизмы.	Стартовый
2.3.Фонети- ко-фонематическая сторона речи	Чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласною в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двух-, трехсложные слова: осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной стороны речи.	Нормативный
	Не имеет грубых нарушений звукопроизношения. Есть трудности в фонемном и слоговом анализе. Производит звуковой анализ слова с определением места звука в слове с помощью взрослого. Использует выразительные средства произносительной стороны речи.	Функциональный
	Имеет выраженные недостатки фонетико-фонематических процессов. Не может произвести элементарный звуковой анализ. Отмечаются недостатки просодической стороны речи- темпо-ритмических и мелодико- интонационных характеристик.	Стартовый
2.4. Связная (диалогичес- кая монологичес- кая )	Владеет диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный образец при рассказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент .Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их но аналогии в монологической форме речи. Доступно придумывание продолжения и окончания к рассказу, рассказы по аналогии, рассказы по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивать рассказы сверстников, замечать речевые ошибки и доброжелательно исправлять их; использовать элементы речи-доказательства при отгадывании загадок.	Нормативный
	Владеет диалогической формой речи, менее свободен в построении связных высказываний. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа, однако затрудняется при этом переводить прямую в косвенную речь. Имеет затруднения в описании событий, но с опорой на серию картинок, правильно понимает и оформляет причинно-следственные связи. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира. Связные высказывания характеризуются недостаточной смысловой цельностью и связностью, ребенок не освоил средства межфразовой связи.	Функциональный
	Диалогическая речи находится в состоянии формирования. Умеет рассказать о своих действиях в процессе деятельности. Способен, благодаря вопросам взрослого, рассказать о своей деятельности. Монологическая речь страдает. Есть трудности при пересказе: несоблюдение логики, структурная неоформленность предложений. При составлении рассказов по картинкам с трудом создаст замысел, высказывания строит по вопросам взрослого.	Стартовый
3. Практичес- кое овладение нормами речи.	Частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, даст советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.). ориентируясь на собственный опыт.	Нормативный
	Проявляет познавательный интерес в процессе общения с взрослыми и сверстниками, задаёт вопросы поискового характера (почему? зачем? для чего?). Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы и включается в их планирование. Умеет рассказать об участии в экспериментировании, комментирует свои действия в процессе деятельности, анализируя их.	Функциональный
	Малоразговорчив. Инициатива в общении преимущественно принадлежит взрослому. Отвечает на вопросы репродуктивного и продуктивного характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать вопросы сам в условиях наглядно представленной ситуации общения (кто это? как его зовут? и т.п.). Речь выполняет назывную и комментирующую функцию, требует напоминания языковых и речевых норм со стороны взрослого.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1. Развитие речевого общения со взрослыми и детьми	Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками(задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.	Нормативный
	Общается со взрослыми, стремится к общению со сверстниками, способен избегать конфликтов, но не всегда может донести свою мысль до собеседника. Владеет основами речевого этикета, но не всегда следует им. Использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо «, «пожалуйста» ,«извините»). Умеет вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Договаривается о действиях с партнером в процессе игры, но не всегда конструктивно. Затрудняется организовать работу группы, распределить обязанности, согласовать действия, регулировать активность друг друга, дать отчет о выполненном поручении. Затрудняется подобрать речевые средства выражения своего намерения и эмоционального состояния в ситуациях регулирования своей и чужой деятельности, конфликтных ситуациях в игре.	Функциональный
	Общается со взрослыми, владеет элементарными правилами речевого этикета. При напоминании переносит их в ситуации общения со сверстниками. При напоминании взрослого использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания «, «спасибо «. «пожалуйста», «извините»). Коммуникативная активность снижена, уровень владения языковыми средствами затрудняет процесс общения. В игре со сверстником использует, в основном, ситуативно-деловые высказывания. Эмоционально-оценочные высказывания могут быть достаточно грубыми.	Стартовый
2. Развитие всех компонентов устной речи 2.1. Лексическая сторона речи	Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию классификации - деления освоенных понятий на группы на основе выявленных признаков: посуда кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и т. д.. Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой выразительности; полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее» .Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, - обозначающие название объектов природы, профессии и социальные явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т.д. Использует дифференцированную морально-оценочную лексику (например, «скромный « «нескромный», «честный « - «лживый « и др.).	Нормативный
	Объем словаря достаточный для осуществления полноценной коммуникации, но значения некоторых слов усвоено недостаточно. Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев, сверстников, взрослых. Знает группы обобщающих слов, в основном, соотнося их с лексическими темами, пройденными в детском саду. Редко самостоятельно употребляет обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова, нуждается в поддержке и помощи взрослого. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции и настроение человека. Недостаточно дифференцированно обозначает признаки, свойства, эмоциональные состояния	Функциональный
	Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики, нередко затрудняется объяснить их значение. В речи редко употребляет слова, обозначающие признаки и качества предметов, оценки состояний. Допускает ошибки в употреблении синонимов, антонимов, многозначных слов. С помощью взрослого использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции человека. Использует в речи слова «плохо (плохой) - хорошо (хороший)», «добрый» - «злой» вместо дифференцированной морально оценочной лексики.	Стартовый
2.2. Грамматический строй речи.	В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т.д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно.	Нормативный
	В речи использует разные грамматические конструкции. Допускает отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений, но может продолжить фразу, начатую взрослым. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого. Передает в высказывании состояние растения, животного, устанавливая причинно-следственные связи. Ошибается в употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе и т.д.). Недостаточно освоены словообразовательные операции.	Функциональный
	В речи использует стандартные грамматические конструкции. Восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при помощи взрослого не может -восстанавливает структуру фразы с ошибками. Допускает ошибки при построении сложных (сложносочиненных и сложносочиненных) предложений. В тестах может наблюдаться выпадение смысловых кусков и нарушение причинно-следственных связей. Ошибается в употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе и т.д.). приставочных глаголов.	Стартовый
2.3. Произноси- тельная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.	Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков в речи, звукопроизношении. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из 3-х 4-х звуков(со стечением согласных) и двух- трех сложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко - слогового состава слова.. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный согласный, согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.	Нормативный
	Не имеет грубых нарушений звукопроизношения. Отдельные звуки в стадии автоматизации. Производит звуковой анализ односложных слов из трех звуков с определением места звука в слове, с помощью взрослого моделирует звуко-слоговой состав слова и состав предложения. Затрудняется дать фонетическую характеристику оценку звукам речи. Знает и называет буквы, может прочитать отдельные слоги, с помощью складывает их из разрезной азбуки. Па листе ориентируется. Нов силу недостатков произвольной регуляции затрудняется в написании графических диктантов, графомоторные навыки несовершенны. Не выделяет предлог в составе предложения.	Функциональный
	Имеет недостатки звукопроизношения. Производит звуковой анализ простых трехзвуковых слов, определяя место звука в слове с помощью взрослого. Затрудняется в звуко - слоговом анализе, не дифференцирует понятия звук, слог, слово. Затрудняется в анализе состава предложения	Стартовый
2.4. Связная (диалогичес- кая монологичес- кая )	Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования. Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последую тем, которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств.	Нормативный
	Владеет диалогической формой речи. Может пересказывать близко к тексту. Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, но недостаточно освоил средства межфразовой связи, испытывает трудности в создании и развертывании замысла. Имеет затруднения в прогнозировании и описании событий, но с опорой на серию картинок правильно оформляет причинно-следственные связи и решает словесно-логические задачи. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, но затрудняется использовать их в монологической форме речи.	Функциональный
	Диалогическая форма речи отвечает потребностям повседневного общения. Умеет рассказать о своих действиях в процессе деятельности. Способен, благодаря вопросам взрослого, составить пересказ, рассказ по серии картин, высказывания недостаточно последовательны, фразы неправильной структуры. Решение словесно-логических задач возможно только при наличии наглядности и опорных схем, помощи взрослого.	Стартовый
3. Практичес- кое овладение нормами речи.	Доступно использование правил этикета в новых ситуациях: кто здоровается первым при встрече со взрослыми, когда следует подавать руку, что означает рукопожатие, кто первым подает руку; почему следует вставать при приветствии; почему нельзя держать руки в карманах, здороваться и прощаться через порог или другое препятствие. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить вместе пожрать, предложить свою дружбу; умение делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем узнать», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).	Нормативный
	Усвоены некоторые правила речевого этикета. Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы и включается в их планирование. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Рассказать об участии в экспериментировании, своих действиях в процессе деятельности может с помощью. Недостаточно владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, оказательства, объяснения. Может при наводящих вопросах взрослого рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт	Функциональный
	Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому или сверстникам. Благодаря этому языковые затруднения компенсируются коммуникативными умениями ребенка.	Стартовый

Ознакомление с художественной литературой

Основная задача в соответствии с ФГОС ДО - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

Общие задачи:

формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литературных произведений', формировать культуру слушания и восприятия художественных текстов, формировать опыт обсуждения и анализа литературных произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире:
развитие литературной речи: развивать художественное восприятие, понимание на слух литературных текстов, создавать условия для проектной литературной деятельности и обоснования собственных решений в данной области, опираясь на опыт литературного образования;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: знакомить с книжной культурой и детской литературой, формировать умение различать жанры детской литературы, развивать словесное, речевое и литературное творчество на основе ознакомления детей с художественной литературой.

Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР.

создавать условия для овладения литературной речью как средством передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания;
развивать литературный вкус.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Проявляет интерес к слушанию литературных произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги « и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работ с книгой и проявления уважения к ней.	Нормативный
	Рассматривает со взрослыми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, называет персонажей, называет их действия. В процессе чтения и рассказывания может демонстрировать понимание событий, их последовательность, задавать вопросы и отвечать на них. Однако, интерес к книге неустойчив, но своей инициативе не просит взрослого почитать. Элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней не сформированы, нужно руководство взрослого.	Функциональный
	Интерес к общению с книгой ситуативен и связан с пролистыванием страниц, образы на картинках и иллюстрациях не всегда опознаются и не вызывают ассоциаций. Не имеет элементарных гигиенических навыков, необходимых для работы с книгой и проявления уважения к ней. Проявляет интерес к книге как к игрушке, имитирует «чтение» в игровой форме. Охарактеризовать поведение персонажа на основе понимания текста ребенок не может.	Стартовый
2. Развитие литературной речи	Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.	Нормативный
	Эмоционально откликается на прочитанное. Рассматривая картинки, отвечает на просьбы взрослого ответить: «Где киска? Петушок? « и т.д.. «Покажи « «А кто бежит? (идет,спит, кушает, кричит...) «. «Да это Петушок, как он поёт? «. По просьбе взрослого во время декламирования потешек, прибауток, стихов, продолжает начатое педагогом. Может продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Однако запас таких произведений невелик.	Функциональный
	Проявляют готовность к совместному и отраженному декламированию со взрослым потешек, прибауток, стихов (в двусложном размере), самостоятельно их не повторяет. Эмоционально откликается на некоторые слова и фразы из прочитанного	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству; развитие художественного восприятия. эстетическо- го вкуса.	С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и на долгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играх драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин.). Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки	Нормативный
	Проявляет интерес к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д. Вместе со взрослым в форме диалога обсуждает и разбирает прочитанное. Может выражать желание участвовать в инсценировке отдельных отрывков произведений, но в драматизации при выполнении роли не может выразительно ее озвучить. Умеет слушать художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и деятельности группы. Для запоминания прочитанное требуется многократное повторение, недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Долго заучивает стихи, при публичном выступлении чаще всего теряется и забывает текст.	Функциональный
	Проявляет интерес к совместному чтению потешек, песенок. Умеет слушать художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и действий других детей. На вопросы по содержанию отвечает не всегда адекватно тексту. Воспроизводит отдельные фрагменты по подражанию ,включаясь в театрально-игровую деятельность, предложенную взрослым. Плохо запоминает стихи, не может точно воспроизвести их содержание и ритм.	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Понимает, что значит «читать книги « и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского угол ка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределынепосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает вопросы по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).	Нормативный
	Проявляет интерес к процессу чтения, соотносит ею со своим опытом. Вступает в диалог с о взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного, припоминает случаи из своего опыта. Однако имеются затруднения в понимании причинно-следственных связей и воспроизведении логики событии, в оценке их смысла для героя произведения. Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях) с помощью взрослого, но со своим ценностным опытом редко соотносит их поведение самостоятельно. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.	Функциональный
	Чаще проявляет интерес к книге как к игрушке, имитирует «чтение « в игровой форме. Не может долго сосредотачивать свое внимание на слушании художественного произведения, часто отвлекается. Вступает в общение по поводу прочитанного, отвечая на вопросы взрослого. Однако имеются затруднения в пони мании причинно-следственных свячен и воспроизведении логики событий. Не может охарактеризовать поведение персонажа и дать свою морально-нравственную оценку. Не имеет элементарных гигиенических навыков, необходимых для работы с книгой и проявления уважения к ней. оценку с помощью текста ребенок не может.	Стартовый
2. Развитие литературной речи	Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.	Нормативный
	Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. Может продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Однако самостоятельно их практически не употребляет. С помощью взрослого может включиться в коллективное сочинение продолжения прочитанного.	Функциональный
	Эмоционально откликается на некоторые слова и фразы из прочитанного. М ожжет запомнить несколько стихотворных строк и воспроизвести их. Затрудняется продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Испытывает проблемы включения в коллективное сочинение продолжения прочитанного, повторяет действия и фразы сверстников.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству; развитие художественного восприятия. эстетическо- го вкуса.	'Знает тематически разнообразные произведения, умеет классифицировать произведения по темам: «о маме» «о природе «. «о животных «. «о детях « и т. и. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (неменее 10 мин.). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражаегжелание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в другихвидах детской деятельности	Нормативный
	С помощью взрослого называет некоторые темы произведений: «о маме «, «о природе «, «о животных», «о детях»и т.п. Умеет слушать художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и группы. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию (о писателе, содержании произведения) в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, но не всегда с этим справляется. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных отрывков произведений. Использует читательский опыт в предпочитаемых видах деятельности.	Функциональный
	Затрудняется вспомнить содержание ранее прочитанных произведений, требуется повторение. Воспроизводит отдельные фрагменты но подражанию, включаясь в театрально-игровую деятельность, предложенную взрослым. Плохо запоминает стихи и пересказывает прозаические тексты, воспроизводя, в основном, свою эмоциональную реакцию во время прослушивания произведения. Затрудняется передать свои мысли и чувства о прослушанном произведении в продуктивных видах деятельности.	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого крута фольклорных авторских произведений разных родов и жанров, многообразных но тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.	Нормативный
	Любит слушать художественные произведения, однако своего читательского опыта недостаточно. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры. Называет любимые сказки и рассказы. Знает несколько стихотворений наизусть. Не всегда различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.	Функциональный
	Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. Называет любимые сказки и рассказы (1-2). С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.	Стартовый
2. Развитие литературной речи	Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.	Нормативный
	Может проявлять предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях). Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций. Собственная литературная речь недостаточно образная, но стремится к выразительности в играх - драматизациях, при чтении стихов.	Функциональный
	Эмоционально откликается на прочитанные произведения. Литературной речью не владеет.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству; развитие художественного восприятия. эстетическо- го вкуса.	Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.	Нормативный
	Проявляет интерес к произведениям. Проявляет устойчивый интерес к процессу чтения. Есть любимые книжки. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в разных произведениях. Под руководством взрослого или более активных детей участвует в ролевых играх по сюжетам известных произведений, вносит в них собственные дополнения. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг.	Функциональный
	Проявляет интерес к литературным произведениям. Появляются любимые стихи, сказки. Но читательский интерес выражен слабо. Не всегда соблюдает правила культурного обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно этот опыт в практику художественно-эстетической деятельности не переносит.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Проявляет интерес к текстам познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, миром природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры литературных произведении: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.	Нормативный
	Любит слушать художественные произведения, главным образом, сказки, не проявляет выраженного интереса к познавательным текстам. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры. Называет любимые сказки и рассказы(3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.	Функциональный
	Называет любимые сказки и рассказы (1-2). Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Требуется помощь в анализе, осмыслении, оценке персонажей и их поступков. Различает сказку, рассказ и стихи на интуитивном уровне, объяснить их отличий не может.	Стартовый
2. Развитие литературной речи	Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и теми речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки; придумывать сюжеты мультфильмов, рассказы по «кляксографии», по пословицам с использованием приемов ТРИЗа. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки)в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым).	Нормативный
	Может проявить предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи, используя интонационные средства. Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций, сочинении рассказов, сказок, мультфильмов. Творческая активность и воображение недостаточно развиты. Чаше воспроизводит знакомые образцы. Собственная литературная речь недостаточно образная и выразительная.	Функциональный
	Литературной речью не владеет. Не может творчески Стартовый продолжить рассказ, сказку. Повторяет образцы взрослого или других детей.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству; развитие художественного восприятия. эстетическо- го вкуса.	Доступно понимание образности и выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, своё отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.	Нормативный
	Проявляет устойчивый интерес к процессу чтения книг, просит взрослого почитать любимую книжку. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми произведений для чтения. Под руководством взрослого включается в ролевые игры по сюжетам известных произведений, проявляет желание участвовать в инсценировках. Читает наизусть небольшие стихи точно и выразительно. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг. Однако интерес к играм сильнее интереса к книге.	Функциональный
	Проявляет интерес к произведениям. Под руководством взрослого включается в ролевые игры по сюжетами известных произведений, проявляет желании с участвовать в инсценировках. Читает наизусть небольшие стихи, но часто ошибается в тексте. Не всегда соблюдает правила культурного обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно опыт, полученный па основе чтения художественной литературы в практику художественно-эстетической деятельности не переносит.	Стартовый

2.2.1.5. Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»

Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на Художественно - эстетическое развитие и предполагает:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной);
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)

Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОС дошкольного образования:

Формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности.
Развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных представлений.

воображения, художественно-творческих способностей.

Развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой деятельности (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.); удовлетворение потребности детей в самовыражении.

В качестве принципов их реализации выступают:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация)детского развития на основе учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, развития его способностей, в том числе, музыкальных и художественных;
создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития художественно-эстетических и музыкальных и художественных способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
приобщение детей к музыкально-художественным традициям семьи, общества и

государства.

Задачи художественно-эстетического развития реализуются последующим направлениям:

> «Художественное творчество»

> «Музыкальная деятельность»

> «Конструктивно-модельная деятельность»

Ставятся задачи по развитию продуктивной деятельности, детского творчества, решаемые в ходе освоения соответствующих разделов Примерной основной образовательной программы ДO «От рождения до школы» под редакцией НЕ. Вераксы (2015г. сто 107-123)

Художественное творчество

Общегрупповые:

Развитие продуктивной деятельности детей: развивать изобразительные виды (лепка, рисование,

аппликация) деятельности и художественное конструирование;

Развитие детского творчества: поддерживать инициативу и самостоятельность детей в различных

видах изобразительной деятельности и конструирования; стимулировать творческую активность,

обеспечивающую художественно - эстетическое развитие ребенка;

Приобщение к изобразительному искусству: формировать основы художественной культуры детей

на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства; формировать эстетические

качества личности.

Индивидуальные:

развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных навыков;
овладение разными техниками изобразительной деятельности;
формирование познавательных интересов и познавательных действий, наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;

формировать художественный вкус. С точки зрения содержания художественно-эстетического развития задачи художественного развития тоже нашли в нем своё отражение;
организацию видов деятельности, способствующих художественно-эстетическому развитию детей, в том числе, развитию разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений изобразительного искусства;
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных представлений о изобразительном искусстве и его жанрах;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной изобразительной деятельности детей, предоставление возможностей для самовыражения и развития художественного творчества дошкольников;
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов мира.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Художественное творчество» и планка уровня сформированности компетенции воспитанников.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги « и как это нужно делать», знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного (только отвечает на вопросы).	Нормативный
	Рассматривает со взрослыми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием. называет персонажей, демонстрирует и называет действия. В процессе чтения и рассказывания не всегда демонстрирует понимание событий, их последовательность, не всегда может задавать вопросы и отвечать на них. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного.	Функциональный
	Интерес к общению с книгой ситуативен и связан с пролистыванием страниц, образы на картинках и иллюстрациях не опознаются и не вызывают ассоциаций. Не имеет элементарных гигиенических навыков, необходимых для работы с книгой и проявления уважения к ней. Проявляет интерес к книге как к игрушке, имитирует «чтение « в игровой форме. Вступает в общение по поводу прочитанного, отвечая на вопросы взрослого односложно. Охарактеризовать поведение персонажа с помощью текста ребенок не может	Стартовый
2. Развитие литератур- ной речи	Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить образные выражения из знакомых литературных произведений по заданному началу. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.	Нормативный
	Не всегда эмоционально откликается на прочитанное. Рассматривая картинки, отвечает на просьбы взрослого ответить: «Где киска? Петушок? « и т.д., «Покажи» «А кто бежит? (идет, спит, кушает, кричит...)», «Да это Петушок, как он пост?». Проявляет инициативную речь во время декламирования взрослым потешек, прибауток, стихов, продолжая начатое педагогом. Затрудняется продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений.	Функциональный
	Не всегда проявляет готовность к совместной и отраженной декламации со взрослым потешек, прибауток, стихов (в двусложном размере). Эмоционально откликается на некоторые слова и фразы из прочитанного. С помощью взрослого использует средства эмоциональной, но не понимает, как это делает.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетичес- кого вкуса.	С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин.). Запоминает прочитанное о содержании произведения.	Нормативный
	Проявляет интерес к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д. Вместе со взрослым в форме диалога обсуждает и разбирает прочитанное. Может выражать желание участвовать в инсценировке отдельных отрывков произведений. Умеет слушать художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и группы. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в памяти. Не всегда может публично читать стихотворения наизусть, испытывает трудности при запоминании стихотворений.	Функциональный
	Редко проявляет интерес к совместному чтению потешек, песенок. Слушает художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и группы. На вопросы по содержанию отвечает ситуативно. Воспроизводит отдельные фрагменты по подражанию, включаясь в театрально-игровую деятельность. предложенную взрослым. Плохо запоминает стихи или не может точно воспроизвести их содержание и ритм.	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Понимает, что значит «читать книги « и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями(добро, красота, правда и др.). Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает вопросы по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).	Нормативный
	Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней. Проявляет интерес к процессу чтения, соотносит его со своим опытом. Вступает в диалог с о взрослыми и другими детьми но поводу прочитанного, припоминает случаи из своего опыта. Однако имеются затруднения в формировании причинно-следственных связей и воспроизведении логики событий, в оценке их смысла для героя произведения. Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях) с помощью взрослого, но со своим ценностным опытом редко соотносит их поведение самостоятельно.	Функциональный
	Не имеет элементарных гигиенических навыков, необходимых для работы с книгой и проявления уважения к ней. Проявляет интерес к книге как к игрушке, имитирует «чтение» в игровой форме. Не может долго сосредодачивать свое внимание на слушании художественного произведения, часто отвлекается. Иногда вступает в общение по поводу прочитанного, отвечая на вопросы взрослого. Однако имеются затруднения в формировании причинно-следственных связен и воспроизведении логики событий. О характеризовать поведение персонажа и доказать свою морально -нравственную оценку с помощью текста ребенок не может.	Стартовый
2. Развитие литератур- ной речи	Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности. Проявляет литературные способности: на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов ,придумывать разные варианты продолжения сюжета(грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами. создавать словесные картинки.	Нормативный
	Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной и образно выразительности. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Самостоятельно их практически не вспоминает. С помощью взрослого может включиться в коллективное сочинение продолжения прочитанного, придумать вариант продолжения сюжета. В других случаях испытывает затруднения.	Функциональный
	Редко откликается на некоторые слова и фразы из прочитанного, рассказывает о своих впечатлениях и ассоциациях. С помощью взрослого использует средства эмоциональной и образной выразительности, но не понимает, как это делает. Затрудняется продолжить начало образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Испытывает проблемы включения в коллективное сочинение продолжения прочитанного, повторяя действия и фразы сверстников.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетичес- кого вкуса.	Знает тематически разнообразные произведения, умеет классифицировать произведения но темам: «о маме «, «о природе «, «о животных «, «о детях « и т. и. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин.). Запоминает прочитанное (описателе, содержании произведения) и может рассказать о нем другим с помощью педагога. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах детской деятельности.	Нормативный
	С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения и классифицирует их по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях» и т.п. Умеет слушать художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от настроения ребенка и группы. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию (о писателе, содержании произведения) и памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, но не всегда с этим справляется. Не всегда выражает желание участвовать в инсценировке отдельных отрывков произведений. Использует читательский опыт в предпочитаемых видах деятельности.	Функциональный
	Затрудняется вспомнить содержание ранее прочитанных произведений, требуется повторение. Воспроизводит отдельные фрагменты по подражанию, включаясь в театрально-игровую деятельность, предложенную взрослым. Плохо запоминает стихи и пересказывает прозаические тексты, воспроизводя, в основном, свою эмоциональную реакцию во время прослушивания произведения. Затрудняется передать свои мысли и чувства о прослушанном произведении в продуктивных видах деятельности.	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями. Своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров. многообразных по тематике и проблематике. Может определять ценностные ориентации героев.	Нормативный
	Любит слушать художественные произведения, однако своего читательского опыта не имеет. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры. Называет любимые сказки и рассказы(3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Не всегда pan и част сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку или с поддержкой взрослого	Функциональный
	Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. Называет любимые сказки и рассказы (1-2). С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Не соотносит содержание произведения с его идеей	Стартовый
2. Развитие литератур- ной речи	Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и теми речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.	Нормативный
	Может проявлять предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи, используя интонационные средства. Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций. Собственная литературная речь недостаточно образная, но стремится к выразительности в играх -драматизациях, при чтении стихов.	Функциональный
	Не всегда эмоционально откликается на прочитанные произведения. Литературной речью не владеет.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетичес- кого вкуса.	Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15мин.). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым).	Нормативный
	Уважает книги как результат труда людей. Функциональный соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг. Проявляет интерес к произведениям. Проявляет интерес к процессу чтения. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в разных произведениях. Создает ролевые игры по сюжетам известных произведений с помощью педагога, вносит в них собственные дополнения.	Функциональный
	Не всегда проявляет интерес к произведениям и Стартовый правила культурного обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно этот опыт в практику художественно-эстетической деятельности не переносит.	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия литератур- ных произведе- ний	Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, миром природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы.	Нормативный
	Любит слушать художественные произведения, однако своего читательского опыта не имеет. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры с помощью педагога. Называет любимые сказки и рассказы (3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.	Функциональный
	Не может долго слушать художественные произведения, предпочитает заниматься другими делами. Называет любимые сказки и рассказы (1-2).С помощью взрослого соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Не соотносит содержание произведения с его главной мыслью.	Стартовый
2. Развитие литератур- ной речи	Использует в своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи.	Нормативный
	Может проявить предпочтения в художественной литературе (в тематике, произведениях определенных жанров, авторах, героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи, используя интонационные средства. Со взрослыми и сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа, инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и иллюстраций. Собственная литературная речь недостаточно образная.	Функциональный
	Не всегда эмоционально откликается на прочитанные произведения. Литературной речью не владеет.	Стартовый
3.Приобще- ние к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетичес- кого вкуса.	Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Знает и соблюдает правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании, общении со взрослым).	Нормативный
	Проявляет интерес к произведениям. Проявляет интерес к процессу чтения. Обладает отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их при выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает одинаковые темы, сюжеты в разных произведениях. С помощью педагога создает ролевые игры по сюжетам известных произведений, вносит в них собственные дополнения. Уважает книги как результат труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению (рассматриванию) книг.	Функциональный
	Не всегда проявляет интерес к произведениям и правилам культурного обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно опыт, полученный па основе чтения художественной Литературы в практику художественно-эстетической деятельности не переносит.	Стартовый

Музыкальная деятельность

Общие задачи:

Развитие музыкально-художественной деятельности: развивать восприятие музыки, формировать интерес к пению и певческие умения, развивать музыкально-ритмические движения, умения и навыки игры на детских музыкальных инструментах;

Приобщение к музыкальному искусству: формировать основы музыкальной культуры, элементарные представления о музыкальном искусстве и его жанрах; развивать предпосылки ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства; поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах музыкальной деятельности. Формирование представлении о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов мира

Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР

- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;

- формирования общей и эстетической культуры личности, эстетических чувств и музыкальности.

- побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных произведениях; воспитывать у детей слуховую сосредоточенность и эмоциональную отзывчивость на музыку.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется в зависимости от уровня достижений детей. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при освоении раздела «Музыкальная деятельность» и планка уровня компетенций воспитанников.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие музыкально- художественной деятельности	Проявляет устойчивый интерес ко всем вилам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко - низко, громко - тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру (веселая грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно подражательных (зайки, мышки, птички...) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притоны, «пружинки»).Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками (колокольчик нежный, бубен веселый, барабан решительный, бодрый.).Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.	Нормативный
	Проявляет избирательный интерес к некоторым видам музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на яркие музыкальные образы. Частично владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (сила, тембр, направление движения и протяженность звуков). Интонирует голосом отдельные звуки и фрагменты мелодии вместе со взрослым. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных и танцевальных движений, следуя показу взрослых или ориентируясь на сверстников, используя тембровые возможности любимых инструментов, с удовольствием играя в ансамбле. Импровизировать в отдельных видах музыкальной деятельности не готов. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.	Функциональный
	Не проявляет ярко выраженного интереса ни к одному из видов музыкальной деятельности. Эпизодически выражает эмоциональные реакции на музыку. Испытывает затруднения в освоении простейших слуховых и ритмических представлений, в том числе и с помощью взрослого (смешивает их. подменяет одно другими). Не интонирует мелодию голосом, «гудит « на одном- двух звуках. Неритмично и несамостоятельно выполняет различные танцевальные движения под музыку, отдавая предпочтение имитационно-подражательным движениям. Неумело использует тембровые возможности инструментов, увлекаясь их звучанием. Проявляет незначительную активность в музыкально-художественной деятельности, ведет себя в большей степени как наблюдатель, нежели как участник.	Стартовый
2. Приобщение к музыкальном у искусству	Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные « образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение « музыкального образа (например, это - лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.	Нормативный
	Испытывает удовольствие в ходе музыкально-дидактических игр. Умеет различать звучащие игрушки и предметы (барабан, бубен, дудочка и др.), различать скрытые музыкальные игрушки по их звучанию. Проявляет внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко тихо), реагирует на изменение темпа и интенсивности звуков характером движений (быстро или медленно бежать, громко или тихо хлопать и т.д.). Различает и по-разному реагирует на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характера. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов, но выраженного интереса к этой теме не проявляет. Имеет первичные представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоциональные реакции на музыку неустойчивы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Знает простейшие танцы, при помощи взрослого может узнать элементарные партии для детских музыкальных инструментов.	Функциональный
	Интерес к музыкально-дидактическим играм неустойчивый, поддерживается взрослым. Эмоционально слабо отзывается на яркие музыкальные образы. С помощью и по подражанию музыкально-изобразительным движениям взрослого интерпретирует характер музыкальных образов. Знает простейшие танцевальные движения, при ориентировке на взрослого и сверстников может в них участвовать	Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие музыкально- художественной деятельности	Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого нения (одновременно с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами. Умеет передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами, легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне...), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и музицирования.	Нормативный
	Включается в совместную с другими детьми исполнительскую деятельность, частично владея навыками пения, движения и музицирования. Знает содержание и использует названия любимых песен, игр и танцев. Создает с помощью взрослого элементы музыкальных образов, используя собственный исполнительский опыт в коллективной музыкально художественной деятельности.	Функциональный
	Испытывает затруднения в совместной исполнительской деятельности со сверстниками, так как проявляет отсутствие координации голоса и слуха, музыки и движения, соединения знаний и умений. Воспроизводит однообразные музыкально-художественные образы. т.к. обладает бедным исполнительским опытом	Стартовый
2.Приобще- ние к музыкаль- ному искусству	Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы) ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском соответствующих слов и выбором символов -цвета, картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических представлений ( «я играю громко», «мышки пляшут быстро, а мишка медленно «, «мама пост колыбельную тихо»). Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности	Нормативный
	Проявляет интерес ко всем видам музыкальной деятельности, отдавая предпочтение особенно любимым. Испытывает некоторые затруднения в восприятии выразительности музыки, не всегда эмоционально реагируя на её изобразительные свойства («лошадка скачет « вместо «лошадка скачет весело»; «солдатики маршируют» вместо «солдатики маршируют бодро»). Дает (себе и другим) неточные характеристики исполнения музыки, смешивая слуховые и ритмические представления («зайки пляшут громко « вместо «быстро»; «мы пели медленно « вместо «тихо»). Испытывает удовольствие от участия во всех видах музыкальной деятельности со сверстниками, заражаясь их примером.	Функциональный
	Испытывает эпизодический интерес к различным видам музыкальной деятельности, не выделяя ни одного из них. Проявляет эмоциональные реакции на яркие образы музыкальных произведений, не анализируя в беседе со взрослым выразительные и изобразительные свойства музыки. Не связывает характеристики исполнения музыки с простейшими слуховыми и ритмическими представлениями, в том числе с помощью взрослого. Эпизодически испытывает радость в процессе коллективной музыкальной деятельности с другими детьми, крайне редко проявляя самостоятельность	Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие музыкально- художественной деятельности	В исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально – художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).	Нормативный
	В исполнительской деятельности не всегда практические действия подтверждает имеющимися знаниями о музыке (нуждается в помощи взрослого или в примерах других детей). В музыкально-художественной деятельности проявляет интерес к коллективному творчеству во всех его видах, являясь более ведомым, чем ведущим звеном. Затрудняется развивать музыкальные образы, так как мыслит стереотипно.	Функциональный
	В исполнительской деятельности не подкрепляет свои практические действия частичными знаниями о музыке, слабо владеет навыками пения, движения и музицирования. Редко проявляет индивидуальность и выразительность исполнения. Не умеет работать в ансамбле, «существует « сам по себе, не ориентируясь на других. В музыкально-художественной деятельности эпизодически увлекается каким-либо образом, но предпочитает больше наблюдать за другими, чем действовать самостоятельно или вместе со сверстниками.	Стартовый
2.Приобще- ние к музыкаль- ному искусству	Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр.). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов	Нормативный
	Проявляет стабильный интерес к музыке и испытывает потребность в общении с ней, выделяя особенно любимые виды музыкальной деятельности. Проявляет способность эмоционального сопереживания миру музыкальных образов, чувств и настроений, но иногда затрудняется в осознании их связи со средствами музыкальной выразительности. Дает (себе и другим) неточные характеристики исполнения музыки, частично используя знания о ней. Желание солировать испытывает редко, но чутко реагирует на атмосферу радости от процесса коллективного общения с музыкой	Функциональный
	Испытывает поверхностный интерес ко всем вилам музыкальной деятельности, не выделяя из них ни одного .Имеет представление о том, что музыка выражает мир эмоций, чувств и настроений. Эпизодически эмоционально отзывается на яркие музыкальные образы, но крайне редко связывает их характер со средствами музыкальной выразительности. Дает неточные оценки характеру исполнения музыки, т.к. не умеет соотносить его с элементарными слуховыми и ритмическими представлениями (смешивает и подменяет понятия и нуждается в постоянной помощи взрослого). Не ориентируется на правила культуры поведения в коллективной музыкальной деятельности, создавая этим трудности для окружающих	Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Задача	Компетенции	Уровень освоения к концу года
1.Развитие музыкально- художественной деятельности	Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг».), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всею произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и танца.	Нормативный
	Во всех видах исполнительской деятельности частично использует навыки пения, движения и музицирования. Ориентируется на примеры сверстников, нуждается в помощи взрослого. Старается согласовывать свои действия с действиями других детей в ансамблевых формах исполнительства, которую предпочитает сольным. Дает (себе и другим) поверхностные характеристики исполнения музыки, частично связывая их со средствами музыкальной выразительности. Чисто интонирует мелодии и фразы только с музыкальным сопровождением. Двигается недостаточно ритмично, знает и использует многие движения, но проявляет зависимость от примера сверстников. Осваивает несложные партии в детском оркестре и исполняет произведения в ансамбле с другими детьми. Легко и радостно включается во все виды музыкально-художественной деятельности, но самостоятельно создает стереотипные образы, мало развивая их в рамках одного персонажа и всего произведения. Затрудняется без сюжета изображать в цвете настроение музыки.	Функциональный
	Не может чисто интонировать мелодию, полевки и упражнения с сопровождением. Затрудняется в движениях при их смене, не умеет самостоятельно перестраиваться, путает движения и их названия. Владеет ограниченным количеством приемов игры на инструментах, нарушая этим игру в ансамбле, увлекается звуками собственного инструменты в ущерб качеству выразительности исполнения. Не умеет подбирать знакомые мелодии послуху, с трудом воспроизводит их ритмический рисунок. В музыкально-художественной деятельности не может развивать образ в рамках одного персонажа и во вcем произведении, не умеет сочинять мелодии на заданный текст и придумывать движение или композицию танца игры, «рисуя « настроение музыки пользуется исключительно сюжетными ассоциациями.	Стартовый
2.Приобще- ние к музыкаль- ному искусству	Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленных опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.	Нормативный
	Испытывает яркий интерес ко всем видам музыкальной деятельности, предпочитая некоторые из них особенно. Сопереживает настроению музыкальных произведений, различным музыкальным образам, но не углубляется в оттенки и нюансы чувств. Затрудняется в анализе и сравнении различных трактовок одного образа и в сочетании их со средствами музыкальной выразительности. Легко находит связь музыкальных образов с литературой и живописью. Самостоятельно эпизодически подкрепляет знаниями о музыке свою практическую деятельность. Получает эстетическое наслаждение в коллективных видах музыкальной деятельное, заражаясь атмосферой общей радости	Функциональный
	Испытывает избирательный интерес к отдельным видам музыкальной деятельности. Воспринимает особо яркие музыкальные образы, но редко (даже с помощью взрослого) анализирует их связь со средствами музыкальной выразительности. Затрудняется в поиске родственных художественных образов в различных видах искусств. Не всегда может дать эстетические характеристики исполнению музыки, так как не осмысливает их связь со ее свойствами. Владеет небольшим количеством исполнительских навыков в пенни, движении, музицировании, но не подкрепляет свои практические действия опорой на имеющиеся знания. Испытывает удовольствие от коллективных форм музыкальной деятельности, хотя часто создаст для сверстников трудности своим бедным исполнительским и творческим опытом, а также невысоким уровнем культуры поведения.	Стартовый

Игровая деятельность в структуре образовательной и коррекционно - развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развитии

Игра - ведущий вид деятельности ребенка, игре создается базис для новой ведущей деятельности - учебной. Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в детском саду специального пространства.

В соответствии с ФГОС. среди образовательных областей нет области непосредственно связанной с развитием и обучением детской игре. Учитывая то, что у детей с ЗПР в большинстве случаев нормативный уровень развития игры может быть достигнут только при непосредственном руководстве взрослого, то направление «Игровая деятельность» вносится в АООП.

Игра используется как:

> Непосредственно-образовательная деятельность - организация дидактических игр в соответствии с содержанием образовательной работы по образовательным областям.

> Образовательная деятельность в режиме дня - организация досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, организация совместных с педагогом сюжетных игр.

> Свободная деятельность - педагогическая поддержка самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.

Учет особенностей развития игровой деятельности детей с OBЗ.

Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Вез специального обучения у данной категории детей игра полноценно не развивается. (Е.С. Слсповнч1) Поэтому в условиях группы компенсирующей направленности (ЗПР) обучение игре позиционируется как отдельная коррекционно-развивающая задача.

$C:\Users\Zandr\AppData\Local\Temp\Fine.SSR11\media\image1.jpeg$

Исследования показывают, что несформированность игровой деятельности обусловлена не только недостатками интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевыми проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевою развития. В отличие от умственно отсталых, дети с 3ПP самостоятельно переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, хотя это происходит позднее, чем у детей в норме. Характер игровой деятельности во многом будет определяться вариантом ЗПР и психологической структурой нарушений. Дети с гармоническим инфантилизмом проявляют выраженный интерес к игре и лучше всего реализует в ней свои возможности. При ЗПР церебрально-органического генеза игровая деятельность отличается качественным своеобразием: определенные трудности возникают на этапе возникновения замысла, обеднено содержание детских игр, ролевое поведение недостаточно произвольно, ребенок меньше использует предметы-заместители. Игровые объединения неустойчивы, дети мало общаются между собой. И все-таки ребенок способен создать замысел игры и воплотить его в деятельности, пусть она и носит примитивный характер. В совместной со взрослым игре ребенок чувствует себя более уверенно, такая деятельность привлекает его, стимулирует его собственную активность.

Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.. 1990.

Как правило, совместные игры заменяются играми «рядом», когда дет играют в одном игровом пространстве, но каждый сам по себе. В игре дети мало общаются между собой, из-за личностных особенностей у детей постоянно возникают конфликты. Игровые действия часто не связаны в единый сюжет, а представляют собой набор предметных действий бытового плана. В игре с трудом возникает замысел, который часто меняется под влиянием импульсивности, привлекательности игрушек, которые не относятся к задуманной игре и т.д.

Для обучения детей применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; применяются они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, виде.

При этом учитывалось, что у всех дошкольников с ЗПР:

затруднен процесс сокращения и автоматизации действий;
резко нарушена программирующая функция речи;
имеются существенные трудности в формировании обобщения;
отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении задании в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия;
отмечается узость переноса.

Содержание психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности

Основные цели и задачи развитии игровой деятельности

Создание условий для развития игровой деятельности детей.

Формирование игровых умений, развитых культурных форм игры.

- Развитие у детей интереса к различным видам игр.

Всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное. умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально-коммуникативное).Развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться,самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

Формы деятельности включают

сюжетно-ролевую игру,
театрализованные игры и игры – драматизации,
дидактические игры,
подвижные игры.

Главные черты игры:

1. свободная развивающая деятельность;

2. творческий, импровизационный, активный характер;

3. эмоциональная приподнятость деятельности;

4. наличие правил, содержания, логики и временной последовательности развития.

Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста являются творческие игры.

В сюжетно-ролевой игре дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка .

Основная цель педагогического руководства
- будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети. Каждый вид игры отвечает своим целям и задачам и определяет организацию игрового пространства в группе.

Дидактические игры являются основой коррекционно-развивающего обучения, используются следующие игры:

- на сравнение предметов по различным признакам (размеру, форме, цвету,назначению и т.п.),

группировку предметов на основе общих признаков (что - посуда, это - обувь; здесь ленты одинаковой длины и одинакового цвета).- Составляют целое изображение из 6-8 частей («Составь картинку», «Пазлы»).

-составляют «ряд» из одинаковых предметов по убыванию или возрастанию того или иного признака (по размеру, по ширине, высоте, интенсивности цвета и т. д.).

-составляют простой план-схему с использованием разнообразных замещений реальных объектов( игры «Угадай картинку», «Найди по схеме», «Волшебные знаки»).

- дошкольники учатся элементарному планированию своей поисковой деятельности, реализации образов воображения (развивающие игры «Сложи узор», «Точечки», «Уголки», «Уникуб» и другие).

Дети учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать самостоятельно свою задачу в знакомой игре. Действовать по правилам, стремиться к результату', контролировать его в соответствии с игровой задачей. (В случае затруднения ребенку следует помочь советом или действием.) Играть самостоятельно в настольно-печатные игры, объединяться со сверстниками. Уметь действовать по очереди, по простои схеме и т.п.. Дети осваивают умение в разговоре со взрослыми пояснять ход игры, рассказывать, как правильно действовать в игре. Формулировать в речи, достигнут или нет игровой результат («У меня получилось правильно - картинка составлена»). Замечать неполное соответствие полученного результата требованиям. Уметь объяснить сверстникам, как правильно играть в игру; не смеяться над прожравшим сверстником.

Отбор содержания работы по развитию игровой деятельности с учетом итогов освоении.

Содержания игры

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Вид игровой деятельности		Компетенция	Уровень освоения содержания к концу учебного года
Сюжетно-ролевые игры		Выбирает роль, выполняет в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий. Взаимодействует в сюжетах с двумя действующими лицами в индивидуальных играх с игрушками-заместителями исполняет роль за себя и за игрушку. Самостоятельно подбирает атрибуты для той или иной роли: дополняет игровую обстановку недостающими предметами, игрушками. Использует в играх строительный материал, природный материал; разнообразно действует с ними.	Нормативный
		Проявляет интерес к игровым действиям сверстников. С помощью взрослого выбирает роль и выполняет несколько взаимосвязанных действий. С помощью взрослого подбирает атрибуты для той или иной роли	Функциональный
		Может не проявлять интерес к игровым действиям сверстников. Выполняет действия только с одним предметом.	Стартовый
Подвижные игры		Активен в двигательной деятельности. Играет с каталками, автомобилями, тележками, велосипедами; активно играет в игры, в которых развиваются навыки лазания, ползанья; игры с мячами, шарами, развивающие ловкость движений.	Нормативный
		Проявляет интерес к шрам, в которых развиваются навыки ползанья, лазания. Играет с каталками, машинками.	Функциональный
		Может не проявлять интерес к подвижным играм. С активной организующей и стимулирующей помощью педагога выполняет основные движения.	Стартовый
Театрализован- ные игры	Имитирует характерные действия персонажей (птички летают, козленок скачет), передает эмоциональное состояние человека (мимикой, позой, жестом, движением). Действует с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т. д.) и атрибутами как внешними символами роли. Импровизирует на несложные сюжеты песен, сказок. Выступает перед куклами и сверстниками, обустраивая место для выступления. Участвует в беседах о театре (театр - актеры -зрители, поведение людей в зрительном зале).		Нормативный
	Проявляет интерес к театрализованным персонажам. Отзывается на игры-действия со звуками (живой и неживой природы). Подражает движениям животных и птиц под музыку, под звучащее слово (в произведениях малых фольклорных форм). Проявляет самостоятельность, активность в игре с персонажами-игрушками. С направляющей помощью педагога выступает перед куклами и сверстниками. Эмоционально воспринимает театрализованные выступления педагогического театра (взрослых).		Функциональный
	Может не проявлять интерес к театрализованным персонажам. С активной направляющей помощью педагога подражает движениям животных и птиц под музыку. С трудом воспринимает театрализованные выступления театра (взрослых).		Стартовый
Дидактические игры	Умеет подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие шарики 2-3 цветов), собирает пирамидку из уменьшающихся но размеру колец (5-8 колец), чередуя в определенно последовательности 2-3 цвета. Собирает картинку из 4-6 частей.		Нормативный
	С небольшой помощью педагога подбирает предметы по цвету и величине, собирает пирамидку из уменьшающихся по размеру колец. Собирает картинку из 4 частей.		Функциональный
	Для подбора предметов по величине и цвету требуется активное вовлечение педагога в игру. Собирает простую пирамидку из 3-4 колец. Собирает картинку из 2 частей		Стартовый

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Вид игровой деятельности		Компетенция	Уровень освоения содержания к концу учебного года
Сюжетно-ролевые игры		Умеет распределять роли в игре (мать, отец, дети), выполняя игровые действия, поступает в соответствии с правилами и общим игровым замыслом. Подбирает предметы и атрибуты для игры. Использует в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала. Создаст постройки разной конструктивной сложности (например, гараж для нормативный нескольких автомашин, дом в 2-3 этажа, широкий мост для проезда автомобилей или поездов, идущих в двух направлениях, и др.). Договаривается с детьми о том. что они будут строить, распределяют между собой материал, согласовывают действия и совместными усилиями достигают результат.	Нормативный
		С наводящей помощью педагога распределяет роли в игре. Предметы и атрибуты к игре подбирает с небольшой функциональный помощью педагога. Использует в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала.	Функциональный
		Не всегда берет на себя роль, для этого требуется организующая, направляющая и стимулирующая помощь педагога. Самостоятельно подобрать атрибуты и предметы для роли не может.	Стартовый
Подвижные игры		Самостоятельно выполняет правила, согласовывает свои действия с другими участниками игры. Придумывает варианты игр. комбинирует движения разной сложности.	Нормативный
		Проявляет интерес к подвижным играм. С небольшой помощью педагога выполняет правила игры. Выполняет основные движения.	Функциональный
		Не всегда проявляет интерес к подвижным играм. Для понимания правил игры и согласования своих действий с другими участниками игры требуется организующая помощь педагога.	Стартовый
Театрализован- ные игры	Разыгрывает несложные представления по знакомым литературным произведениям; использует для воплощения образа известные выразительные средства (интонацию, мимику, жест). Проявляет инициативу и самостоятельность в выборе роли, сюжета, средств перевоплощения. Вступает в ролевое взаимодействие с другими персонажами. Использует в театрализованных играх образные игрушки и бибабо, самостоятельно вылепленные фигурки из глины пластмассы, пластилина, игрушки из киндер-сюрпризов.		Нормативный
	Проявляет интерес к театральным постановкам, эмоционально реагирует. С небольшой помощью педагога может разыграть простое представление знакомого литературного произведения, вступать во взаимодействие с другими персонажами.		Функциональный
	Может проявить интерес к театральным постановкам. Для вовлечения в игру требуется стимулирующая помощь. С помощью педагога может подражать животным и птицам под музыку.		Стартовый
Дидактические игры	Играет в дидактические игры, направленные на закрепление представлений о свойствах предметов, совершенствуя умение сравнивать предметы по внешним признакам, группировать, составлять целое из частей (кубики, мозаика, пазлы). Стремиться освоить правила простейших настольно-печатных игр («Домино «, «Лото»).		Нормативный
	Проявляет интерес к дидактическим играм. С небольшой помощью педагога сравнивает предметы по внешним признакам, группирует, составляет целое из частей (кубики, мозаика, пазлы), а также воспринимает простые правила и следует инструкции		Функциональный
	Не всегда проявляет интерес к дидактическим играм. Для вовлечения в игру требуется направляющая, организующая и стимулирующая помощь педагога. Может собрать простую картинку из 3-4 частей, простую пирамидку.		Стартовый

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Вид игровой деятельности		Компетенция	Уровень освоения содержания к концу учебного года
Сюжетно-ролевые игры		Любит организовывать сюжетно-ролевые игры. Развивает сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего. из литературных произведении и телевизионных передач, экскурсий, выставок, путешествий, походов. Согласовывает тему игры с другими детьми; распределяет роли, подготавливает необходимые условия, договаривается о последовательности совместных действий, налаживает и регулирует контакты в совместной игре: договаривается, мириться, уступает, убеждает и т.д. Согласовывает свои действия с действиями партнеров, соблюдает в игре ролевые взаимодействия и взаимоотношения. Эмоционально реагирует в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами. Усложняет игру путем расширения состава ролей, согласования и прогнозирования ролевых действий и поведения в соответствии с сюжетом игры, увеличения количества объединяемых сюжетных линий. Старается обогатить знакомую игру новыми решениями (участие взрослого, изменение атрибутики, внесение предметов-заместителей или введение новой роли). Аккуратно убирает игрушки в отведенное для них место. нормативный	Нормативный
		С небольшой помощью педагога развивает сюжет в игре на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телевизионных передач, экскурсий, путешествий, выставок. Старается согласовывать свои действия и тему игры с другими детьми. Эмоционально реагирует в ходе ролевых и сюжетных игровых действий с персонажами.	Функциональный
		Может не интересоваться сюжетно-ролевыми играми. Берет на себя роль и развивает сюжет с организующей помощью педагога. Согласовывает свои действия и тему игры с другими детьми с активной помощью педагога.	Стартовый
Подвижные игры		Самостоятельно организовывает знакомые подвижные игры; участвует в играх с элементами соревнования. Знаком с народными играми.	Нормативный
		Проявляет интерес к подвижным играм с элементами соревнований, но требуется небольшая помощь в организации и объяснений правил игры.	Функциональный
		Может не проявлять интереса к играм, требуется значительная помощь педагога в организации игры.	Стартовый
Театрализован- ные игры	Пробует себя в разных ролях. Усложняет игровой материал за счет постановки все более перспективных (с точки зрения драматургии) художественных задач («Ты была бедной Золушкой, а теперь ты красавица-принцесса»). Создаёт творческие группы для подготовки и проведения спектаклей. концертов, используя все имеющиеся возможности. Умеет выстраивать линию поведения в роли, используя атрибуты, детали костюмов, сделанные своими руками. Импровизирует, свободно чувствует себя в роли. Выступает перед сверстниками, родителями и другими гостями.		Нормативный
	С небольшой помощью педагога пробует себя в разных ролях, выстраивает линию поведения в роли, использует атрибуты, костюмы, выступает перед сверстниками, родителями.		Функциональный
	Для участия ребенка в театрализованной деятельности требуется активная организующая, разъясняющая помощь педагога. Может взять на себя простую роль.		Стартовый
Дидактические игры	Сравнивает предметы, подмечает незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), объединяет предметы по общим признакам, составляет из част целое (складные кубики, мозаика, пазлы), определяет изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, под, над. посередине, сбоку). Действует с разнообразными дидактическими играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными играми и др.). Играет самостоятельно, эмоционально-положительно откликается на игровое действие. Подчиняется правилам в групповых играх.		Нормативный
	Интересуется дидактическими играми, действует с разнообразными дидактическими играми. Для понимания сложных правил игры требуется небольшая разъясняющая помощь педагога. Подчиняется правилам игры.		Функциональный
	Может не интересоваться играми. Для включения в игру требуется активная помощь педагога. Для понимания правил игры требуется помощь педагога.		Стартовый

Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Вид игровой деятельности		Компетенция	Уровень освоения содержания к концу учебного года
Сюжетно-ролевые игры		Берет на себя различные роли в соответствии с сюжетом игры; использует атрибуты, конструкторы, строительный материал. По-своему обустраивает собственную игру, самостоятельно подбирает и создает недостающие для игры предметы. Использует в играх представления об окружающей жизни, впечатления произведениях литературы, мультфильмах. Способен совместно развертывать тру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников; умеет договариваться, планировать и обсуждать действия всех играющих. Стремиться к сотрудничеству и взаимопомощи. Доброжелателен, ютов выручить сверстника; умеет считаться с интересами и мнением товарищей по игре, справедливо решать споры.	Нормативный
		Проявляет интерес к сюжетно-ролевым играм. С небольшой помощью педагога берет на себя роль в соответствии с сюжетом игры, использует атрибуты, предметы, строительный материал. Использует в играх представления об окружающей жизни, впечатления о прочитанных и просмотренных произведениях литературы, мультфильмов. С небольшой организующей помощью педагога договаривается, планирует и обсуждает свои действия в игре с действиями других участников. Стремится к сотрудничеству и взаимопомощи.	Функциональный
		Может не проявлять интереса к сюжетно-ролевым играм. Может взять на себя простую роль, подобрать атрибуты для неё с организующей, разъясняющей и стимулирующей помощью педагога. Для планирования и обсуждения своих действий в игре с действиями других участников, сотрудничества и взаимопомощи требуется активная помощь педагога.	Стартовый
Подвижные игры		Использует в самостоятельной деятельности разнообразные по содержанию подвижные игры. Участвует в играх с элементами соревнования, способствующие развитию физических качеств (ловкости, быстроты, выносливости), координации движений, умения ориентироваться в пространстве, умеет справедливо оценивать результат игры. Проявляет интерес к спортивным (бадминтон, баскетбол, настольный теннис, хоккей, футбол) и народным играм.	Нормативный
		Проявляет интерес к подвижным шрам, шрам с элементами соревнования. С небольшой помощью педагога старается справедливо оценить результаты игры. Проявляет интерес к спортивным и народным играм.	Функциональный
		Может не проявлять интереса к подвижным, спортивным играм. Для привлечения в игру требуется помощь педагога.	Стартовый
Театрализован- ные игры	Самостоятельно участвует в организации театрализованных игр. Самостоятельно выбирает сказку, стихотворение, песню для постановки; готовит необходимые атрибуты и декорации для будущего спектакля; распределяет совместно с другими детьми между собой обязанности и роли. Использует средства выразительности (поза, жесты, мимика, интонация, движения). Широко использует в театрализованной деятельности разные виды театра (бибабо, пальчиковый, баночный, театр картинок, перчаточный, кукольный и др.).		Нормативный
	Проявляет интерес к театрализованным играм. С небольшой помощью педагога выбирает сказку, стихотворение, песню для постановки спектакля: распределяет совместно с другими детьми между собой обязанности и роли. Использует средства выразительности. Может использовать в театрализованной деятельности разные виды театра.		Функциональный
	Может не проявлять интерес к театрализованной деятельности. Для привлечения в игру требуется активная направляющая, разъясняющая помощь педагога. Может взять на себя простую роль.		Стартовый
Дидактические игры	Умеет ждать в различные дидактические игры. Умеет организовывать игры, выполнять роль ведущего. Согласовывает свои действия с действиями ведущего и других участников игры. Может самостоятельно решить поставленную задачу. Проявляет и развивает в игре необходимые для подготовки к школе качества: произвольного поведения, ассоциативно-образного и логического мышления, воображения, познавательной активности.		Нормативный
	Интересуется дидактическими играми. Умеет играть в простые дидактические игры. Для понимания более сложных, разнообразных правил игры требуется помощь педагога. Старается согласовывать свои действия с действиями других участников игры. Решает поставленные задачи с небольшой помощью педагога.		Функциональный
	Может не проявлять интерес к дидактическим играм. Требуется активная помощь педагога для понимания правил игры и согласования своих действий с другими участниками игры. Решает поставленные задачи с активной помощью педагога.		Стартовый

С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги организуют специальное обучение детей младшего дошкольного возраста. Реализуются следующие направления:

формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания замысла действовать адекватно поставленной цели и т.д.),
развитие игры как совместной деятельности,
формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры).

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.

В отдельных случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в старшем возрасте, или у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития (когнитивные проблемы, нарушения эмоционально-волевой сферы или формирующейся личности) перечисленные направления работы могут проводиться индивидуально и в более старшей период развития ребенка.

Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, планируя работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуально дифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка и микрогрупп. Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР опирается на методики и технологии раскрытые в работах П.С. Слепович (1990. 1999) и предусматривает следующие направления.

Формирование сюжетной игры как деятельности.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации-одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу уделяется особое внимание. Поскольку, у детей с ЗПР в той или иной снижена потребность в игре, в качестве основной встает задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной итре. Как в процессе индивидуального общения с

ребенком, так и при работе с группой детей задаются эталоны отношений к игре и игрушке. Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка и его кругозором.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку понимать и строить алгоритмы различных видов деятельности. Ятя того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры. используются тс виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности..

Как переходный этан к самостоятельным сюжетным шрам организуются режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями персонифицированных игрушек, проиграв, они проанализируют и проговаривают сюжет, называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру. Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, водной ситуации). Планирование служит только исходным моментом в играх
детей, ее организационным периодом, придавая деятельности целенаправленный характер.

Формирование игры как совместной деятельности

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР игра протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом работы является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом).Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко используют, игры-драматизации.

Формирование содержательной стороны игры.

Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Выделяются две основные стадии развития игры ( по Д.Б.Эльконину):

на первой стадии основное содержание игры-социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;
на второй-моделирование социальных отношений между людьми. На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют формированию игровых действий, моделирующих логику реальный предметных действий взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных действий через игровое замещение:

-взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета ;

-переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводя т и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся;

-совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями.

Особое внимание уделяют как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны «прочесть « символическую запись.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают особое внимание.

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента: вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;

вычленение основной функции в той или иной ситуации;

-распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях

Важным направлением является формирование у детей представлений о профессиях, их социальной значимости.

2.3.Вариативные формы, методы и средства реализации Программы

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (основная образовательная деятельность);
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит отконтингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных
особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога.

В работе с детьми используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.

В практике используются разнообразные формы работы с детьми.

Организованная образовательная деятельность:

• игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно - ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры-драматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;

• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;

• чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

• создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;

• наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;

• изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности; создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

• проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование;

• оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративно-прикладного искусства, книге иллюстрациями, репродукций

произведений живописи и пр.; тематических выставок (по временам года, настроению и др.),выставок детского творчества, уголков природы;

• викторины, сочинение загадок;

• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.);

• продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям: рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;

• слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;

• подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;

• пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на вопросы), драматизация песен;

• танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально-ритмических движений, показ ребенком плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление плясок под народные мелодии, хороводы:

• физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических упражнений), комплексные (с элементами развития речи, математики, конструирования), контрольно- диагностические, учебно- тренирующего характера, физкультминутки; игры и упражнения подтексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских стихотворений, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок, потешек; ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений.

Региональные особенности

Организация развивающей среды и процесса обучения и воспитания осуществляется с учетом
реализации принципа культуросообразности и регионализма, предусматривающего становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей Камчатского края.

Климатические особенности

При проектировании содержания программы учитываются специфические климатические особенности Камчатского края: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их протекания: состав флоры и фауны и т.д. Эти факторы учитываются при планировании коррекционно-развивающей работы и отборе содержания образования.

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:

• физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки, мытьё рук прохладной водой перед каждым приёмом пищи, полоскание рта и горла после еды, воздушные ванны, ходьба (по возможности) босиком по ребристым дорожкам до и после сна, контрастные ножные ванны), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во второй половине дня;

• социально - коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчёркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания: помощь взрослым: участие детей в расстановке и уборке инвентаря н оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования); формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов:

• познавательное развитие, речевое развитие: создание речевой развивающей среды; свободные
диалоги в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой
активности детей; обсуждения (пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);

• художественно - эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов и игрушек.

Самостоятельная деятельность детей:

• физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры и занятия;

• социально - коммуникативное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

• познавательное развитие, речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких стихотворений, самостоятельные игры но мотивам художественных произведений, самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно - ролевые игры, рассматривание книг и картинок: самостоятельное раскрашивание «умных раскрасок», развивающие настольно печатные игры, игры на прогулке, дидактические игры (развивающие пазлы, рамки - вкладыши, парные картинки);

• художественно - эстетическое развитие: предоставление возможности детям самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине дня), рассматривание репродукции картин, иллюстраций, музицировать (пение, танцы), играть на детских музыкальных инструментах (бубен, барабан, колокольчик и др.), слушать музыку.

Совместная деятельность взрослого и детей подразумевает особую систему их взаимоотношений и взаимодействия. Ее сущностные признаки, наличие партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослою и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей)

Самостоятельная деятельность явление полностью свободное для ребенка, но не свободное для взрослого, который создаст условия для безопасной свободы ребенка, т.с. предметно-развивающую образовательную среду, обеспечивающую выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющую ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. А также-это организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей - это может быть эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.

Самостоятельная деятельность включает в себя такие виды деятельности как игровая, двигательная, продуктивная, познавательно-исследовательская.

Совместную деятельность разделяют:

непосредственно образовательную деятельность, реализуемую в ходе совместной деятельности взрослого и детей;
совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на решение образовательных задач;
совместную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в ходе режимных моментов и направленную на осуществление функций присмотра и ухода.

В дошкольном упреждении совместная деятельность педагога и детей планируется с учетом интеграции образовательных областей в процессе организации НОД н процессе режимных моментов.

Все образовательные области связываются друг с другом: читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе
исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Безусловно, в новых условиях возрастет роль взаимосвязи в работе узких специалистов и воспитателей. Например, логопед осуществляет работу над четкостью, выразительностью, чистотой произношения стихов, потешек к праздникам. Музыкальный руководитель осуществляет подбор музыкального сопровождения для проведения видов деятельности с детьми, разминок, гимнастик и др.

Гак изменяется способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка - это наиболее естественный и эффективный контекст развития в дошкольном детстве.

Ведущими видами совместной деятельности становятся: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Для разных видов детской используются разные формы работы с детьми. Например, для организации трудовой деятельности используем поручения (в т.ч. подгрупповые), познавательные опыты и задания, дежурства, и т.д. Для музыкально-художественной, включаются слушание, исполнение, музыкально-дидактические и народные игры с

музыкальным сопровождением, инсценировки, драматизации и т.д.

Ключевым мероприятием является реализация проектов, осуществляемых в совместной деятельности детей, педагогов и родителей воспитанников. Родители должны быть активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

Планирование совместной и самостоятельной деятельности осуществляется с опорой на предметно-развивающую среду. Этот факт находит свое отражение в планировании при указании зон. в которых педагог организует деятельность детей (работа в уголке сенсорного, физического, музыкального, трудового воспитания), при описании материалов и оборудования, предлагаемого вниманию детей, атрибутов к сюжетным и другим играм.

Развитие видов деятельности осуществляется в совместной деятельности со взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и. наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, в не ситуативно - познавательного и предпосылок для в не ситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт « а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания

обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит передними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

Несмотря на то, что в ЛООП уделяется большое внимание самостоятельной инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс обучения - это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлении окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях ,в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п.. в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях

При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:

1. Исходя из «Конвенции о правах ребёнка», максимально стремиться к реализации права на образование, направленное, прежде всего, на развитие личности, умственных и физических способностей детей.

2. Любое обследование ребёнка проводить, получив письменное согласие родителей или лиц, их заменяющих на психолого-педагогическое сопровождение.

3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребёнка не сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущем этане развития.

4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребёнка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.

6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом, стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Создавать для ребёнка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к принятою ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легковозбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать динамичный коррекционно-развивающий план для каждого ребёнка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.

9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие е опорой на психическое состояние радости, спокойствия.

10. Терпеливо обучать ребёнка осуществлять перенос сложившегося способа действия

в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с

задержкой психического развитии

В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Адаптированная основная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог педагоги - родитель». При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создаст условия для развития эмоционально-волевой и, при необходимости, познавательной сферы ребенка, но и создаст условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность приобщении с семьей.

Направления взаимодействия с семьей воспитанников:

Оказание социально-правовой поддержки семьям воспитанников детского сада.
Просветительско-разъяснительная работа с родителями до начала посещения ребенка датского сада.
Оказание психолого - педагогической поддержки семьям детей с ЗПР
Психолого-профилактическая работа с семьями «группы риска»

Виды взаимодействия:

1. Психолого-педагогическое консультирование по заявкам родителей.

2. Психо-коррекционная работа в проблемных ситуациях.

3. Пропаганда психолого - педагогических и специальных знаний.

4. Обучение методам и приемам оказания специальной помощи детям.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия.

1.1. Общие родительские собрания.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

1.3. “День открытых дверей". Проводится и по мере необходимости для родителей детей, посещающих ДОО.

1.4. Проведение детских праздников и "Досугов". Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей.

2. Индивидуальные формы работы.

2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

2.3.Родительский час. Проводится учителем-дефектологам, психологом один раз в неделю во второй половине дня с 16.30 до 17 часов.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, “Готовимся к школе”. Развиваем руку, а значит и речь”, "Игра в развитии ребенка”, “Как выбрать игрушку”, “Какие книги прочитать ребенку”, “Как развивать способности ребенка дома ").

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

4. Новые (внедряемые в ОО) формы

4.1.Совместные и семейные проекты различной направленности Создание совместных детско-родительских проектов
4.2. Опосредованное интернет общение. Создание интернет - пространства ДОУ, педагога.

Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы, по интересующим вопросам

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

Образовательные

области

Направлении работы

Социально-

коммуникативное

развитие

Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в детском саду.

Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.

Заинтересовывать в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.

Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.

Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой предметно-развивающей среды детского сада, группы - при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей и других ситуациях), вне его (например, в ходе проектной деятельности).

Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана взаимодействия семьи и детского сала в воспитании детей. Сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.

Показывать значение развития экологического сознания как условия всеобщей выживаемости природы, семьи, отельного человека, всего человечества.

Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами поведения в них. Направлять внимание их на
развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,

Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных условий пребывания детей на улице(соблюдать технику безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий пребывания детей дома(не держать в доступных для них местах лекарства, предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.).

Информировать родителей о том. что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (звать на помощь взрослых; называть свои фамилию и имя; при необходимости - фамилию, имя и отчество родителей, адрес и телефон; при необходимости звонить по телефонам экстренной помощи - «01», «02» и «03» и т. д.).

Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни дошкольников и формирующему навыки безопасного поведения во время отдыха. Помогать планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации, стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.

Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на личном примере демонстрировать
детям соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение к природе и т.д. Ориентировать родителей на совместное е ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных, мультипликационных фильмов.

Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности детей дошкольного возраста.
Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях воспитанников.

Знакомить с возможностями трудового воспитания в семье и детском саду; показывать необходимость навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания посредством выставок, мастер-классов и других форм взаимодействия.

Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом, показывать его результаты, обращать внимание на отношение членов семьи к труду..

Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности в детском саду и дома, способствующей формированию взаимодействия взрослых с детьми ,возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда.

Ориентировать на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям. труду. просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на потребности и возможности детей и научно-обоснованные принципы и нормативы.

Познавательное развитие

Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в семье и детском саду.

Ориентировать на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов ,размышлений, чтения художественной и познавательной литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов.

Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня к историческим, памятным местам, местам отдыха горожан (сельчан).

Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению познавательной активности. Проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.

Речевое развитие

Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.

Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которою могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения
и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.

Показывать ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира ,обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные праздники, коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную ситуацию.

Привлекать к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей), способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.

Показывать ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества.

Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.

Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при организации семенных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование. Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.

Совместно с родителями проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи с писателями, поэтами, работниками детской библиотеки, направленные на активное познание детьми литературного наследия. Поддерживать контакты семьи с детской библиотекой.

Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов. Книг проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать
детское сочинительство.

Художественно-
эстетическое
развитие

На примере лучших образцов семенного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.

Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки
семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей.

Привлекать к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого вдохновения: занятиям в художественных студиях и мастерских
(рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам. Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.

Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств, выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских художников и скульпторов.

Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в музыкальном воспитании детей.

Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских отношений

Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду, способствующим возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты, занятия в театральной и вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи родителей и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкально-литературные вечера

Физическое развитие

Объяснят» родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка. Информировать о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.),
наносящих непоправимый вред здоровью малыша. Помогать родителям сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье ребенка.

Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Знакомить с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в
детском саду. Разъяснять важность посещения детьми секций ,студий, ориентированных на оздоровление дошкольников.

Совместно с родителями и при участии медико-психологической службы детского сада создавать индивидуальные программы оздоровления детей и поддерживать семью в их реализации.

Разъяснять родителям (через оформление соответствующего
раздела в «уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценною физическою развития ребенка.

Ориентировать на формирование у ребенка положительного отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес), совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лее; создание дома спортивною уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы, посвященной спорту; просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.

Информировать родителей об актуальных задачах физического
воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях детскою сада в решении данных задач.

Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду, демонстрирующим средства, формы и методы развития важных физических качеств, воспитания потребности в двигательной деятельности.

Создавать в детском саду условия для совместных с родителями
занятий физической культурой и спортом, открывая разнообразные секции и клубы (любителей туризма, плавания и пр.). Привлекать родителей к участию в совместных с детьми физкультурных праздниках и других мероприятиях, организуемых в детском саду (а также районе, городе).

2.6. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста

с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая диагностика как структурный компонент

коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития

ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно

для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развита);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную коррекционную работу. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста.
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждою ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условии семейного воспитания детей с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута.
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи
изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи. Решение этой проблемы
тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени
ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского. А. Р. Лурии. В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.

Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка.
Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных возможностей.
Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника:

а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состоянии;
б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ, коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка.

Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированное и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформнрованности предметной и особенно игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективном активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности.
Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
Принцип ранней диагностики отклонений н развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи педагогической диагностики. (См. Приложение)

Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности. (См. Приложение)

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера. С.Д. Забрамной, И.К). Левченко. П.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой. Л. С. Цветковой. Г.В.Чиркиной. Т.Б.Филичевой, Зарина и др.

Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка. Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтом упри обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Содержание деятельности педагогов на разных этапах диагностической работы

Этап

обследо-

вания

Сроки проведения

Содержание деятельности специалистов

Исполнители

1 этап

Сентябрь

1 педеля адаптация детей.

Обследование начинается со 2-й

недели сентября.

На первом году пребывания ребенка в детском саду на обследование отводится 3-4 недели. В дальнейшем 2-3недели.

Индивидуальное обследование не проводится. Сбор информации о детях осуществляется на основе наблюдений, беседы с родителями и их

анкетирования.

Комплексное всестороннее обследование вновь

поступивших детей:

изучение микросоциальной среды, в которой воспитывается ребенок,
изучение состояния здоровья ребенка (данных о соматическом состоянии и нервно-психической сфере),
изучение уровня физического развития,
изучение особенностей и уровня психического развития
и обучаемости ребенка.
изучение эмоционально-волевой сферы ребенка,
изучение деятельности: предметной, игровой, продуктивной сферы
изучение речи и

коммуникативной деятельности ребенка,

анализ знаний, умений и навыков и соотнесение его с возрастом ребенка,
составление кратковременной и долговременной гипотезы относительно прогноза развития и конструирование индивидуально-дифференцированных АОП (по заключению ПМПК), планов.

Все педагоги детского сада, психолог.

2 этап

Октябрь-декабрь

-Динамическое изучение развития детей. Основной метод - наблюдение.

-Сбор дополнительных данных о микросоциальной среде.

-Дополнительное изучение здоровья детей (по мере необходимости).

-Возможно проведение

психолого-педагогического

консилиума по запросу воспитателей, учителя-

дефектолога, учителя-логопеда,

педагога-психолога, родителей.

Все педагоги детского сада, психолог.

3 этап

Январь - 2 недели

«II неделя здоровья »
(занятия не

проводятся)

-Анализ динамики развития детей, определение глубины и прочности усвоения

образовательной программы, приобретенных навыков в продуктивной и

познавательной деятельности.

-Корректировка

перспективных и групповых планов работы.

-Подготовка документации для ПМП консилиума

(запроса) в случае выявления недостаточной динамики психического и речевого развития или значительных отклонении в поведении ребенка.

Дефектолог и логопед, психолог, воспитатели

4 этап

Февраль – внутренний психолого-педагогический консилиум.

При необходимости ведущий специалист составляет запрос для ПМП консилиума. Целью запроса может быть консультирование ребенка

ПМПк. выработка

коллегиального решения и рекомендаций, информирование родителей об особых проблемах ребенка. При необходимости
консилиум с согласия родителей может направить ребенка на консультации во внешние организации

(районная или городская
ПМПК.

Члены

ПМПк

(консилиума)

5 этап

Апрель –подготовительная группа( 2 недели);
Май - младшая, средняя, старшая группы (2 недели)

Психолого-педагогическое обследование в конце учебного года с целью анализа динамики развития и корректировки гипотезы относительно дальнейших перспектив развития. Анализ результатов усвоения программы каждым ребенком и группой в целом. Анализ трудностей и определение задач коррекционной работы на следующем этапе.

Углубленное обследование детей, готовящихся к выпуску из детского сада. Обобщение данных по результатам коррекционно-образовательной работы за год для составления аналитической части

Программы. Аналитические отчеты

Все

Педагоги детского сада.

Психолого-педагогическая диагностика (мониторинг) позволяет определить уровень

интеллектуального развития каждого ребенка по образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие: речевое развитие; художественно -

эстетическое развитие; физическое развитие.

Каждый параметр раздела оценивается но 4-бальнон шкале:

4 балла - нормативный уровень (70-100 % усвоения Программы соответствующего возрастного

периода);

3 балла - функциональный уровень (25 -70 %);

2 балла стартовый (5-25%);

I балл - задачи данного возрастного периода не входят в «зону ближайшего развития» ребенка

(менее 5 %); при таком показателе необходимо составление АОП для ребенка.

Интеграция содержания программы коррекционной работы в образовательные области

Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-профилактическая работа пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. с учетом индивидуально-типологических особенностей воспитанников с ЗПР.

Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО Программное содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так(и прежде всего) на основе выявления уровня их достижении, образовательных трудностей инедостатков в развитии.

Коррекционная работа в образовательной области «Физическое развитие»

Коррекционно - развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития,формированиеунихполноценныхдвигательныхнавыковфизическихкачеств,применениездоровьесберсгаюших технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

- коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук; развитие техники тонких движений;

- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

Коррекционная

направленность в работе по формированию
начальных представлений о ЗОЖ

знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
осуществлять контроль к регуляцию двигательной активности отдельных детей;
создавать условия для нормализации двигательной активности детей: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных, вялых детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений), и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность; следить за осанкой детей во всех режимных моментах;
проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса
мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной»- мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации; проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта входе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);
внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно – психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т.д.);
контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движении и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движении (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей детей,
включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп: осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей: формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);
учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, вербальными и невербальными средствами сообщать взрослому о своем самочувствии, объяснять, что болит и показывать место возможной боли;
развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.

Коррекционная
направленность в работе по

физической культуре.

создавать условия для овладения и совершенствования

основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями» ,«попрыгай как зайка» и т.д.),

использовать разные формы организации двигательной

деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику пробуждения» после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;.

учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников, развивать способность к построениям, перестроениям;
развивать двигательные навыки и умения реагировать на

изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок «, «Валуны « и т. п.);

способствовать совершенствованию основных движений,

путем введения новых сложно координированных видов, требующих для их выполнения в разных условиях сочетания нескольких движений,

совершенствование качественной стороны движений - ловкости, гибкости, силы, выносливости:
развивать точность произвольных движений, учить детей

переключаться с одного движения на другое;

учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых;
воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
закреплять навыки разных видов бега, быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от
пола не менее шести-семи раз подряд;
закреплять и развивать навыки метания, принимать исходное положение при метании, осуществлять энергичный толчок кистью и т. п.;
развивать сложные умения лазать по гимнастической лестнице, перелезать с продета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и спуске;
продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои игры, варианты игр, комбинации движений;
учить детей подвижным шрам со сложными правилами, эстафетам, играм со спортивными элементами;
включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
совершенствовать общую моторику, используя подвижные игры ,общеразвивающие и корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскости (чувство пространства);
формировать у детей навыки выполнения действий по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств общения;
формирование у детей координированных движений, используя музыку (выполнять определенные движения в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные выполняют)
оптимизация и стабилизация общего тонуса тела

Коррекция недостатков и развитие ручной моторики

дифференцированно применять игры и упражнения для

нормализации мышечного тонуса;

развивать движения кистей рук по подражанию действиям

педагога:

развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук:
тренировать активные движения кистей (вращения,

похлопывания); развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;

применять игровые упражнения для расслабления мышц

пальцев и кистей рук при утомлении;

развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
развивать практические умения при выполнении орудийных

и соотносящих предметных действий:

развивать умения выполнять ритмические движения руками в различных направлениях; под звучание музыкальных инструментов;
учить детей выполнять определенные движения руками
учить детей выполнять действия с мелкими предметами под

речевые звуки.

формировать базовые графические умения: проводить простые линии - дорожки в заданном направлении.
совершенствовать мелкую моторику в различных видах

деятельности;

учить детей выделять отдельно каждый палец на руке и

называть его;

развивать согласованные движения ладоней и пальцев обеих

рук;

формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др
учить детей захватывать мелкие или сыпучие материалы

указательным типом хватания;

учить детей выкладывать предметы по заданным ориентирам;
развивать умения выполнять практические действия с водой:

переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;

учить детей ловко пересыпать сыпучие материалы рукой,
учить выполнять определенные движения руками под

звуковые сигналы (педагог показывает движения в воздухе);

совершенствовать общую ручную моторику и развивать функциональные возможности кистей и пальцев рук, зрительно - моторную координацию;
учить выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением(формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцы, умение назвать каждый палец на руке, выполнять согласованные действия пальцами обеих рук),

формировать согласованные действия обеими руками,

чередование позиций рук «кулак-ладонь «, «камень - ножницы « и др),

учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию,
формировать дифференцированные движения пальцев рук: нанизывать бусы, пуговицы, колечки на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце: учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.)

Коррекция недостатков и развитие артикуляцион-

ной

моторики

формировать недостающие движения органов артикуляции,
развития зрительно - кинестетических ощущений для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений;
выработать самоконтроль за положением органов артикуляции;
формировать правильный артикуляционный уклад для всех

групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;

развивать статико - динамические ощущения, четкие

артикуляционные кинестезии;

формирование фонационного (речевого) дыхания при

дифференциации вдоха и выдоха через нос и рог.

развитие орального праксиса, мимической моторики в

упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида - надули щеки...);

Коррекция недостатков и развитие психомоторнойсферы

продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности детей (слухо-зритсльно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность

перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);

способствовать развитию у детей произвольной регуляции в

ходе выполнения двигательных заданий,

при совершенствовании и преодолении недостатков

двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);

развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с

опорой на двигательную активность;

развивать слуховое восприятие, слуховое внимание, слухо-

моторную координацию и зрительно - моторную координацию,ритмичность движений;

выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
развивать у детей навыки пространственной организации

движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;

учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья,

передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;

формировать у детей устойчивый навык к произвольному

мышечному напряжению и расслаблению: закреплять у детей умения анализировать свои движения,движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и

словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых

сигналов и сочетать выполнение движений с музыкальным

сопровождением, речевым материалом;

предлагать задания, направленные на формирование

координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, а остальные - выполняют),

развивать у детей слуховое внимание и слухо- моторную

координацию: Учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить звук с графическим действием.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Коррекционнаянаправленность
работы в рамках

социализации,

развития

общения,

нравственного,

патриотического воспитания.

Ребенок в ссмье

сообществе.

создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками:

устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство

доверия и желание сотрудничать со взрослым;

создавать условия для ситуативно-делового общения с
взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
по мере взросления и совершенствования коммуникативных

возможностей побуждать детей к в не ситуативно-познавательному общению,

поддерживать инициативу детей в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей с вопросам;
на завершающих этапах ДО создавать условия для перехода

ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых,

создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:

пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!
рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.:
обращать внимание на формирование у ребенка заинтересованности в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата,

создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам:

учить выражать расположение путем ласковых прикосновении ,поглаживания, визуального контакта;
учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками:

создавать условия для совместных игр детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);

расширять представления детей об общественных и семейных праздниках (Новый год, день рождения. День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду. День учителя. День

защитника Отечества, День города. День Победы, спортивные праздники и др.);

создание условий и предпосылок для развития детей представлений о месте

человеке в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения

моральных норм и правил:

формирование чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого);
формировать представления о социальных отношениях в

процессе наблюдений, игр, бесед;

побуждение к сочувственному отношению к товарищам,

развитие эмпатии, внимательного и уважительного отношения к близким

взрослым;

продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу здоровье друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
обучение детей уверенности, умению доказывать и убеждать, разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть

терпеливыми, терпимыми и милосердными),

формировать адекватную самооценку в совокупности

эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший « и умение критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, поведение;

создавать условия для преодоления негативных качеств

формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР,

создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах: важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но и

давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей придерживался правил в повседневной жизни.

Коррекционная
направленность
работы по

формированию

навыков

самообслужива-ние.

трудовому

воспитанию

бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры, поддерживать любую инициативу в развитии сюжета, речевого сопровождения и пр.;
воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного
проявления полезных привычек, закреплять элементарные навыки личной гигиены;
закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания ,одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражены процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные процедуры;
стимулировать желание детей отражать в трах свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры и игровые ситуации но просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
воспитывать бережное отношение детей к результатам труда
человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
развивать способность к произвольной регуляции действий
самообслуживания, привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида, потребность быть опрятным; совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать их практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
продолжать учить детей раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, закреплять умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдая в нем порядок: формировать умение детей содержать в порядке собственную одежду, как одно из составляющих здорового образа жизни;
учить детей расстилать и заправлять постель (с организующей помощью взрослого и самостоятельно);
закреплять умения детей вместе со взрослыми убирать игровые уголки,планируя свои действия (вместе со взрослыми);
воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке; стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы детей с ними;
развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок,
учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно бытовых поручений в помещении, на прогулке;
развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и бросовыми материалами, бумагой и т. п.;
расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания

Формирование
основ безопасного

поведения в быту, социуме, природе

ознакомление детей с условиями быта человека одновременно сформированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации;
разъяснение детям назначения различных видов техники и

технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучение элементарному их использованию для облегчения самостоятельной ориентировки (учитывая правила техники безопасности);

развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса

мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;

побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;
соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей,

обеспечивать злоровьесберегающий и щадящий режима нагрузок, особенно для получающих медикаментозные препараты;

побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой. картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
дополнительно разъяснять детям, способствовать осознанию

опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,иллюстрации, литературные произведения;

стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,

расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни издоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым

содержанием;

формировать представления детей о труде взрослых в

стандартно опасных н чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной

службы и т. п.;

учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимость согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий);
учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя эмоциональные и поведенческие реакции по ходу игры;
закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения,
объяснять семантику слов по тематике связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного сотрудник МЧС. ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира
(загрязнение мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные явления: грота, наводнение, землетрясение, и т. п.);
расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении: дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: холить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специальнооборудованном месте, тщательно заливать место костра водой перед уходом и т. д.;
формировать умения детей обращаться к окружающим с напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной жизнедеятельности;
с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Познавательное развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации

Коррекционная

направленность

работы по

сенсорному

развитию

развивать любознательность, познавательную активность, познавательные способности посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды, стимулирующей познавательный интерес детей, исследовательскую активность;
развивать все виды восприятия: зрительного, тактильного, двигательного, слухового, вкусового, обонятельного
развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
организовывать практические исследовательские действия различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
учить приемам обследования - практического соотнесения образцом эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону).
постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Да» такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т д.»;
формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств признаков;
учить узнавать и называть объемные геометрические тела соотносить их с плоскостными образцами;
формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове.
учить детей собирать целостное изображение предмета по его частям: по разрезанной картинке.
учить детей соотносить геометрические формы с реальными предметами.
развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру

материалов, величину предметов, узнавать предметы на ощупь и называть их:

развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд. Сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать

выбор принципа классификации;

знакомить детей с пространственными свойствами объектов (с пространственными свойствами геометрических фигур и тел. их формой как

постоянным признаком, размером и расположением

развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на

основе выделения наглядно воспринимаемых признаков;

Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности

развивать интерес к конструированию и стимулирование

ассоциирования, «опредмечивания» нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;

формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
развивать умения действовать двумя руками под контролем

зрения в ходе создания построек;

развивать операционально-технические умения детей,используя разнообразный строительный материал;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу

движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом,требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, детали со втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);

учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения

внимания детей использовать как словесные указания, гак и указательные и соотносящие жесты;

создавать специальные юны для строительно-конструктивных
игр в соответствии с возрастными особенностями дошкольников; побуждать к совместном у. а затем - к самостоятельном у обыгрыванию построек для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с

различными материалами; сборно-разборными игрушками, разрезными картинками и др.;

во всех случаях положительно принимать и оценивать

продукты детской деятельности, радуясь вместе, с ними;

учить ребенка совершенствованию своих конструкций с

устранением замеченных ошибок самостоятельно либо с помощью взрослого;

учить детей самостоятельно анализировать объемные и

графические образцы, создавать конструкции на основе проведенного анализа;

формировать умение целостного образа путем конструирования

из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.);

уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности

конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;

продолжать умение в использовании моделирования в качестве основы обучения конструированию через применение конкретных, обобщенных и схематических моделей, в т.ч. графических моделей и т.д.;
продолжать умение в использование графических моделей с

видимыми элементами, и также контурных, где составные элементы следует представить;

закреплять умения детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов:
учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом);
обогащать речь и развивать мышление детей в ходе

определения основных функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящиесооружения для жизни и деятельности людей, детские - для игр и развития

ребенка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой н т. д.

Коррекционная

направленность

работы по

формированию

элементарных

математических

представлений

в сенсорный (дочисловой период (формировать у детей умения

сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения ), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);

создавать условия и предпосылки для развития элементарных

математических представлений:

совершенствовать навыки использования способов проверки

(приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;

разнообразить способы моделирования различных действий, направленных

на воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с помощью пантомимических, знаково-

символических, графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов и их моделей;

развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их

умение предварительно рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции форму, величину, количество предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации, на картинке;

создавать условия для практических действий с дочисловыми

множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;

знакомить дошкольников со словами «больше - меньше», а

также с конкретными обозначениями ( «длиннее - короче «, «выше - ниже», «толще - тоньше « и пр.);

заботиться о том, чтобы дети выполняли действия сравнения по

слову, а также отражали выполненное действие в собственном объяснении;

уделять особое внимание осознанности действий детей,

ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному):

проводить работу по предупреждению ориентировки на

несущественные признаки, например, на общую протяженность множества при редком расположении его элементов;

учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай»,

пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;

на вопрос «Сколько?» называть итоговое число;
учить выделять определенное количество предметов из

множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала,

показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим действиям и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
продолжать учить детей образовывать последующее число,

добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;

совершенствовать счетные действия детей с множествами

предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти

(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);

развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые

цифры 0- 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;

• прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
учить возможным способам изображения цифр: рисованию на

бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;

формировать у детей умение называть числовой ряд,

выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов,

геометрических фигур) и называть их обобщающим словом; знакомить детей с элементарными арифметическими задачами опорой на наглядность и практические действия:

приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
применять способ передачи ее содержания в форме диалога

(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий задаст вопрос);

знакомить детей с различными символическими обозначениями

действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линии и пр.;

учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной

ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;

стимулирование развития зрительного внимания, учить

замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;

решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на

сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и

игровую деятельность; формирование пространственных представлений:

закреплять представления о частях тела на начальных этапах

работы; развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;

развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади. справа-слева)
учить воспринимать и воспроизводить пространственные

отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции; обращатъ внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;

обращать особое внимание на относительность

пространственных отношений при передвижениях в различных

направлениях, поворотах, действиях с предметами.;

создавать условия для осознания детьми пространственных

отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять

определенные действия с предметами и отвечать на вопросы; «Куда?Откуда? Где?»;

закреплять умение использовать словесныеобозначения местонахождения, и направления движения, пользуясь

при этом движением руки и указательным жестом;

развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:

назови соседей, какая игрушка справа от .ишаки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядке;

формировать ориентировку на листе, закреплять при

выполнении зрительных и слуховых диктантов;

формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
учить детей перемещать различные предметы вперед, назад,

вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно):

соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и

игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;

формировать представления детей о внутренней и внешней

части геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);

знакомить детей с понятиями «точка «, «кривая линия»,

«ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой

цветной проволоки, лент, геометрических фигур);

формировать временные представления:
уделять внимание как запоминанию названий дней

недели, месяцев и т.д.. так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток:

использовать наглядные модели при формировании временных

представлений;

учить установлению возрастных различий между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т.д.;
формировать понимание временной последовательности

событий, временных причинно-следственных зависимостей (что сначала -что потом? Что чем было - что чем стало?);

развивать чувство времени с использованием песочных часов.

Коррекционная
направленность
работы по

формированиюцелостной картины мира, расширению кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений

формировать у детей комплексного алгоритма обследования

объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для

выделения максимального количества свойств объекта и понимания основных простых физических явлений в природе;

организовывать наблюдений за различными состояниями

природы и се изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;

формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование ( трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
обучать детей на основе собственных знаний и представлений

умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы, с детьми,испытывающими трудности в связной речи);

использовать оптические, световые, звуковые и прочих

технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;

создавать условия и предпосылки для формирования экологической культуры:

создание условий для установления и усвоения причинно-

следственных связей с опорой на все виды восприятия;

организовывать наблюдения за природными объектами и

явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема), и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);

развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной

информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений; обогащать словарный запас:

формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборке помещений, территории двора и др.

расширять и углублять представления детей о местах обитания,

образе жизни, способах питания животных и растении;

продолжать формировать умение детей устанавливать

причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

формировать и расширять представления о Родине: о городах

России, ее столице, государственной символике, гимне страны;

национальных героях; исторических событиях;

расширять и закреплять представления детей о предметах быта,

необходимых человеку (рабочая, повседневная н праздничная одежда; обувь для разных сезонов: мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха:чайная, столовая посуда; технические средства и др.);

расширять и уточнять представления детей о макро -

социальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);

углублять и расширять представления детей о явлениях

природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях:

продолжать формировать экологические представления детей,

знакомить их с потребительской, природоохранной, восстановительной

функциями человека в природе:

расширять представления детей о праздниках (Новый год, День

Рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду. День учителя. День защитника Отечества. День города. День Победы, спортивные праздники и др.);

расширять словарный запас, связанный с содержанием

эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта.

Коррекционная

направленность в

работе по

развитию

высших

психических

функции

Развитие мыслительных операций:

стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
поддерживать мотивацию к достижению цели при решении

наглядных задач;

развивать способность к анализу условий наглядной

проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска

вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление, и пр.);

знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных

средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;

формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на

основе наглядно воспринимаемых признаков;

учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,

схематических моделей, а также реальных объектов) в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;

учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,

рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);

развивать антиципирующие способности в процессе

складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности);

развивать наглядно-образное мышление в заданиях по

узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом – по элементам и т.д.);

развивать способность к замещению и наглядному

моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций ( игры с кукольной комнатой);

учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,

выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);

развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать

зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;

развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду ( в играх «Продолжи ряд «, «Закончи ряд»);
развивать способность понимать скрытый смыл наглядных
ситуаций, картннок-нелепиц. устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
формировать умения делать простейшие умозаключения

индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений.

обращать внимание детей на существенные признаки

предметов, учить оперировать существенными признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства;

обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на

основе существенных признаков, осуществлять классификацию;

развитие мнестической деятельности:

осуществлять избирательный подбор дидактического

материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов, для развития зрительной и слухоречевой памяти;

совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,

динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,

развитие внимания:

развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних

этапах работы;

развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в

разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;

развивать способность к переключению и к распределению
внимания.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации

Коррекционнаянаправленностьработы по

развитию речи

Развитие импрессивной стороны речи

развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия.
создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений ,побуждений, связанных с различными видами деятельности;
развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника; в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм(приставок, суффиксов, окончаний);
проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально -префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел). а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы ( как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: миска-мишка; дочка-точка),
работать над пониманием многозначности слов русского языка ; разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
привлекать внимание детей к различным интонациям

(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации;

стимуляция речевого общения

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей: создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношения к сверстнику как объекту взаимодействия;
побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т.е. к использованию различных типов коммуникативных
высказывании);
обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи;

совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры)

закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиями учителя-логопеда;
развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.:
формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
воспринимать и символически обозначать - зарисовывать

ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии), совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости.

развитие фонематических процессов (фонематическом слуха, как способностидифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия, как способности к звуковому анализу)

•поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток)
развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины н др.), нахождению звучащих предметов, называнию предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит - жжжж и пр.);
на прогулках расширение представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучение детей подражанию им;
узнавать звучание различных музыкальных инструментов ( маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т.п.)
учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко и др.)
учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным

звуком:

учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный- в конце слова.
знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков. Учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.

расширение, обогащение, систематизация словаря

расширять объем и активизировать словарь параллельно с

расширением представлении об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности:

уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей;
формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
совершенствовать представления об антонимических и

синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;

формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;
проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий;

формирование грамматического строя речи

развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей:
уточнять грамматическое значение существительных,

прилагательных, глаголов;

развивать систему словоизменения: ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями:

формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и

простых распространенных предложений различных моделей;

закреплять правильное использование детьми в речи

грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;

работать нал пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово, предложение, рассказ).

развитие связной диалогической и монологической речи:

формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания вопрос ответ;
стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
развивать понимание единства формы и значения, звукового

оформления, мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;

работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутри- текстовые

связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;

развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, на отдельные сюжетные картинки, описательных

рассказов и рассказов из личного опыта;

развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;

подготовка к обучению грамоте

развивать у детей способность к символической и аналитико

синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым сравнения, выделения и обобщения явлений языка;

формировать навыки осознанною анализа и моделирования

звукослогового состава слова с помощью фишек;

учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
учить дифференцировать употребление терминов предложение и слово с использованием условно - графической схемы предложения упражнять

детей в умении составлять предложения по схемам

развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно - графическую схему;
учить детей выражать графически свойства слов: короткие

длинные слова (педагог произносит короткое слово - дети ставят точку, длинное слово - линию - тире);

закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;
учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
развивать буквенный гнозии, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами;
формирование графо-моторных навыков и подготовка руки к письму
формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;.
учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
учить детей копировать точки, изображения узоров из

геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;

учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
учить проводить различные линии и штриховку по указателю -стрелке.
совершенствовать навыки штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
формировать элементарную культуру речевого поведения умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам

Коррекционнаянаправленность в работе по

приобщению к художествен-

ной литературе

рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному

декламированию, поощрять инициативную речь детей;

направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т.д., после прочтения
обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной

доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;

в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для

передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;

беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и

отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;

учить детей передавать содержание по ролям, создавая

выразительный образ;

учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой,

театрализованной деятельностью, рисованием;

вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т.д.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Художественно - эстетическое развитие»

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации

Коррекционная

направленность в

работе по

развитию детского

творчества

создание условий для развития разных видов продуктивной деятельности

формировать предпосылки изобразительной деятельности;
создавать условий для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр..
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
рисовать для ребенка по его просьбе или специально с цельювызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
побуждать детей демонстрировав изображенные на рисунке

действия по подражанию и самостоятельно; развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;

знакомить с изобразительными средствами и

формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;

учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;
уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции;
побуждать экспериментировать с цветом, эстетически

воспринимать различные сочетания цветов;

учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и

холодных оттенков (зимний пейзаж- летний пейзаж );

учить передавать целостный образ в предметном рисунке,

отражая структуру объекта;

придумывать и создавать композицию, осваивать различные

художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;

развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков.
развивать воображение и творческие способностей, обучая

приемам создания новых образов : путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;

побуждать к созданию новых образов на материале лепки,

аппликации, изо-деятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т.д.);

предлагать специальные дидактические игры, в которых

требуется дорисовать незаконченные изображения;

развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту,

глине), в процессе которой дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;

учить разным способам лепки, развивая конструктивный праксис, ручную умелость: применяя скульптурный способ лепить фигурки людей, животных, включать их в последующую совместную игру (собачка просит сеть, бегает, спит, «служит» и т.д.),
знакомить с кистью и клеем и приемам работы с ними;
выполнять вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации» без

наклеивания, что развивает чувство изобразительного ритма;

уделять внимание выработке точных движений рук под

зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);

помогать детям, испытывающим трудности в выполнении

заданий на ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;

использование сюжетных рисунков на занятиях по развитию

речи,

вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их

представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно;

развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;

создание условии по развитию творческих способностей детей

побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности, не делать критических замечаний;
формировать ориентировочно-исследовательский этап

изобразительной деятельности, т.е. организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;

учить детей определять свой замысел, словесно его

формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его,

объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
поддерживать стремление детей к использованию различных средств, материалов в процессе изобразительной деятельности;
обогащать представления детей о предметах и явлениях

окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков н поделок дошкольников;

побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников;
учить детей создавать сюжетные изображения, в коротких

рассказах передавать их содержание.

Коррекционнаянаправленностьработы по приобщению к изобразитель-

ному искусству

• знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);
развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;
знакомить детей с народными промыслами, приобщать к

некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства.

Коррекционная

направленность в работы процессе музыкальной деятельности.

формировать пространственную ориентировку на звук, звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения

звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его;

привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, изменения характера движений, произнесения звуков,
создавать условий для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
привлекать к прослушиванию музыки,
побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характера, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
•использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
формировать у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко- высотный и тембровый слух, включая в занятия музыкально звучащие разные предметы и игрушки;
знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к звучанию инструментов, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие.
развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведении и разученных мелодии;
расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, о жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
привлекать детей к музыкальной деятельности, т .е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр.,
учить детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах, учить детей создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх самодельные музыкальные инструменты;
формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умения использовать музыку для передачи собственного настроения;
развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);
учить детей пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
формировать разнообразные танцевальные умения детей динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и

парных) и индивидуальных танцев;

расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над толовой, бросать и ловить мяч и

др.;

совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять

движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналу;

учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать

сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4, /4;

учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения но разную музыку (вальс, марш, полька); развивать

эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;

согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества.

З.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях:

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей):

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития:

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения:

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

- непосредственное общение с каждым ребёнком,

- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям,

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

- создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности,

- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,

- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.),

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

- создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья,

- развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками,

- развитие умения детей работать в группе сверстников.

4) построение вариативного коррекционно-развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее -зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

- организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения ,воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

- оценку индивидуального развития детей.

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группе компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.

Общий объем образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах компенсирующей направленности, рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и(или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей: взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.

Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группе направленности являются:

-развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

-формирование предпосылок учебной деятельности;

-сохранение и укрепление здоровья;

-коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

-создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей(законных представителей),педагогического коллектива;

-формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учётом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Организация образовательного процесса в группах компенсирующей направленности предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, учителем-дефектологом. педагогом-психологом), воспитателями, педагогами дополнительного образования;

2) регламент и содержание работы тьютора (ассистента сопровождения) (по рекомендации ПМПК);

3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)дошкольной образовательной организации.

В группах компенсирующей направленности для детей с 3IПP осуществляется реализация данной АООП МАДОУ № 5, составленной на основе проекта Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования. Индивидуальная АОП составляется для ребенка с ЗПР, если это рекомендовано ПМПК.

Адаптированная образовательная программа ребенка е ЗПР

Для ребенка с ЗПР в условиях инклюзии на базе основной образовательной программы дошкольного образования и АООП разрабатывается нндивидуальная АОП с учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая корректно нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети группы инклюзивной группы обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования. При создании условий для работы с детьми-ннвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

При составлении адаптированной образовательной программы (АОП) необходимо ориентироваться:

-на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

-на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников (в условиях инклюзии) с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов- психологов, учителей-логопедов. учителей-дефектологов;

-на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.

В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после летнего периода) осуществляется педагогическая и психологическая диагностика, в том числе ребенка с ЗПР. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления адаптированной образовательной программы, выстраиваемой на основе адаптированной основной образовательной программы труппы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания специальных условии ее реализации.

В адаптированной образовательной программе определяется специфическое для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания.

специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства, содержание работы тьютора (ассистента сопровождения).

Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ЗПР и т. д.

Реализация адаптированной образовательной программы ребенка с ЗПР строится с учетом:

- особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

- особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

- вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к включению в общеобразовательную среду;

- критериев готовности ребенка с ЗПР к продвижению по этапам инклюзивного процесса;

- организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

Условия обучения, воспитания и развития дошкольников с 3IIP включают в себя:

использование специально разработанных образовательных программ и методов обучения и воспитания,
специальных учебных пособии и дидактических материалов,
специальных технических средств обучения коллективного индивидуального пользования,
при необходимости - предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии

Коррекционно-развивающая работа осуществляется различными специалистами ДОУ с целью обеспечения комплексного медико-психолого-педагогического воздействия на развитие детей с ЗПР. В тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения в ДОУ работают: учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физическому развитию, музыкальный руководитель, медсестра, социальный педагог. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и

развивающего предметного пространства в групповом помещении: взаимопосещение и участие в образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов ( в зависимости от возраста и особенностей развития детей), ежедневные задания учителя-дефектолога.

Коррекционно-развивающая работа направлена на:

-формирование способов усвоения детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности,

-развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
-преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, повеления и личности в целом;

-формирование способов ориентировки в окружающей действительности.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционно-развивающих подгрупповых и индивидуальных занятий. Они носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста, не дублируют школьных форм обучения. Педагоги ДОУ соблюдают следующие требования при проведении коррекционно-развивающих занятий:

в занятии должны участвовать все дети группы (подгруппы), кроме тех, у которых к моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состоянии;
каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений по средством вариативного усвоения программного материала;
на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований охранительного режима, оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
занятие должно соответствовать дидактическим требованиям, должно быть связано с предыдущим и подготавливать последующее занятие, должно формировать и укреплять навыки коллективной деятельности;
при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с ЗПР.

Построение воспитательно-образовательного процесса осуществляется согласно составленному режиму дня для каждой возрастной группы, расписанию НОД, учебному плану. Планирование включает в себя комплексно-тематическое планирование и планирование па каждый день. Комплексно-тематический план выстраивается в соответствии с лексическими темами. Рекомендованные лексические темы для каждой возрастной группы представлены в Приложении.

3.2. Организация жизни и деятельности детей к группах компенсирующей

направленности

Оптимальные условия для развития ребенка - это продуманное соотношение свободной, регламентируемой и нерегламентированной (совместная деятельность педагогов и детей и самостоятельная деятельность детей) форм деятельности ребенка. Образовательная деятельность вне организованных занятий обеспечивает максимальный учет особенностей и возможностей ребенка, его интересы и склонности. В течение дня предусмотрен определенный батане различных видов деятельности ребенка. Учитывая, что дети с ЗПР не могут организовать целенаправленную самостоятельную деятельность, время, отведенное на совместная деятельность педагогов и детей в рамках нерегламентированной деятельности занимает большую часть по сравнению с временем, отведенным для самостоятельной деятельности детей.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки по Программе соответствует санитарно -эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая2013 г.. регистрационный № 28564).

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для дошкольного возраста составляет:
в младшей группе (дети четвертого года жизни) -2 часа 45 мин..
в средней группе (дети пятого года жизни) - 4 часа,
в старшей группе (дети шестого года жизни) - 6 часов 15 минут,
в подготовительной (дети седьмого года жизни) - 8 часов 30 минут.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности
для детей 4-го года жизни - не более 15 минут,
для детей 5-го года жизни - не более 20 минут,
для детей 6-го года жизни - не более 25 минут
для детей 7-го года жизни - не более 30 минут.

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10

минут. Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня: младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно; в старшей и подготовительной к школе группах - 45 минут и 1.5 часа соответственно.

Организованная образовательная деятельность для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность -не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку. Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня тт в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда).Также строго отрегулировано сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность. Во всех группах компенсирующей направленности организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3ребенка) и индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и физической культуре проводятся со всей трупной. Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиям СанПин 2.4.1.3049-13№ 26 от 15.05.2013г.

В процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных нагрузок. В работе всех педагогов системно должны использоваться здоровьесберегающие, игровые и коррекционные технологии. В течение дня педагогам необходимо предусматривать сбалансированное чередование специально организованных занятий, нерегламентированной деятельности, отдыха ребенка.

Организация жизни и деятельности детей в группах компенсирующей направленности имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7.30 до 9.00) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми но рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированного запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. Например, если учитель-дефектолог проводит ПОД с первой подгруппой , воспитатель проводит ПОД со второй. После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. После проведения НОД учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану.

В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе.

На прогулке реализуют как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр, а также правильно подобранной одежде. Коррекционно-образовательные - главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями, при организации подвижных, хороводных игр.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени используется для реализации задач социально-коммуникативного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в

развитии действовать но заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, самим действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно. Такая технология может применяться для всех режимных моментов (умывание,
сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.). В обучении детей младшей группы принимают участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3-4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливым и терпеливым. Если в АОП ребенка с ЗПР среднего возраста данная работа является также задачей учителя-дефектолога, он также продолжает коррекционную работ у в режимные моменты

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки дети часть детей истощается и поэтому процедура укладывания детей спать также должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит неодновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. После того как большинство детей проснулись - проводится «Koppeгирующая гимнастика». Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение.

Далее распорядок дня строится согласно режиму дня: игры, полдник, НОД (если оно предусмотрено расписанием НОД), вечерняя прогулка, игры.

Воспитатель проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми по заданию учителя-дефектолога - «коррекционно-развивающий час». Целью этих занятий является работа над развитием познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением Программы. Чтобы обеспечить оптимальную эффективность индивидуальной работы, воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям подбираются графические задания и упражнения, а один или малая подгруппа детей занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами. Необходимым условием для самостоятельной деятельности детей является подбор игр, заданий и упражнений, которые уже хорошо знакомы детям.

РЕЖИМ ДНЯ

в младшей группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР

(3-4 года)

7.30-8.15 Прием детей, самостоятельная деятельность
8.15-8.25 Утренняя гимнастика
8.25-8.45 Подготовка к завтраку, завтрак

8.45-9.00 Игры, подготовка к организованной образовательной деятельности

9.00-9.15 Организованная образовательная деятельность
9.15-9.25 Игровая деятельность

9.25-9.40 Организованная образовательная деятельность

9.40-9.50 Подготовка к прогулке

9.50-11.50 Прогулка

11.50-12.00 Умывание, подготовка к обеду
12.00-12.30 Обед. Воспитание культурно-гигиенических навыков
12.30-15.00 Подготовка ко сну, сон
15.00-15.10 Корригирующая гимнастика, закаливающие процедуры
15.10-15.20 Полдник, занятия воспитателей
15.20-17.30 Подготовка к прогулке, прогулка

17.30 18.30 Самостоятельная деятельность, игры, индивидуальная работа

РЕЖИМ ДНЯ

в средней компенсирующей направленности для детей с ЗПР

(4-5 года)

8.45-9.00 Игры, подготовка к организованной образовательной деятельности

9.00-9.20 Организованная образовательная деятельность
9.20-9.30 Игровая деятельность

9.30-9.50 Организованная образовательная деятельность

9.50-12.10 Подготовка к прогулке, прогулка

12.10-12.20 Умывание, подготовка к обеду
12.20-12.50 Обед. Воспитание культурно-гигиенических навыков
12.50-15.00 Подготовка ко сну, сон
15.00-15.10 Корригирующая гимнастика, закаливающие процедуры
15.10-15.20 Полдник, занятия воспитателей
15.20-17.30 Подготовка к прогулке, прогулка

17.30 18.30 Самостоятельная деятельность, игры, индивидуальная работа

РЕЖИМ ДНЯ

в старшей компенсирующей направленности для детей с ЗПР

(5-6 года)

8.45-9.00 Игры, подготовка к организованной образовательной деятельности

9.00-9.25 Организованная образовательная деятельность
9.25-9.35 Игровая деятельность

9.35-10.00 Организованная образовательная деятельность

10.10-10.30 НОД

10.35-12.35 Подготовка к прогулке, прогулка

17.30 18.30 Самостоятельная деятельность, игры, индивидуальная работа

РЕЖИМ ДНЯ

в подготовительной компенсирующей направленности для детей с ЗПР

(6-8 года)

8.45-9.00 Игры, подготовка к организованной образовательной деятельности

9.00-9.30 Организованная образовательная деятельность
9.30-9.40 Игровая деятельность

9.40-10.10 Организованная образовательная деятельность

10.20-10.30 НОД

10.35-12.35 Подготовка к прогулке, прогулка

17.30 18.30 Самостоятельная деятельность, игры, индивидуальная работа

Планирование образовательной деятельности при работе по пятидневной неделе

Общее количество непосредственно образовательной деятельности в неделю:

Возраст детей (группа)	Количество НОД	Продолжительность НОД
3-5 лет (младшая и средняя группа)	10	Не более 20 минут
5-6 лет (старшая группа)	13	Не более 25 минут
6-7 лег (подготовительная к школе группа)	17	Не более 30 минут

Распределение часов организованной образовательной деятельности

для групп компенсирующей направленности для детей с ЗПР

муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5 комбинированного вида» г. Курчатова,

реализующего «Адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования на основе ФГОС ДО для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

.№	Базовая часть	средняя	Старшая Подг-ая	Кто проводит
1	Познавательное развитие. Речевое развитие. Социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Развитие лексико-грамматического строя речи, связной речи.	2	2	Учитель- дефектолог
2	Речевое развитие. Развитие речи (формирование фонематического восприятия, подготовка к обучению грамоты)	-	1-2	Учитель- дефектолог
3	Познавательное развитие Ознакомление с окружающим миром и развитие сенсорного восприятия.	1	1	Учитель- дефектолог
3	Речевое развитие. Развитие речи	1	1	Воспитатель
3	Познавательное развитие Формирование элементарных математических представлений	1	2	Воспитатель
4	Художественно-эстетическое развитие. Конструирование	0.5	0.5	Воспитатель
5	Художественно-эстетическое развитие. Рисование	0.5	0.5	Руководитель-ИЗО
6	Художественно-эстетическое развитие. Лепка	0.5	0.5	Воспитатель
7	Художественно-эстетическое развитие. Аппликация	0.5	0.5	Воспитатель
8	Физическое развитие. Физическая культура	2	2	Инструктор физической культуры
9	Художественно-эстетическое развитие. Музыкальное воспитание	1	1	Музыкаль- ный руководитель
	Итого	10	12

Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной области в

соответствии с ФГОСДО.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учитель-дефектолог, воспитатели и т.д. При этом учитель-дефектолог решает задачи познавательного развития , способствует развитию ВПФ ,воображения и творческой активности. Воспитатели, дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира. Учитель-дефектолог и учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на этапе коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед и педагог-психолог при условии, что остальные педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе. Так. педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, при необходимости берущий на себя часть работы по логопедической ритмике.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по плаванию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации основной общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных недостатков. Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить следующую модель их взаимодействия:

1 Воспитатели совместно с учителем-дефектологом. учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения иобразовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.

2.Совместно изучается содержание АООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается совместное планирование для группы и АОП для индивидуального сопровождения в условиях инклюзии.

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех. по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.

3.Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.

4.Тесное взаимодействие с родителями. Основная задача педагогов в работе с родителями - помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающею процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных ,воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности - залог успеха в работе. Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью образовательной программы ДОО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка по рекомендации ПМПК.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания образовательной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создаётся в образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: зашита прав и интересов ребёнка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям развития детей с ЗПР предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для обеспечения единства развивающей предметно-пространственной среды (далее - РППС) и содержательного общения педагогов с детьми. Специальная ПППС предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и гарантировать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов. проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
максмальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы ,а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями). Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.

Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных модулей их содержании:

Модули

Содержание модуля

Перечень оборудования

Коррекция эмоциональной сферы

■ упражнения для развития мелкой моторики; гимнастика лля глаз; игры на снятие мышечного напряжения;

■ комплексы массажа и самомассажа;

- дыхательные упражнения;

■преодоление негативных
эмоций;

игры на регуляцию

деятельности дыхательной

системы; игры и приемы для коррекции тревожности; игры и приемы,

направленные на формирование адекватных форм поведения; игры и приемы для устранения детских

страхов; игры и упражнения на

развитие саморегуляции и самоконтроля

Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки спрозрачными цветными стенками и различным звучащим наполнением ;игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания «; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных
конфигурации для надевания: наборы объемных тел повторяющихся форм,цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки;

«Проворные мотальщики», набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятии; набор для подбора по признаку и
соединения элементов; мозаика с шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; конструкция с шариками н рычаг ом; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения: тренажеры с желобом для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор из элементов разной формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и
водой. Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов;
костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шатающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра; куклы разные: музыкальные инструменты;
конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами.

Развитие познавательной деятельности

-кинезиологические

упражнения;

■игры на развитие и концентрации и

распределение внимания; игры на развитие памяти;

■упражнения для развития мышления;

- игры и упражнения для развития исследовательских

способностей; упражнения для
активизации познавательных процессов

Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов: пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы н разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных: наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы: оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим

сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки.

Формирование ВПФ

■ игры и упражнения для речевого развития;

■игры на развитие саморегуляции;

упражнения для формирование межполушарного взаимодействия;

■игры на развитие зрительно -пространствснной координации;

■ упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля и
элиминацию импульсивности и агрессивности;

■повышение уровня

работоспособности нервной системы

Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки: набор составных картинок с различными признаками для сборки: наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с
прозрачными карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение «одинакового «, «лишнего» и «недостающего»; планшет с. передвижными фишками и тематическими наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональны енаборы разборных ковриков

Развитие коммуникативной деятельности

■игры на взаимопонимание;

■игры на взаимодействие

Фигурки людей с ограниченными возможностями здоровья, игра «Рыбалка»
с крупногабаритными элементами для совместных игр: набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности

AOOП оставляет за педагогам» право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.4. Кадровые условии реализации Программы

Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.

Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по-своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией. Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.

Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста осуществляется на основании ст. 28 Ф3-273. ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования». Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей направленности работает учитель-дефектолог (олигофренопедагог). При наличии в заключении ПМПК рекомендаций но коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог.

Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такие специальные условия прописаны в заключении ПМПК.

Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования »).

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое)

В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной Программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста:

• учитель-дефектолог (ведущий специалист),

• учитель-логопед,

• педагог-психолог,

• воспитатель.

• инструктор по ФИЗО.

• музыкальный руководитель.

3.5. Материально-техническое и методическое обеспечение программы

В образовательной организации (группе), компенсирующей направленности для детей с ЗПР должны быть созданы специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых результатов освоения АООП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования САНПиН :

• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

• оборудованию и содержанию территории,

• помещениям, их оборудованию и содержанию,

• естественному и искусственному освещению помещений,

• отоплению и вентиляции.

• водоснабжению и канализации,

• организации питания.

• медицинскому обеспечению,

• приему детей и организации, осуществляющие образовательную деятельность,

• организации режима дня,

• организации физического воспитания,

• личной гигиене персонала;

• пожарной безопасности ;

• охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;

• пожарной безопасности и электробезопасности;

Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная среда), в т. ч. для детей с инвалидностью, к объектам инфраструктуры образовательной организации.

Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ ,педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и оборудовано всем необходимым:

-учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами различных развивающих игр;

-помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной деятельности, для познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

-оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

-мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.

Необходимо создать условия для информатизации образовательною процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или .мобильными компьютерами, принтерами.

Методическое обеспечение АООП

В настоящий момент нет специально разработанного программно-методического комплекса для работы с детьми с ЗПР. Поэтом предлагается расширенный комплект апробированных для работы с детьми с ЗПР методических пособий, рабочих тетрадей и наглядного материала. Методические пособия сгруппированы по образовательным областям.

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическая культура.

1. Подольская Е.И. Физическое развитие детей 2-7 лет. Сюжетно-ролевые занятия Волгоград: Учитель, 2015

2. Богина ТЛ. «Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях « - М.:Мозаика-синтез, 2006г.

3. Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с ЗПР. - М.: Книголюб, 2006

4. Гаврилова Н.Н., Микляева Н.В. Педагогические ситуации как средство активизации здоровьесберегающей среды ДОУ. М.: АРКТП, 2010.

5. Казина О.Б. Веселая физкультура для детей и их родителей. Ярославль: 2005

6. Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 4-6 лет. -М.:,2005

7. Кочеткова Л.B. Современные методики оздоровления детей дошкольного возраста в условиях детского сада - М.: МДО, 1999.

8. Мастюкова П.М. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с ЗПР. - М.:, 2002

9. Маханева М.Д.. «С физкультурой дружить - здоровым быть» М.: ТЦ «Сфера».2009г.

10. Осокина Т.П., Тимофеева П.А., Рунова М.А. «Физкультурное и спортивно-игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений «. М.: Мозаикасинтез.1999г.

11. Пензулаева Л.П. «Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет» -М.: Владос, 2002г.

12. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду (младшая группа,
средняя, старшая, подготовительная группа). - М. Мозаика Синтез. 2010

13. Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников. Санкт-Петербург: Русь. 2002

14. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми3-4 лет - М.:, Просвещение «. 2007

15. Рунова М.А. Дифференцированные занятия по физической культуре с детьми 4-5 лет - М.:, Просвещение «. 2007

16. Степаненкова Э. Я. «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка « М.: Academia. 2001г.

17. Степаненкова Э.Я. «Методика проведения подвижных игр « Москва 2008-2010г.г.

18. Уроки здоровья / Под ред. С.М.Чечельницкой. Москва 2002г.

19. Шебеко В.Н., Ермак Н.Н. «Физкультурные праздники в детском саду « М:Просвещение. 2003г.

20. Щербак А.П. «Тематические физкультурные занятия и праздники в дошкольном учреждении «, М.: Владос, 1999г.

Формирование начальных представлении о здоровом образе жизни

1. Алямовская В. Г. «Как воспитать здорового ребенка « - М.: 1993г.

2. Безруких М.М., Филиппова Т.А. «Разговор о правильном питании « - М.:Олма-Пресс, 2000г.

3. Богина Т.Л. «Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях « - М.:Мозаика-синтез. 2006г.

4. Галанов А.С. Игры которые лечат. - М.: Сфера. 2001

5. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду / Под ред. Т.С.Яковлевой. М.: Школьная пресса, 2006.

6. Зимонина В. Н. Программно-методическое пособие «Расту здоровым «,«Владос « М.; 2002г.

7. Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей 4-6 лет Москва.Сфера. 2005

8. Кочеткова J1.B. Современные методики оздоровления детей дошкольного
возраста в условиях детского сада - М.: МДО, 1999

9. Маханева М.Д. «Воспитание здорового ребенка «-М.: Аркш», 1997г.

10. Маханева М.Д.. «С физкультурой дружить - здоровым быть « М.: ТЦ «Сфера»,2009г.

11. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей or 1 до 14 лет. -М.: Новая школа. 1994.

12. Узорова О.В.. Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. - М.: Астрель. 2007

Образовательная область «Социально-коммуникативное paзвитие»

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

Ребенок в семье и сообществе.

1. Алешина Н.В. Патриотическое воспитание дошкольников - М.ЦГЛ, 2005

2. Антонов Ю.Н. Как научить детей любить Родину (пособие для реализации государственной программы Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы) - М. Аркти.2003

3. Арапова - Пискарсва Н.А. Мой родной дом (программа нравственно-патриотического воспитания дошкольников) - М. Мозаика-Синтез, 2005

4. Безгина О.Ю. Речевой этикет старших дошкольников - М, Мозаика-Синтез. 2005

5. Безруких М.М. Развитие социальной уверенности у дошкольников - М., 2003

6. Белая К.Ю. Зимонина В.Н. Художественно - эстетическое и социально-нравственное воспитание дошкольников М. Школьная пресса, 2007

7. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников -М. Арти, 2002

8. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник статей РГПУ им Герцена – СПб Детство-Пресс, 2000

9. Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник статей РГПУ им Герцена - СПб Детство-Пресс. 2000

10.Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.

11. Данилина Г.Н. Дошкольнику об истории и культуре России (пособие для реализации государственной программы Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы)- М. Аркти, 2005

12.Дурова Н.В. Очень важный разговор М., Мозаика-Синтез. 2000

13.Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет - М... Г ном и Д, 2000

14.Зацепина М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. М:Мозаика-Сннтез. 2010

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

1. Алям опекая В.Г., Белая К.Ю., Зимонина В.Н. Культура поведения та столом. Глава
«Мы с Вовой дежурим по столовой» / и др.- М.: Ижица. 2004.

2. Бочарова Н.Б. Учимся конструировать (из бросового и природного материала)- М Школьная Пресса. 2009

3. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. Учебное пособие. Глава « Растим самостоятельных и инициативных «. - М.: Ювента, 2001.

4. Давыдова Г.! 1. Детский дизайн (поделки из бросового материала) - М. Скрипторий, 2006

5. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем - М ТЦ сфера 2002

6. Козлииа А.В. Уроки ручного труда - М Мозаика-Синтез. 2006

7. Кулакова Л.В. «Творим и мастерим « М.2007 г.

8. Кулакова Л.B. Нравственно-трудовое воспитание ребенка - дошкольника. Пособие для педагогов. /- М. Владос, 2003.

9. Нагибина М.Н. Природные дары для поделок и игры - Ярославль Академия развития,

1997

10. Трудовое воспитание в детском саду. Система работы с детьми 3-7 лет/ Кулакова Л.В. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012

11. Новикова И.В., Базулина Л.В. 100 поделок из природного материала – Ярославль академия, КО , 2000

12. Паикеев И. Поделки из природных материалов - М. Олма-Пресс, 2001

13. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду - М. Академа. 2002

Формирование основ безопасности.

1. Аптипас Д.Е. 11ротнвопожарная азбука для самых маленьких Чебоксары.2007

2. Арнаутова Е.П. Нам на улице не страшно М «Авико-Пресс «. 1993

3. Арнаутова Е.П.. Т.И.Алнева, Е.Ю.Протасова Беюпасность на улице (программно-методическое пособие - М.Карапуз 1999)

4. Бабина Р.П. Занимательная дорожная азбука - М. Просвещение, 1995

5. Бабина Р.П. Уроки светофорика - М. Российское педагогическое агентство, 1997

6. Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников: Методическое пособие. - М.: Мозаика - Синтез. 2013.

7. Белая К.Ю.. Зимонина В.Н., Кондрыкинская Л.А. и др Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятии но основам безопасности детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада.. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1998

8. Белая К.Ю., Зимонина В.П., Кондрыкинская Л.А. и др. Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам

безопасности детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада.- 5-е изд. - М.: Просвещение. 2006. - 24 с.

9. Вдовиченко Л.А. Ребенок на улице СПб. Детство-Пресс. 2008

10. Волков В.М. Звонят, откройте дверь? (азбука безопасности) - М. Карапуз 2002

11. Волкова Е.А. Где живут опасности? Ростов-на-Дону Феникс 2011

12. Денисова Д. Как перейти дорогу. Школа семи гномов, - М Мозаика-Синтез

Образовательная область «Познавательное развитие»

Сенсорное развитие

1. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М.: Просвещение. 1995.

2. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М:

Просвещение. 1998.

3. Войлокова П. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. КАРО, 2005.

4. Катаева А.А.. Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение- 1991г.

5. Метнева Л А, Удалова Э. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии:
Сборник игр и игровых упражнений , Книголюб, 2007.

305

6. Новосельцева, Т.Ф. Сенсорное развитие дошкольников: учебно-методическое пособие / Т.Ф. Новосельцева, Н.Н. Дубовицкая, Л.А. Голоднева. - Ханты-Мансийск . 2009.

7. Рожков О. П., Дворова И. В. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4-го года жизни. МПСИ. МОДЭК. 2007 г.

8. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью /под ред. Войлоковой Е.Ф.: С -Петербург, КАРО-2005г.

Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной конструктивной деятельности

1. Баряева JI.Б., Гаврилушкина . Игры-замятия - СПб НОУ Союз. 2005

2. Давидчук Л.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества М. 1976 г.

3. Дыбима О.В. Рукотворный мир - М.. ТЦ Сфера. 2002

4. Дыбнна О.В., Рахманова H.11. Неизведанное рядом (занимательные опыты) - М.. ТЦ Сфера. 2001.

5. Жукова В.Л. Познавательные опыты - М РОСМЭН. 2002

6. Зебзеева В.А. Теория и методика экологического образования детей. - М ТЦ Сфера, 2009

7. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду- М.,ТЦ Сфера. 2004

8. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду- М.,ТЦ Сфера. 2004

9. Комарова Л.Г. Строим из лего - М. 2001 г.

10. Короткова И.А. Организация познавательно - исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. - М, 2002.

Формирование целостной картины мира, расширение кругозора

1. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я - говорю!: Ребенок и его дом: Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа. 2008.

2. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я - говорю!: Ребенок и явления
природы: Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа,2007.

3. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я - говорю!: Ребенок и мир растений: Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. - М.: Дрофа, 2008.

4. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я - говорю!: Я - ребенок:

Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. - М.: Дрофа, 2007.

5. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Знакомимся с окружающим миром:Пособие для занятий с детьми дошкольного возраста. - М.: Дрофа, 2007.

6. Баряева Л.Б. Логинова Е.Т. Лопатина Л.В. Я - говорю!: Ребенок и его игрушки:Упражнения с пиктограммами: Рабочая тетрадь для занятий с детьми. - М.: Дрофа. 2007.

7. Лебедева Е.Н. Ознакомление со звуками окружающей действительности детей с отклонениями в умственном развитии. М.: Классик Стиль. 2007.

8. Николаева С.Н. «Юный эколог « В кн.: Юный эколог: Программа и условия ее реализации в дошкольном учреждении. - М., 1998.

9. Новикова И.М. Комплексный подход к изучению темы: Птицы в детском саду для детей 6-7 лет с ЗПР. Методический и раздаточный материал. М.: Гном и Д. 2005.

10. Новикова И.М. Четыре времени года: Методические материалы по ознакомлению детей 6-7 лет с ЗПР с сезонными явлениями: Комплексный подход. - М.:Гном и Д, 2005.

11. Шевченко СМ'. "Природа и мы". Планирование по формированию

представлении об окружающем мире, разработанное в рамках экспериментальной работы. Смоленск1998 г

12. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений - М.: Школьная Пресса. 2005.

13. Шевченко С.Г.. Капустина Г.Н. "Предметы вокруг нас” Смоленск. 1998 г.

14. Штопова Т.В.. Кочеткова Е.П. Времена года - М., Просвещение. 2006

Формирование элементарных математических представлений

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей
дошкольников: Вопросы теории и практики. М.. Владос. 2004

2. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: метод, пособие. М.: Советский спорт. 2006

3. Методические пособия и тетради

4. Баряева Л.Б. Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб, Каро, 2007

5. Белошистая А.В. Математика до школы. Для детей от 3 до 4 лет. М., Дрофа.2008

6. Белошистая А.В. Подумай и сделай. Для детей 4-5 лет. М., Дрофа. 2008

7. Белошистая А.В. Подумай и сделай. Рабочая тетрадь для детей 3-4 лет. М.,Дрофа. 2007

8. Белошистая Л.В. Я считаю и решаю! Уникальная методика обучения математике. Книга 1. 3-4 лет. У-Факторня. 2007

9. Белошистая Л.В. Я считаю и решаю! Уникальная методика обучения
математике. Кинга 2. 4-5 лет. У-Фактория, 2007

10. Калинченко А. В. Учимся считать и сравнивать. Тетрадь для детей 5-6 лет.

М.: Айрис, 2006

11. Калинченко А. В. Учимся считать и сравнивать. Тетрадь для детей 5-6 лет. - М.:Айрис, 2006

12. Калинченко А. В. Учимся решать задачи. Тетрадь для детей 5-6 лет. - М.:Айрис, 2006

13. Касицына М.А. Дошкольная математика 2-й год обучения. Демонстрационный материал. - М.: Гном и Д, 2001.

14. Касицына М.А. Дошкольная математика 2-й год обучения.

Учебно-практическое пособие для педагогов и родителей.: М. Гном и Д. 2001.

15. Касицына М.А. Смирнова В.Д Я начинаю считать. Рабочая тетрадь к пособию «Дошкольная математика « 1-й год обучения. - М.: Гном и Д. 2006.

16. Касицына М.А. Смирнова В.Д. Дошкольная математика 1-й год обучения.
Учебно-практическое пособие для педагогов и родителей. - М.: Гном-Пресс. 1999.

17. Касицына М.А. Смирнова В.Д. Раздаточные карточки к пособию «Дошкольная математика « 1-й год обучения,- М.: Гном и Д. 2003.

18. Касицына М.А. Дошкольная математика 2-й год обучения. Индивидуальные задания и раздаточные карточки. - М.: Гном и Д, 2001.

19. Козлова В. А. Пых: Книга по математике для детей и воспитателей. Школьная Пресса, 2005.

20. Козлова В. А. Пых: Книга по математике для детей и воспитателей. Школьная Пресса. 2005.

Развитие и коррекция пространственно-временных представлении

1. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей (ч. 1) с особенностями психофизического развития. В 2-х ч. Издательство: Владос. 2004

2. Квач Н.В.. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7лет. М.: Владос. 2001.

3. Ковалец И. В. Формирование у дошкольников представлений о времени: Части суток: Учебное пособие для детей ВЛАДОС. 2007

4. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей:
Пространство языка: Лингвистическое пространство: Дошкольный и младший школьный
возраст: Демонстрационный материал М.. Айрнс-Пресс. 2007 г.

Развитие и коррекция познавательных процессов и мышления

1. Агапутова О.Е. Кондратьева C.IO .Коррекционно-игровые занятия в рабою с дошкольниками с задержкой психического развития. М.: СПб. Детство-Прссс. 2008.

2. Бабкина Н. В., Бабкин С. В. Занимательные задачи. Для детей и их родителей. -М.: Айрис, 2006

3. Бабкина Н.В. Зрительная намять и восприятие. Тетрадь для детей 5-6 лет. - М.:Айрис. 2006

4. Бабкина Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников. Тетрадь с печатной основой. - М.: Школьная Пресса. 2006

5. Бабкина Н.В. Развиваем мышление. Тетрадь для детей 5-6 лет. - М.: Айрис.

2006

6. Бабкина Н.В. Развиваем память. Тетрадь для детей 5-6 лет. - М.: Айрис, 2006

7. Ермакова Е.С., Румянцева И.Б., Целишева И.И. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст. Спб., Речь. 2007

8. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем!: Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет специальных дошкольных учреждений. М.: Прометей. 2004

9. Захарова А.В.: Формируем! Совершенствуем! Развиваем!: Учебно-методическое
пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования. - М.: Прометей, 2004

10. Розова Ю.Е., Коробченко Т.В. Использование приемов мнемотехники в
коррекционно-логопедической работе. Издательство: Форум, 2016

11. Сиротюк АЛ. Коррекция развития интеллекта дошкольников,- М.: Сфера. 2002.

12. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе

дидактических игр. М.: Владос. 2008.

13. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Пособие для педагога-дефектолога: материал для индивидуальной работы с детьми. М.:Владос. 2008.

Образовательная область «Речевое развитие»

1. Борякова Н.Ю, Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико-грамматического
строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развитиям.: В.Секачев. 2010

2. Волкова Л. С. Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М.. Логопедия. Часть I - II. М.:
Просвещение, 1995.

3. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.:Сфера. 2008.

4. Жукова Н. С., Мастюкова П. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.

5. Зорина С.В. Лалаева Р.П. Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: Владос. 2004.

6. Кирьянова Р.А. Шпаргалка для учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения. СПб: КАРО, 2008.

7. Костейковa Ю.А. Тригер Р.Д. Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: Особенности речи, письма, чтения: Пособие для учителей начальных классов и студентов - М.: Школьная Пресса, 2004.

8. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи - СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО«ДЕТСТВОПРЕСС «, 2013.

9. Поволяева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону.: Феникс. 2007.

10. Соколова Е. В. Психология детей с задержкой психического развития М.. ТЦ Сфера, 2009 г.

11. Шашкина Г.Р.. Зернова Л.П.. Зимина И.А.. Логопедическая работа с дошкольниками. М.: Академия 2003.

12. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Коррекционно-развивающая программа формирования навыков связной речи: Диагностика. - М.: Астрель, 2006.

13. Микляева Н.В. Лингвистическая лаборатория как инновационная форма организации педагогической работы в ДОУ компенсирующего вида // Современные проблемы науки и образования. - 2010. - № 6. - С. 44-49.

14. Глухов В.II. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- М.: АРКТИ, 2004.

15. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение.

16. Корнев A.I I. Основы логопатологии детского возраста. СПб.: Речь. 2006.

17. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)- CI16.. Детство-Пpecc

18. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: Сфера, 2003.

19. Алтухова Н. Звуковая мозаика. СПб. Лань, 1998.

20. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи у детей 3-7 лет.М.: Мозаика - Синтез, 2005.

21. Архипова F. .Ф. Коррекционно-логопедическая работа но преодолению стертой дизартрии Издательства: ACT, А с трель, 2008 г.

22. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни. М.: Редакционно-издательский центр, 2005.

23. Безрукова О.А.. Прихотько О.Г., О Служакова.И., Челей Н.С. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста. М.: Русская речь,2010.

24. Бикина Н.В. Мельникова С.М.. Игротека речевых игр: Выпуск 1: Кого везут в зоопарк: Игра на согласование количественных числительных и существительных: Для детей5-7 лет с речевыми нарушениями - М.: Гном и Д, 2006

25. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 2: На лесной поляне: Игра на согласование количественных числительных и существительных: Для детей5-7 лет с речевыми нарушениями. - М.: Гном и Д, 2006.

26. Бикина Н.В. Мельникова С.М., Игротека речевых игр: Выпуск 4: Волшебная посуда: Игры на классификацию предметов посуды и развитие навыков словообразования для детей 5-7 лете речевыми нарушениями,- М.: Гном и Д, 2006.

Грамота и подготовки руки к письму

1. Касицына М.Л. Рисующий гномик. Формирование графических навыков и умении у детей младшего дошкольного возраста. (Методика, планирование работ). М.:ГНОМ и Д, 2005

2. Касицына М.А .Рисующий гномик «. Альбом 1. ). М.: ГНОМ и Д, 2005

3. Касицына М. А. Рисующий гномик «. Альбом 2.). М.: ГНОМ и Д. 2005

4. Кинаш Д.A. «Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии «

5. Кузнецова Е.В. Тихонова. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий. И.А. - М.: Сфера, 2009

6. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. “Звуки речи, слова, предложения что это?” 3 тетради. Смоленск 1998 г.

7. Тригер Р.Д., Владимирова Г..В., Мещерекова Т.А.. “Я учусь писать» Смоленск1998 г.

8. Тригер Р.Д.. "Подготовка к обучению грамоте" (методические рекомендации) Смоленск 2000 г.

Приобщение к художественной литературе

1. Гербова В.В. «Приобщение детей к художественной литературе « М. 2005

2. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. - М.:Мозаика Синтез. 2005-2010.

3. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 2-4 года / Сост.. В.Гербова. П. П. Ильчук и др.-М.. 2005.

4. Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия. 4-5 лет / Сост. В. В.Гербова, П. П. Ильчук и др. - М 2005.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Художественное творчество

1. Баранова Н. В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет технике рисования. - М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

2. Грибовская А.А. Аппликация в детском саду (в 2-х частях).

3. Грибовская А.А. Детям о народном искусстве.

4. Грибовская А.А. Дошкольникам о графике, живописи, архитектуре и скульптуре. - М. МИПКРО, 2001.

5. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995.

6. Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе М..В. Секачев Институт общегуманитарных исследований. 2001.

7. Доронова Т.Н. Дошкольникам об искусстве. - М.. 2002.

8. Казакова Т.Г. Занятие с дошкольниками по изобразительной деятельности- 2еизд., дораб. - М.: Просвещение, 1996.

9. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников - М. Просвещение. 1980.

10. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество (Конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией).- М.: Просвещение, 1985.

11. Казакова Т.Г. Рисуем натюрморт (5-8 лет). Цветные пейзажи (3-8 лет)

12. Комарова Т.С. Размыслова А.В Цвет в детском изобразительном творчестве. -М.: Пед. общество России, 2002.

13. Комарова Т. С, Савенков А. И. Коллективное творчество дошкольников. -М.,2005.

14. Комарова Т. С Эстетическая развивающая среда. - М., 2005.

15. Комарова Т. С. Детское художественное творчество. - М.: Мозаика-Синтез,2005-2010.

16. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. Конспекты занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

17. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.:
Мозаика Синтез, 2005-2010.

18. Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. -М.: Мозаика-Синтез, 2009.

19. Комарова Т.С. «Изобразительная деятельность в детском саду « Программа и методические рекомендации 2006 г.;

20. Комарова Т.С., Антонова Л.В., Зацепина М.Б. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лег Красота. Радость. Творчество - М., 2002.

22. Копцева Т.А. «Природа и художник «. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

23. Курочкина П.А. Знакомим с натюрмортом; Знакомство с пейзажной живописью. - СПб.: Детство-Пресс. 2003.

24. Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия (Интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников) М.: Карапуз-Дидактика, 2010,

25. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки «. - М.: Карапуз-дидактика, 2007.

26. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы). М.:Карапуз-Дидактика, 2006.2007

27. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. - М, 20057

Серия «Мир в картинках»

Музыкальная деятельность

1. Бекина С.И. и др. «Музыка и движение «. Упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет. Москва «Просвещение « 1983.

2. Бекина С.И. и др. «Музыка и движение «. Упражнения, игры и пляски для детей3-4 лет. Москва «Просвещение « 1983.

3. Буренина А.И. Ритмическая мозаика (программа по ритмической пластике для детей). Санкт-Петербург, 2000

4. Веглугина II.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.«Просвещение»1989.

5. Галанова Т.В, Развивающие игры с малышами до трех лет. Ярославль «Академия Развития» 1998.

6. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей- сирот. Москва 2003.

7. Зарецкая П., Роот 3. Праздники в детском саду. Сценарии, песни и танцы. М.«Айрнс-пресс « 2003.

8. Захарова С.Н. Праздники в детском саду. М. «Владос « 2000.

9. Зацепина М.Б Культурно-досуговая деятельность в детском саду М.: Мозаика-

Синтез 2010

10. Зацепина М.Б. Антонова Т.В. Народные праздники в детском саду М.: Мозаика-Синтез 2010

11. Зацепина М.Б. Антонова Т.В. Праздники и развлечения в детском саду М.:Мозаика-Синтез 2010

12. Колодницкий Г.А. Музыкальные игры, упражнения и танцы для детей М.: Гном-Пресс. 2000

13. Лапшина Г.А. Календарные праздники в детском саду. «Дошкольник. Серия «Волгоград. «Учитель « 2003.

14. Леонтьева В.Б., Фалей Н.В. Праздники для детей 4-10 лет. Минск ООО
«Юнипресс « 2001.

15. Луконина 11., Чадова Л. Утренники в детском саду. Сценарии о природе. М.«Аирис-пресс» 2000

16. Макшанцева Е.Д. Детские забавы. М. «Просвещение « 1991.

17. Медведева Е.А.. Комиссарова Л.Н Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика М.: Академия 2002

18. Михайлова М.А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. Ярославль «Академия Развития « 1998.

19. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. Под.ред. Медведевой Е.А. М. 2002.

20. Наумова Л.А. Познавательные праздники-досуги для дошкольников. М.«Мозаика-синтез« 2003.

21. Новикова Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников.

22. Орлова Т.М, Бекина С.И « Учите детей петь «. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5-6 лет. М. «Просвещение « 1987.

23. Орлова Т.М., Бекина С.И. « Учите детей петь «. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6-7 лет. М. «Просвещение « 1987.

Развитие игровой деятельности

1. Артамонова О. Предметно-пространственная сфера: се роль в развитии личности. Дошкольное воспитание. - 1995. - № 4. - С. 37.

2. Баряева Л.Б «Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития детей «. М.. 2001 г.

3. Букатова В.М. Игры для детского сада - СПб. ТЦ Сфера. 2009

4. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников - М. Анрнс-Пресс, 2008

5. Гришина Г.Н. Любимые детские игры, - М. ТЦ Сфера. 1999

6. Губанова Н.Ф. «Игровая деятельность в детском саду « М. 2006 г.

7. Давндчук А.Н. Обучение и игра - М. Мозаика-Синтез, 2004

8. Доронова Т.Н. Играют взрослые и дети (из опыта работы ДОУ) М. Линка Пресс, 2006

9. Исаенко В.П. Игры наших детей - М. ЮНИТИ, 1996

10. Калиниченко А.В.. Микляева Ю.В., Развитие игровой деятельности дошкольников - М. Айрис Пресс 2004

11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре - М. Просвещение, 1982

12. Михайленко Н.Я., Короткова Н,А. Организация сюжетной игры в детском саду М., ГНОМ и Д. 2001

13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте М. Академический проект, 2002

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком - М. Академический проект. 2001

Театрализованная деятельность

1. Баряева Л.. Вечканова И. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии - СПб Союз,2001

2. Безруких М.М. Сказка как источник творчества детей - М. ВЛАДОС, 2001,

3. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста - М. ЦГЛ, 2003

4. Маханева М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду, -

М.. ТЦ Сфера. 2009

5. Мирясова В.И. Играем в театр - М. Гном-Пресс 1999

6. Петрова Т.Н., Сергеева Е.Л. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском салу - М., Школьная Пресса, 2003

7. Петрова Т.П.. Сергеева П.Л. Театрализованные игры в детском саду - М., Школьная Пресса, 2000

8. Пименов В.А. Театр на ладошках - Изд. Воронежского госуниверситета, 1998

9. Поляк Л. Театр сказок - СПб. детство - Пресс, 2001.

10. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр - М., Аркти, 2000

11. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности - М.

ВЛДОС. 2001

12. Шорохова О.А. Играем в сказку М., ТЦ Сфера. 2006

13. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду, - М. Мозаика-Синтез,2007

Организация работы учителя-дефектолога.

Общие вопросы организации

1. Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. - М, Творческий центр Сфера, 2007

2. Арнаутова Е.П. Опрос как метол изучения семейного воспитания дошкольников. - Московская семья - компетентные родители, 2007

3. Венгер А.А. Психологическое консультирование и диагностика. 2 часть. - М. Генезис, 2007

4. Грабе М. Синдром выгорания болезнь нашего времени под ред. Лысюк Л.Г. - С-П, Речь, 2008

5. Калягин В., Матасов Ю., Овчинникова Т. Как организовать псхологическое сопровождение в образовательных учреждениях. - С-П. КАРО, 2005

6. Колос Г.Г. Сенсорная комната в ДОУ. - М. АРКТИ. 2008

7. Миклеева Н.В., Миклеева Ю.В. «Работа педагога-психолога в ДОУ «, М., Айрис-Пресс, 2005

8. Прохорова Г.А. Перспективное планирование работы психолога ДОУ. - М, Айрис Пресс. 2006

9. Психолог в дошкольном учреждении. Под ред. Лаврентьевой Т.В.- М, ГНОМ и Д.2002.

10. Семаго М.М., Семаго Н.Л. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. - М, Айрис Пресс, 2006

Работа с родителями и педагогами

1. Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика. РПЦ МГГУ им.М.А. Шолохова. 2015

2. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. - Дельта ACT, 1997

3. Гиппенрейтер Ю.Б. «Общаться с ребенком. Как? «, М.. ООО ТЦ Сфера. 2005г
Луговская А. Если малыш капризничает. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс. 2001.

4. Зажигина М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они все равно делают. -М. Генезис, 2008

5. Луговская А. Если малыш не хочет ходить в детский сад. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2001.

6. Луговская А. Если малыш плачет. - М.: Изд-во ЭКСМО-Нресс. 2001.

7. Луговская А. Если малышу трудно подружиться. - М.. Изд-во ЭКСМО-Нресс.

8. Лютова Е., Монина Г. Шпарутка для родителей. - С-П. Речь, 2007

9. Матейчик 3. Родители и дети: Кн. Для учителя: Пер. с чеш. - М.: Просвещение,1992

10. Метенова Н.М. Взрослым о детях. Новые подходы к оформлению и содержанию наглядной информации для родителей в дошкольных учреждениях - Ярославль,

ООО «ПИК «Индиго «, 2009

11. Метенова Н.М. Родительское собрание в детском саду. - Ярославль. 2000

12. Образцова Л. Спокойной ночи, малыш!: маленькие подсказки для родителе.-М.: ACT; СПб.: Сова, 2007.

13. Переориентация детского поведения. Курс ,чля родителей. - М, Зеленофад,1996

14. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. - М, Гном-Пресс, 1999

15. Шорыгина Т.А. Беседы о хорошем и плохом поведении. М.: ТЦ Сфера. 2007.

16. Якобсон С.Г., Соловьева Е.В. Дошкольник, каков он?: Пособие для воспитателей детских садов. - М.: Издательский дом « Воспитание дошкольника «. 2002.

Коррекционно-развивающее направление

1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольною возраста. Как помочь ребенку. - С-П. Речь, 2008

2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста. - М. Сфера. 2002

3. Арцишевская И.Л. Рабата психолога с гиперактивными детьми в детском саду. -2005

4. Беспалова Е.Н., Зашихина О.П. «Интеллектуальное развитие детей в коррекционных ДОУ «. Ульяновск. 2002г.

5. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. - С-П. Речь, 2007

6. Вайнер М.Э. Профилактика. диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. - М.: Педагогическое об-во России. 2006

7. Захаров Л.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - C-П. Гиппократ.1995

8. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - С-П, Союз,1999

9. Зашнринская О.В. (сост.) Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия - С-П.: Речь. 2003.

10. Зельбах Дж. Джоан (под ред.) Дети в семейной психотерапии. - М, Из-во института психотерапии, 2004

11. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. - М, Айрис Пресс. 2008

12. Колкова С.В. (сост.) Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации. - М, Права человека. 2001

13. Коррекционно-развивающие занятия и мероприятия: комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии. - Серия: В помощь психологу ДОУ. / Составители: Лесина С.В.. Попова Г.Н. и др. - Серия: В помощь психологу ДОУ. - Издательство: Учитель, 2011.Белопольская Н.Л. (сост.) Детская патопсихология.

Хрестоматия. - М. Когито-центр, 2004

14. Лютова-Робертс Г, Монина Г., Чутко Л. Гиперактивные дети, психолого-педагогическая помощь. - С-П. Речь, 2007

15. Мамайчук И.И., Ильина М.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - С-П. Речь, 2004

Развитые эмоциональной социально-личностной сферы

1. Артпедагогика и в специальном образовании. - М, Академия. 2001

2. Войков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: руководство для детского психолога и логопеда. - СПб: ИОУ «СОЮЗ «, 2004

3. Бреслав Г.М. 'Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М.: Педагогика. 1990.

4. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков
эмоционального развития дошкольников. Учебно-методнчсское пособие. - М.:

Педагогическое общество России, 2006.

5. Васильева Т.В Мама, прогони Бабу-Ягу! - С-П. Элмор, 1996

6. Данилина Г.А.. Зедгенидзе В.Я.. Степина Н.И. В мире детских эмоций. - М.
Айрис Пресс, 2004

7. Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. - М, ГНОМ и Д. 2001

8. Зинкевич Т.Д. (под ред.) Тренинг по сказкотерапии. - С-П. Речь.

9. Как избежать неприятностей дома (буклет)

10. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - С-П. Речь, 2007

11. Крюкова С.В. Здравствуй, я сам! - М, Генезис, 2007

12. Котова F..B. «В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития «,М., ТЦ Сфера. 2007г.Крюкова С.В.. Слободяннк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь ирадуюсь.

13. Лебеденко Е. 11. Развитие самосознания и индивидуальное! и. - М, Прометей,Книголюб, 2003

14. Лютова F.K., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. -С-П.: Речь, 2000

15. Метенова Н.М. Уроки вежливости. Практическое пособие. - Ярославль. ИПК«Индиго «. 2009

16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. - М.: ЛРКТИ. 1999

17. Мухина B.C. Кто я? - Дмитров, Карапуз. 1996

18. Насонкина С. А. Уроки пикета. - С-П, Акцидент, 1997

19. Николаева С.О. Занятия но культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками. - М, ВЛАДОС, 1999

20. Пасечник Л.В. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте. М. Сфера. 2007

21. Права ребенка (буклет)

22. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями.Коррекционная работа на первом году жизни. - М, Полиграф-Сервис, 2003

23. Рылеева П.В. Вместе веселее. - М, Айрис Дидактика, 2003

24. Ссменака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. - М,

АРКТИ. 2006

25. Фурманов И.А. Детская агрессивность. - Минск. Ильин В.П., 1996

Готовность к школе

1. Айзман Р., Жарова Г., Вартапстова Г., Петрова Е. Детский сад. Готовим ребенка к школе? - М, НЦЭНАС, 2006

2. Безруких М., Пфимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? - М, Семья и школа, 1995

3. Нижегородцева Н.В. Шадриков В.Д. Психолого - педагогическая готовность кшколе. - ВЛАДОС, 2001

4. Роберт С. Берж. С. Харвард Кауфман Кинетический рисунок семьи. - М. Смысл.

2000

5. Татариннева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. -СПб: Речь. 2007.

6. Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М. Просвещение, ВЛАДОС, 1995

7. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет Привет Глазки. - М. Генезис, 2005

8. Фопель К. 11олвнжныс игры для детей 3-6 лет 11рнвет Ножки. - М. Генезис,

9. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет Привет Ушки. - М. Генезис, 2005

10. Хухлаева О.В. Лесенка радости. - М. Совершенство, 1998

11. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-4 лет. - М,Генезис, 2007

12. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

13. Шипнцына Л.М., Защиринская О.В.. Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбукаобщения. - С-П. Детство Пресс. 2007

Диагностика и мониторинг

Общие методические вопросы диагностики

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982

2. Левченко И.К). Патопсихология: теория и практика. - М., Академия, 2000

3. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. - С-116.. Речь 2005

4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М. Академия, 2002

5. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 2002Методики

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Айрис-пресс, 2006.

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: 2009.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития:. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001

4. Глозман Ж.М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. - C-Пб., Питер, 2006.

5. Семаго И.Я. Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст Изд. 1-е/ 2-е. - М.. Айрнс-Пресс,2007

6. Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. - М., Владос. 2008

7. Шевченко С.Г.. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для специалистов коррекционно - развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ,

Методическое обеспечение для организации самостоятельной работы родителей с детьми и домашних условиях

Общие вопросы

1. Баркан А. Рядовые семенных войн, или Как мы создаем проблемы своим детям-М 2009.

2. Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова. Н.А. Букина. И.А. Бучилова;Под. - М.: ВЛАДОС, 2009

3. Бредвей Л., Альберс Х.Б. Ребенок ог 3 до 7 лет. Как научить вашего ребенка учиться. - М.: ЮН ВЕС. 1997

4. Водовозова, Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста / Е.Н. Водовозова. - М.: ЛИБРОКОМ. 2012

5. Вологодская. О.П. Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?!/ О.П. Вологодская. - М.: Центрполиграф, 2012.

6. Галигузова Л.П., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М.:Интор, 1996.

7. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?. - М.: «Сфера»

2001

8. Гиппенрейтор Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так?. - М.: ACT«Астрель» ВКТ Владимир, 2008.

9. Дробинская А.О. Скоро в школу: Что нужно знать родителям. - М.: Школьная Пресса, 2005.

10. Зажигина. М.А. Чего не стоит делать родителям, но что они всё равно делают. Родительская библиотека. - М.: Генезис, 3-е изд., 2010.

11. Лсуе Т.Распространенные родительские заблуждения -М. 2010

12. Микляева, Н.В. Сказкотерапия в ДОУ н семье. Библиотека Воспитателя. - М.:ТЦ СФЕРА. 2010.

13. Млодик. И. Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему. Родительская библиотека. - М.: Генезис. 4-е изд., 2010

14. Синицына Е. Умные слова: Популярное пособие для родителей, гувернеров и воспитателей. - М.: Лист. 1998.

15. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. - М.: Аркти, 2007.

16. Сурженко, Л. Как вырастить личность. Воспитание без крика и истерик. Издательство: Питер. 2011

17. Уорд Д. Маленький исследователь. 52 увлекательных занятия на свежем воздухе. -М. 2016.

18. Уотнер П. 150 развивающих игр для детей от трех до шести лет. -М. 2015 Пособия и тетради.

1. Агранович З.П. Сборник домашних заданий н помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОПР. СПб.:

Детство- Пресс, 2007.

2. Бабкина 11. В., Бабкин С. В. Занимательные задачи. Для детей и их родителей. -М.: Айрис, 2006

3. Жукова О. Умные пальчики. Развиваем моторику. 2010.

4. Петерсон Л.Г.. Кочсмасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей 3-4 лет. Часть 1.-М. Ювенита, 2015

5. Петерсон Л.Г.. Холина Н.П., Игралочка. Математика для детей 4-5 лет. Часть 2.-М, Ювенита, 2015

6. Петерсон Л.Г., Холина И.П., Раз - ступенька, два - ступенька, Часть I, -М,2015.

7. Петерсон Л.Г.. Холина И.П., Раз - ступенька, два – ступенька, Часть 2. -М.2015.

8. Творим с детьми. 20 мастер-классов в разных техниках -М. 2016

9. Шалаева Г. Большая книга знаний для тех, кто готовится к школе. Математика, чтение и развитие речи, русский язык М. 2009

10. Шалаева Г. Большая книга обучающих и развивающих раскрасок для самых маленьких - М. 2009

3.6. Финансовые условия реализации Программы

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация

образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих

предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.

Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК. Поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) государственными организациями.

Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе. Возрастом воспитанников н прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии но среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597, и методическими рекомендациями но реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом Министерства

образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408

Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

-расходов на оплату труда работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей;

В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального икона «Об образовании в Российской Федерации» от29 декабря 2012 гола Ж73-ФЭ.

-расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;

-расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

-иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных) Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным с государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

3.7Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)

Содержание	Периодичность	Ответственные Время
Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационные период, создание комфортного режима.	Ежедневно	Воспитатели, педагог психолог, медсестра	В течение года
Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.		Дефектолог, педагог-психолог	В течение года
Содержание	Периодичность	Ответственные	Время
Opганизация двигательного режима
Физкультурные занятия	3 раза в неделю	Инструктор по физкультуре	В течение года
Корригирующая гимнастика после дневного сна	Ежедневно	Воспитатели, медсестра контроль	В течение года
Прогулки с включением подвижных игровых упражнений	Ежедневно	Воспитатели	В течение года
Музыкальные занятия	1 раза в неделю	Музыкальный руководитель	В течение года
Спортивный досуг	Но плану	Инструктор по физкультуре	В течение года
Утренняя гимнастика	Ежедневно перед завтраком	Воспитатели	В течение года
Пальчиковая гимнастика	Ежедневно 1 раз в день	Учитель-дефектолог, логопед, воспитатели	В течение года
Гимнастика с элементами нейропсихологической коррекции	Ежедневно 1 раз в день	Учитель-дефектолог, психолог	В течение года
Артикуляционная гимнастика	Ежедневно	Учитель-логопед	В течение года
Динамические паузы	Ежедневно на ООД	Все педагоги	В течение года
Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты тишины, музыкальные паузы	Ежедневно несколько раз в день	Все педагоги	В течение года
Профилактика заболеваемости
Дыхательная гимнастика в игровой форме	3 раза в день во время утренней зарядки, после сна	Учителя-логопед, воспитатель, контроль медработника	В течение года
Содержание	Периодичность	Ответственные	Время
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные ванны (облегченная одежда, одежда соответствует сезону года)	Ежедневно	Воспитатели	В течение года
Прогулки на воздухе	Ежедневно	Воспитатели	В течение года
Хождение босиком по «дорожке здоровья»	Ежедневно, после дневного сна	Воспитатели	В течение года
Обширное умывание	Ежедневно, после дневного сна	Воспитатели	В течение года
Игры с водой, природным материалом	На экспериментально - исследовательской деятельности, игровой	Воспитатели	В течение года
Гимнастика пробуждения	После сна в группе каждый день	Воспитатели	В течение года
Лечебно - оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда	Ежедневно	Специалист по питанию	В течение года
Opганизация питания
Сбалансированное питание в соответствии с действующими нормами	Ежедневно	Специалист по питанию	В течение года

Opганизация оздоровления и закаливания

Форма закаливания	Закаливающее воздействие	Длительность (мин. в день)
		3-4 года	4-5 лет		5-6 лет	6-7 лет
Утренняя гимнастка (в теплую погоду – на улице)	Сочетание воздушной ванны с физическими упражнениями	5-7	5-10		7-10	7-10
Пребывание ребенка в облегченной одежде при комфортной температуре в помещении	Воздушная ванна	В течение дня
Подвижные, спортивные игры, физические упражнения и другие виды двигательной активности (в помещении)	Сочетание воздушной ванны с физическими упражнениями; босохождение с использованием ребристой доски, массажных ковриков, каната и т.п.	до 15	до 20		до 25	до 30
Подвижные, спортивные игры, физические упражнения и другие виды двигательной активности (на улице)	Сочетание свето - воздушной ванны с физическими упражнениями	до 15	до 20		до 25	до 30
Прогулка в первой и второй половине дня	Сочетание свето-воздушной ванны с физическими упражнениями	2 раза в день по 1.50 ч-2 часа	2 раза в день по 1ч 40 мин - 2 часа
		с учетом погодных условий
Дневной сон без маек	От региональных климатических особенностей и индивидуальных особенностей ребенка
Физические упражнения после дневного сна	Сочетание воздушной ванны с физическими упражнениями (контрастная воздушная ванна)	5-7		5-10	7-10	7-10
Закаливание после дневного сна	Воздушная ванна и водные процедуры ( «расширенное « умывание, обтирание и др.).	5-15		5-15	5-15	5-15

3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

Основные документы

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.- ООН 1990г.

Федеральный закон «Об образовании ы Российской Федерации « № 273-Ф3 от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.

Указ Президента Российской Федерации от I июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

Закон РФ Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года)

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. .V» 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного образования».

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13«Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда «.

СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (с изменениями на 27 августа 2015 года)

Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 76111 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».

Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО « от 28 февраля 2014 г. 249 // Вестник образования,- 2014. • Апрель. - № 7.

Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций « (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях « Текст документа по состоянию на июль 2011 года)

Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».

Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЭ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию «(в ред. Федерального закона от28.07.2012 № 139-ФЭ)

Электронные образовательные ресурсы

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015гг. - режим доступа: http://www.fepro.ru

2. Министерство образования и науки РФ - режим доступа:http/ минобрнауки.рф

3.Российское образование Федеральный портал - режим доступа:http://www .edu.ru/index. php

4. ФГОС - режим доступа: 1шр:// минобрнауки.РФ/новостн/3447/файл/2280/13.06.14.

5.Российский общеобразовательный портал - режим доступа: http://www.school.edu.ru

6. Российское образование. Федеральный образовательный портал -режим доступа: http://www.edu.ru/

7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет « - режим доступа:www.pedsovct .org

8. Образовательный портал:http://vv\vvvprodlenka.org/vneklas:maia-

rabotapublikatcii.html

9. Сайт ФГАУ «ФИРО «: http://www.firo.ru

10. Справочная правовая система «Консультант Плюс «:http://www.consultant.ru

3.9. Перечень литературных источников

1. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. — СПб: Изд-во РГПУим. Л.И. Герцена. 2015.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. II. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. -СПб.: СОЮЗ, 2005.

3. Баряева Л. Б.. Лопатина Л.В. Учим детей общаться. - СПб. ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.

4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю.. Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. 2015.

5. Бордовская Е.В.. Вечканова И.Г. Генералова Р.П. (под ред. Баряевой Л.Б.)Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: Программно-методический комплекс - СПб.: Каро. 2006.

6. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии М.. ACT. Апрель. 2008 г.

7. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: Гном-Пресс. 1999.

8. Борякова Н. К, Касицмна М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). -М.: В. Секачев; ИОИ, 2004.

9. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М.: Альфа, 2003

10. Виник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов-на -Дону. Фонике. 2007

11. Волковская Т. П. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. - 2003 - X 2.

12. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. - М.:ДРОФА. 2010.

13. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников. - СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой. 2010.

И. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой. М. С. Певзнер. - М.: Педагогика. 1971.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С. Г. Шевченко. Н. Н. Малофеев. А. О. Дробинская и др.; Под ред. С. Г. Шевченко. - М.:

АРКТИ. 2001.

16. Дробинская А.О. Ребенок задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса. 2005.

17. Дьяченко О.М., ЛаврентьеваТ.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М.: Эксмо. 2000

18. Екжанова F.. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. - СПб.: Сотне. 2002.

19. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекцинонно-развиваюшее обучение и воспитание). - М.: Просвещение. 2003.

20. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. СПб. Каро. 2008

21. Журбина О.А. Краснощёкова Н.В. Дети с задержкой психического развития: Подготовка к школе. - Ростов-на -Дону.: Феникс. 2007

22. Кисова В.В. , Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб:Речь. 2006.

23. Ковалей И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфсрс. - М.:ВЛАДОС, 2003.

24. Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников. СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой. 2011.

25. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). - СПб.. 2015.

26. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].-

27. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию но картине. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

28. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития// Журнал невропатологии и психиатрии нм. С. С. Корсакова. 1980. № 3.

29. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /

30. Майер А. А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах). - М.: Пед. Общество России. 2014.

31. Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. Организационный аспект Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб. Речь. 2008.

32. Мамайчук И.И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб: Речь. 2004.

33. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая диагностика. - М. Комплекс-цент. 1993

34. Марковская И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М: Комплекс-центр, 1993.

35. Мастюкова Е.М. т / Под ред. Л.Г. Московкиной Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классике Стиль. 2003.

36. Микляева Н.В. Планирование в современном ДОУ. М.: ТЦ Сфера. 2013.

37. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, пенхологов-практиков. родителей. - М.: Арктн. 2005.

38. Нет «необучаемых детей «: Книга о раннем вмешательстве'' Под ред. ЕВ. Кожевниковой и F..B. Клочковой. - СПб.: КАРО, 2007 г.

39. Нечаев М., Романова Г. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования. - М.: Перспектива, 2014.

40. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

41. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития Дефектология. - 1972.

42. Педагогическое взаимодействие в детском саду / Под ред. Н.В. Микляевой.-М.: ТЦ Сфера. 2013.

43. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева. И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б.Баряевой, Е. А. Логиновой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой. 2010.

44. Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного возраста для детей с ЗПР

45. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия СПб. Речь, 2003

46. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М.: Академия. 2004.

47. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: 1998.

48. Путеводитель по ФГОС- дошкольного образования в таблицах и схемах / Под ред. М. Верховкиной, А. Агаровой. - СПб.: КАРО. 2014.

49. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЭ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной. П. П. Яковлевой. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой. 2015.

50. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003

51. Слепович П. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика. 1990.

52. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос. 2010.

53. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребслевой. - М.:Академия. 2001.

54. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова. Б. А. Архипов. Л. И. Белякова идр.; Под ред. П. М. Назаровой. - М.: Академия, 2000.

55. Специальная психология / В. И. Лубовскнй. Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. - М.: Академия, 2004.

56. Стожарова М. Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников.- Ростов-на -Дону.: Феникс. 2007.

57. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой. И. Г. Вечкановай. СПб.: КАРО. 2009.

58. Тержесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешск.М.: Медицина, 1986.

59. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер. 2008.

60. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. Педагогика. 1990.

61. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Академия. 2007 г.

62. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1999

63. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова. И. И. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. - М. Школьная Пресса, 2003. Кн. I.

64. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: М: Владос 2001

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Консультация для педагогов по теме «ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»...

Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с задержкой психического развития

Адаптированная образовательная программа для дошкольников с задержкой психического развития разработана на основе ФГОС ДО с учетом особенностей психофизического развитиядетей, индивидуальных возможнос...

Особенности реализации адаптированной основной образовательной программы для детей с задержкой психического развития 5-7 лет.

Особенности реализации адаптированной основной образовательной программы для детей с задержкой психического развития 5-7 лет....

Методическая разработка к адаптированной основной образовательной программе для детей с задержкой психического развития «Планирование дидактических игр экологического содержания для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР)

Педагогическая идея – разработка пособия для педагогов ДОУ, в котором дидактические игры подобраны с учетом принципа тематического планирования и могут быть использованы в работе по обогащ...

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития

Аннотация к адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с задержкой психического развития МКДОУ города Новосибирска «Детский сад №27 «Росинка»Адап...

Положение о группе компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с задержкой психического развития

Положение регулирует основные направления правовой, образовательной и коррекционно-развивающей деятельности группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития...

Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой психического развития

Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой психического развития...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с задержкой психического развития

Особенности реализации адаптированной основной образовательной программы для детей с задержкой психического развития 5-7 лет.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития

Адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой психического развития