f\

Г. В. Никулина Л. В. Фомичева Е. В. Артюкевич

ДЕТИ С

АМБЛИОПИЕИ И КОСОГЛАЗИЕМ

С.-Петербург 1999

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич

ДЕТИ С АМБЛИОПИЕЙ

И КОСОГЛАЗИЕМ

(психолого-педагогические основы работы

по развитию зрительного восприятия в условиях

образовательного учреждения общего назначения)

Учебное пособие

С.-Петербург

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена 1999

ББК 74.3*73 Н 62

Печатается по решению кафедры тифлопедагогики, Совета факультета коррекционной педагогики и РИСа РГПУ им. А.И. Герцена

Рецензенты: ст. преподаватель кафедры тифлопедагогики С.Г. Геишма (РГПУ им. А.И. Герцена), канд. пед. наук Т.П. Игнатьева (зам. директора по научно-экспериментальной работе школы N» 592 г. С.-Петербурга)

Н 62 Никулина Г.В., Фомичей Л.В., Лртюкевнч Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием (психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения): Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. — СПб.: Издательство РГПУ им. АИ. Герцена, 1999. - 86 с.

ISBN 5-8664-0074-3

ББК 74.3 я 73

е Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева,

Е.В. Арпонеамч, 1999 © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена,

1999

1. АМБЛИОПИЯ И КОСОГЛАЗИЕ КАК МЕДИЦИНСКАЯ ПРОБЛЕМА

Определение понятия «амблиопия». Виды амблиопии. Амблиопия при содружественном косоглазии1

Под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которого являются функциональные расстройства зрительного аппарата! Различают следующие виды амблиопии: дисбинокулярная, обскурационная, рефракционная, истерическая.

Дисбинокулярная амблиопия

Возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок—центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70—75% случаев. При определении метода лечения важно учитывать вид дисбинокулярной амблиопии.

Обскурационная амблиопия

Развивается в результате помутнений оптических сред глаза (катаракты, помутнений роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после эксракции катаракты).

Рефракционная амблиооия

Понижение зрения возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может

1 Жохов В.П., Кормакова ИЛ., Плоксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М, 1989. С. 9—13.

повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии яаляется постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.

Анизометропия — неодинаковая рефракция обоих глаз, в результате которой наблюдается неодинаковая величина изображения предметов на сетчатках обоих глаз. Это препятствует слиянию обоих изображений в один зрительный образ.

Истерическая ямблиопия

Возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.

Все виды амблиопии по степени остроты зрения делятся на слабую (острота зрения 0,8—0,4>, среднюю (острота зрения 0,3— 0,2), высокую (острота зрения 0,1—0,05), очень высокую (острота зрения 0,04 и ниже) степени.

Амблиопия при содружественном косоглазии встречается более чем в 2/3 случаев и является его следствием. Вместе с тем она сама может быть причиной косоглазия. Это происходит в тех случаях, когда один глаз имеет значительное снижение остроты зрения (до 0,3—0,4 и ниже), при котором невозможно слияние изображений. В этом случае глаз с низкой остротой зрения не участвует в акте зрения, что приводит его к косоглазию.

Определение понятия «косоглазие». Виды косоглазия

Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

Мнимое (кажущееся) косоглазие

Оптическая ось глаза, проходящая через центр роговицы, не совпадает со зрительной осью, которая соединяет центральную ямку сетчатки с рассматриваемым объектом (точка фиксации). Между

ними образуется угол гамма — положительный или отрицательный. В первом случае зрительная ось пересекает роговицу кнутри, во втором — кнаружи от центра. При большом угле гамма отклонение глазных яблок и создает впечатление о наличии косоглазия. Чаще встречается мнимое расходящееся косоглазие, связанное с положительным углом гамма. При мнимом косоглазии кажется, что косят оба глаза одновременно к носу или к виску. Ложное представление о наличии косоглазия может быть обусловлено особенностями строения лицевого черепа. Вопрос о наличии косоглазия решается путем исследования бинокулярного зрения, которое отсутствует при истинном косоглазии и имеется при мнимом.

Гетерофория или скрытое косоглазие

Ортофорией называется идеальное мышечное равновесие обоих глаз. Если при ортофории разобщить оба глаза (путем прикрывания одного из них ладонью или заслонкой), то глаза сохранят симметричное положение. Ортофория создает оптимальные возможности для бинокулярного слияния изображений рассматриваемого предмета и облегчает зрительную работу.

Значительно чаще, чем ортофория, встречается гетерофория, при которой сила глазодвигательных мышц неодинакова. Это обусловлено анатомическими и нервными факторами (особенности положения глазных яблок в глазнице, тонус глазодвигательных мышц И т.д.). В обычных условиях нарушение мышечного равновесия себя не проявляет. Если же выключить один глаз из акта зрения (закрыть его ладонью), то он отклонится в сторону мышц с более высоким тонусом, а при включении вновь возвратится в прежнее положение (установочное движение).

При скрытом косоглазии зрительная работа на близком расстоянии требует большего, чем обычно, нервно-мышечного напряжения, чтобы преодолеть тенденцию к отклонению одного из глаз. При этом могут даже возникать жалобы на головную боль, тошноту, быструю утомляемость, переходящую в диплопию (двоение). Возникновению указанных явлений способствуют общие заболевания и ослабленное состояние организма, умственное переутомление, длительная зрительная работа на близком расстоянии. Диагноз гетерофории основан на исключении условий для бинокулярного зрения. В отличие от истинного косоглазия при гетерофории сохраняется бинокулярное зрение.

Таким образом, ни мнимое косоглазие, ни в большинстве случаев гетерофория не являются патологией. К патологии относится лишь истинное косоглазие.

Истинное косоглазие

Истинное косоглазие подразделяют на содружественное и паралитическое.

Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению; косит чаше один глаз или оба глаза поочередно.

Косоглазие является не только косметическим дефектом, влияющим на психику и формирование характера детей, но и сопровождается большим функциональным недостатком. Ввиду отсутствия бинокулярного зрения наблюдается ограничение в восприятии внешнего мира, движении и ориентировке в пространстве.

Среди причин возникновения косоглазия наиболее частыми являются врожденные и приобретенные заболевания центральной нервной системы, общие детские и инфекционные заболевания, травмы в период новорожденности, а также многие патологические процессы, сопровождающиеся значительным снижением зрения и слепотой. При сниженном зрении или слепоте одного глаза отклонение его возникает из-за отсутствия стимула к слиянию изображений (фузии).

В зависимости от того, в какую сторону отклонен глаз, различают внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.

Сходящееся косоглазие (глаз косит в сторону носа) встречается в 10 раз чаше, чем расходящееся. Оно в 70—80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не-корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.

Расходящееся косоглазие сопровождается примерно в 60% случаев близорукой рефракцией. Есть основания полагать, что близо-

рукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.

Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) — косит постоянно один глаз — и двусторонним (альтернирующим) — попеременно косят оба глаза. При альтернирующем косоглазии зрение, как правило, достаточно высокое и одинаковое в обоих глазах. Монолатеральное косоглазие сложнее альтернирующего, так как при нем в результате постоянного отклонения одного глаза, отсутствия фузии довольно быстро развивается выраженная ам-блиопия. Поэтому в процессе лечения необходимо «перевести» монолатеральное косоглазие в альтернирующее.

Кроме того, различают косоглазие аккомодационное, частично аккомодационное и неаккомодационное. Данное деление зависит от состояния аккомодации (аккомодация — это способность глаза видеть хорошо и вдали, и вблизи). Возникновение аккомодационного косоглазия обусловлено некорригированной близорукостью или дальнозоркостью. Оно исчезает с помощью оптимальной очковой коррекции. Частично аккомодационное косоглазие характеризуется тем, что в отличие от аккомодационного не полностью исправляется очковой коррекцией. Неаккомодационное косоглазие не корригируется очками. Косоглазие может быть периодическим или постоянным.

В отечественной офтальмологии накоплен богатый опыт по организации и реализации различных эталонов лечебно-восстановительной работы с детьми, имеющими функциональные нарушения зрения (амблиопию и косоглазие) (1,4, 5].

Реализация медицинской части реабилитации детей с амблио-пией и косоглазием в дошкольном возрасте ведется в рамках специальных дошкольных учреждений В дошкольных коррекционно-образовательных учреждениях IV вида имеется достаточная материально-техническая база и наличие необходимого кадрового обеспечения для проведения лечебно-восстановительной работы.

Реализация медицинской части реабилитации детей с амблио-пией и косоглазием младшего школьного возраста по существующему на сегодняшний день положению осуществляется в районных плеоптических кабинетах при детских поликлиниках. Однако анализ статистических данных по Санкт-Петербургу дает основание говорить о том, что недостаточное количество кабинетов указанного профиля (в городе на Неве каждый район, кроме Невского, имеет по одному плеоптическому кабинету), удаленность данных

кабинетов от места жительства детей с функциональными нарушениями 'зрения и ряд других причин приводят к тому, что систематическое лечение проходит чрезвычайно низкий процент школьников с амблиопией и косоглазием. Отсутствие же систематической медицинской поддержки в условиях возрастания физической и психологической нагрузки неизбежно приводит к снижению у большинства младших школьников основных базовых функций, возникновению трудностей в' процессе овладения навыками чтения и письма, к снижению уровня успеваемости.

2. ДЕТИ С ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ СЛАБОВИДЕНИЕМ КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1. Дети с амблиопией и косоглазием в условиях школьного образования

Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации. Понимая депривацию как состояние недостаточного удовлетворения определенной потребности, зрительную депривацию современная наука определяет как состояние недостаточного удовлетворения зрительной потребности. Современными научными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации в том числе и зрительной на состояние корковых отделов головного мозга. Таким образом, амблиопию и косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной депривации, следует рассматривать не как нарушения периферического, а как нарушение центрального (коркового) порядка. В то же время онтопсихологическими исследованиями доказана принципиальная возможность влияния на состояние структуры головного мозга как преднатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Учеными доказано, что активное влияние на постнатальное созревание (обучение, тренировки, накопление опыта и др.) может оказать положительное действие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от коркового дефекта. Иначе говоря, нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы в условиях специально организованного об-

разовательного процесса, включающего в себя как лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу.

Педагогу необходимо иметь в виду, что наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения, что неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а так же дифференцированное™ восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами,, что обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в выполнении практических действий, в овладении измерительными навыками, в ориентировке в пространстве.

Кроме того, для детей с амблиопией и косоглазием характерно наряду с низким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающего мира. Указанные особенности зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в появлении трудностей в восприятии, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Кроме того, у детей с функциональным слабовидением чрезвычайно часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем у детей с нормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта и т. д.

Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и ко-соглазигм является значительное отставание в формировании познавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в свою очередь приводит к возник-

новению трудностей в обучении, снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, зачастую становящаяся источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

2.2. Современные подходы к организации специальной поддержки детям с функциональным слабовидением в условиях школьного

обучения

Современными офтальмологическими и тифлопедагогическими исследованиями доказана необходимость оказания определенной поддержки детям с функциональными нарушениями зрения в виде организации определенных коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий, учитывающих своеобразие познавательной деятельности (Э.С. Аветисов, Л.П. Григорьева, Л.В. Рудакова, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова и др.). Благодаря совместным усилиям ученых и практиков в области тифлологии в середине 70-х годов была создана модель дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Постоянный рост категорий детей, имеющих зрительные нарушения функционального характера, и необходимость оказания им коррекционно-развивающий и лечебно-восстановительной поддержки привели к тому, что за относительно небольшой промежуток времени сеть дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с амблиопией и косоглазием разрослась по всей стране. Основной задачей дошкольных учреждений данного типа является подготовка детей с амблиопией и косоглазием к обучению путем осуществления коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий. Как показывает анализ статистических данных, при правильной организации воспитательного процесса коррекционно-развивающая и лечебно-восстановительная работа обеспечивает достаточно высокую результативность. В качестве примера можно привести данные, предоставленные Кабинетом по развитию зрения Городской межведомственной психолого-педагогической консультации Комитета по образованию при Администрации Санкт-Петербурга. Так в 1998 г. с диспансерного учета было снято 2163 человека, из них с полным выздоровлением, — 476 (22 %), с улучшением, т. е. со стойкой положительной динамикой по остроте зрения — 1096 — 51 %, без положительной динамики — 27 %.

10

I

Однако в нашей стране на сегодняшний день специальная поддержка детей с функциональными нарушениями зрения на государственном уровне оказывается только в дошкольном возрасте. При ограничении срока действия специальной коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы с детьми только дошкольного возраста тифлопедагоги исходили их научных данных о том, что физиологическое созревание зрительного анализатора завершается к 5—7-ми годам жизни ребенка. В то же время внимание ученых и практиков не акцентировалось на том факторе, что в основе физиологического созревания лежит совершенствование качественных характеристик зрительных функций, их стабилизация и автоматизация. Такое развитие зрительного анализатора считалось само собой разумеющимся фактом, не обращалось внимание на то, что созревание зрительного анализатора у детей с амблиопией и косоглазием проходило в неблагоприятных условиях.

Лечебно-восстановительные и коррекционно-развивающие мероприятия, осуществляемые в специальных дошкольных учреждениях, помогали детскому организму форсировать эти неблагоприятные условия развития. Однако в большинстве случаев в ходе реабилитационной работы в условиях дошкольного образовательного учреждения для детей с амблиопией и косоглазием не удавалось завершить работу по созданию определенной «базы» для совершенствования качественных характеристик зрительных функций, их стабилизации и автоматизации.

Так, анализ данных кабинета по развитию зрения Городской межведомственной психолого-медико-педагической консультации Комитета образования Администрации Санкт-Петербурга, плеоп-тических кабинетов при районных детских поликлиниках, городского глазного центра свидетельствуют о наличии стойкой тенденции к резкому снижению функции центрального зрения — остроты зрения, бинокулярности фиксации, локализации стереоскопического видения у детей с функциональными нарушениями зрения, осваивающими первую образовательную ступень в условиях, образовательного учреждения общего назначения. Отсутствие необходимой для данной категории детей специальной поддержки в период школьного обучения, по мнению всех перечисленных служб, приводит к снижению различительной способности зрительного анализатора, темпа и качеств зрительной работы и, как следствие, — к снижению школьной успеваемости.

11

Психолого-педагогические исследования учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием свидетельствуют о наличии ряда трудностей:

• плохое запоминание й трудности в различении конфигура
  ции букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз
  и снижающих темп и правильность чтения;
• неадекватное формирование зрительного образа буквы, циф
  ры, графических элементов, приводящее к смешению сходных по
  конфигурации цифр и букв;
• пропуск или появление новых (лишних) элементов;
• затруднения в копировании букв;
• появление зеркального написания букв, носящее стойкий ха
  рактер и др.

Анализ практики обучения детей с амблиопией и косоглазием на первой ступени образования в условиях учреждений общего назначения привел к необходимости решения вопроса об организации специальной поддержки детей с функциональными нарушениями зрения в период их школьного обучения и тем самым реализации прав данной категории детей на получение необходимых коррекционно-развивающих услуг. Теоретической базой для организации такой работы являются выводы, полученные современной наукой о том, что формирование функциональных механизмов зрительного восприятия и дифференцировка его структуры активно продолжается в младшем школьном возрасте (Л.А. Рыбалко и др.) Более того современными онтопсихологическими исследованиями доказан факт значимых изменений величины функций зрения человека в такие возрастные периоды, как 10—11 и 14—15 лет. Наличие необходимости оказания определенной поддержки детям с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения и наличие теоретический базы для проведения такой работы привели к тому, что в Санкт-Петербурге с 1996 г. в качестве одной из форм реализации прав детей с функциональными нарушениями зрения на получение необходимых коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных услуг стали классы «Охраны и развития зрения». Классы указанного типа функционируют на базе образовательных учреждений общего назначения и охватывают первую ступень обучения — начальную школу.

Основной целью деятельности классов «Охраны и развития зрения» первой ступени является достижение учащимися с амблиопией и косоглазием достаточного уровня обученности и го-

12

товности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной тифлопедагогической и медицинской поддержки путем обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций детей.

Достижение поставленной цели требует выполнения следующих задач:

• организации учебно-воспитательного процесса с учетом зри
  тельных возможностей учащихся;
• создания щадящего режима в учебно-воспитательном про
  цессе (соблюдение определенных санитарно-гигиенических норм,
  дозировки зрительной нагрузки, использование специальных мето
  дов и средств обучения );
• обеспечения необходимого плеоптико-ортоптического лече
  ния с последующим анализом динамики развития зрительных воз
  можностей учащихся;
• обеспечения коррекционно-развивающей работы посредст
  вом систематического проведения коррекционных занятий по раз
  витию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной
  деятельности, двигательной сферы;
• проведения текущей диагностики исследований и контроль
  ных срезов по определению динамики развития детей, корреляции
  и компенсации недостатков развития;
• обеспечения медико-психолого-педагогического сопровожде
  ния   учебно-воспитательного  процесса,  с  учетом   возможностей,
  личностных особенностей ребёнка с функциональными наруше
  ниями зрения.

Реализация указанных задач в период начального обучения создает благоприятные предпосылки для постепенной адаптации детей с амблиопией и косоглазием к образовательной среде в образовательных учреждениях общего назначения. Конечной целью реализации указанной модели является как полное восстановление нарушенных зрительных функций или их стабилизация, так и коррекция и компенсация психического и эмоционально-волевого развития, подготовка ребенка с амблиопией и косоглазием к освоению следующих образовательных ступеней в условиях образовательного учреждения без специальной педагогической и медицинской поддержки.

Совершенно очевидно, что открытие классов «Охраны и развития зрения» в образовательных учреждениях общего назначения в значительной степени поможет разрешить проблему оказания спе-

13

циольной поддержки детям с амблиопией и косоглазием в период начального обучения.

Однако перед общеобразовательными учреждениями общего назначения в настоящее время стоит еще одна чрезвычайно актуальная задача: профилактика зрительных нарушений. Анализ статистических данных свидетельствует, что к концу школьного обучения у 80 % учащихся снижается острота зрения. Исходя из необходимости решения указанной задачи перспективой функционирования классов «Охраны и развития зрения» является организация на базе школ, имеющих такие классы своеобразных Центров по охране и развитию зрения детей. Основной целью создания таких центров будет являться оказания консультативных услуг, услуг по коррекции и развитию зрительного восприятия, диагностики и охране зрения, профилактике зрительных нарушений. Актуальность создания таких центров усугубляется постоянным ростом количества детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, имеющих серьезные нарушения зрения. В Законе «Об образовании» субъектам образовательного процесса (детям и их родителям) дается возможность выбора учебного учреждения для обучения детей, в том числе и детей группы риска по зрению и детей, уже имеющих нарушения зрения органического или функционального характера разной тяжести. Данный факт обусловливает появление детей с нарушениями зрительного анализатора в учреждениях общего назначения. Такое положение дел требует, во-первых, повышения уровня компетентности педагогических коллективов образовательных учреждений в области коррекционной педагогики вообще и Тифлопедагогики в частности, во-вторых, организации на базе образовательных учреждений общего назначения Центров по охране и развитию зрения школьников.

3. РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

КАК ВАЖНЕЙШЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В КЛАССАХ

«ОХРАНЫ И РАЗВИТИЯ ЗРЕНИЯ»

3.1. Психологические основы управления развитием зрительного восприятия школьников с амблиопией и косоглазием

К психологическим основам. управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения следует отнес-14

ти, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека и в ней определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в призме задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, содержания, выбора методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера Необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка — это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г. Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка.

Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система является системой, интегрирующей системы любой модальности, Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для достижения цели развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружаю-

15

щего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и моти-вационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть обусловлен и резким снижением зрительных функциональных возможностей при дефекте зрения и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.

Важно'отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генотипная обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г. Ананьев, 1982).

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечивается операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения, и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами — средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях, на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия так же является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушением' зрения педагогу, прежде всего, необходимо формировать мотивацию восприятия в

16

гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. Важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние, как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего, должен выявить уровень сформированное™ у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивает дифференцированность и полноту восприятия, обеспечивает сенсорную готовность к школьному обучению.

К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с амблиопией и косоглазием следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Имеющимися представлениями многие дети с нарушением зрения оперируют на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности

17

на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.

Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше — при овладении эталонами «форма», «пространство».

Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении детьми с нарушением зрения операций локализации из множества, соотнесение и сравнение однородных цветовых эталонов.

Наиболее трудным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра — сине-фиолетовых тонов.

Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают, овладевая сенсорным эталоном «<рорма». При восприятии формы детьми с амблиопией и косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольный период на низком уровне выполняются все сенсорные операции: «локализация из множества», «сравнение и соотнесение однородных форм», «соотнесение эталона с признаком предмета». Трудности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Данный факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.

Трудности овладения пространства школьниками с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей верно оценивать взаимное положение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.

Наличие низкого уровйя сформированное™ и оперирования сенсорными эталонами у детей с амблиопией и косоглазием приводит к стойким вторичным отклонениям в зрительном восприятии детей, имеющих зрительный дефект: искаженное™, диффузно-сти, фрагментарности, недифференцированности, что в свою оче-

18

редь приводит к возникновению трудностей в учебной деятельности.

Таким образом, из всего вышесказанного становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с функциональным слабовидением во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

В то же время учет психологических основ зрительного восприятия дает возможность выделить несколько направлений кор-рекционной работы.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями. Первый путь — использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующийся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и непрерывностью осуществления данной работы.

Второй путь предполагает опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через научение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие операционных механизмов зрительного восприятия у школьников с нарушением зрения. Путями реализации этого направления являются: развитие предметно-практической деятельности у детей как основы качественного формирования перцептивных действий; развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средства осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушением зрения; развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности; формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности; развитие зрительных измерительных действий и развитие и

19

коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Совершенно очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.

3.2. Педагогические основы управления развитием зрительного

восприятия школьников с функциональными нарушениями зрения

в условиях образовательного процесса

К педагогическим основам развития зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управлению развитием ребенка школьного возраста.

Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия общие принципы управления развитием младшего школьника. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения. Это в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогическом процессе, направленном на развитие зрительного восприятия как психического процесса.

Одним из ведущих принципов отечественной педагогики является комплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволит педагогу целенаправленно, специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный и в то

20

же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.

Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня, выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предлагает проводить исследования исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологических и педагогических методов, коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатом текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.

Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализации динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечебно-восстановительных и коррекционно-педагогических мероприятий по отношению к каждому ребенку, обучающемуся в классах «Охраны и развития зрения».

К основным принципам управления развитием зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. Основная идея этого принципа заключается в том, что педагогический процесс должен быть организован в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только наличным, но и

21

необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей.

Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню развития зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного дефекта указывает на специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышения уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т.д.

Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушением зрения (особенно не посещающие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с функциональным слабовидением смогут достичь определенного уровня обученности в условиях общеобразовательной школы.

Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием в различных видах деятельности (учебной, досуго-вой, творческой).

Реализация принципа сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний позволяет целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором его высокого уровня развития. Средством реализации этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира в данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для осознания знаний и их прочности.

22

Реализация принципа преемственности не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапе жизнедеятельности ребенка.

В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Реализация этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения предполагает глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и реализации коррекционных программ.

Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими слабовидящими школьниками с амблиопией и косоглазием.

3,3. Содержание педагогической работы по развитию зрительного восприятия

В настоящее время разработана и в ряде регионов используется программа по развитию зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения (Приложение 3).

Однако в рамках настоящих методических рекомендаций предлагается программное содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с функциональными нарушениями зрения, основанное на широко используемой в Санкт-Петербурге программе по развитию зрительного восприятия дошкольников [11] и являющееся логическим продолжением работы по развитию зрительного восприятия в условиях обучения детей с амблиопией и косоглазием в начальной школе.

Психолого-педагогическое обоснование управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения позволяет сделать вывод о том, что программное содержание специаль-

23

ной педагогической работы должно обеспечивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие педагогическими средствами на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия, с другой, — программный материал должен соотноситься с.общедидактическими задачами обучения первой образовательной ступени.

В соответствии с новыми подходами к обучению и воспитанию детей с нарушением зрения, исходя из личностно-ориентирован-ного подхода к процессу развития зрительного восприятия, представляется целесообразным перечислить задачи, которые необходимо реализовать в процессе работы в данном направлении в классах «Охраны и развития зрения». Составление же конкретных программ (фронтальных, групповых и индивидуальных) должно осуществляться непосредственно педагогом.

Знание медицинских аспектов функционального слабовидения, психолого-педагогических основ управления развитием зрительного восприятия, своеобразия познавательной деятельности детей с функциональным слабовидением, с одной стороны, с другой стороны, — анализ результатов диагностического изучения уровня развития зрительного восприятия и его функционального изучения позволит педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог классов «Охраны и развития зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых конкретизирована частными задачами.

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушением зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование конкретных способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

К частным задачам этой группы можно отнести следующие:
обогащение зрительных представлений детей о свойствах и ка
чествах предметов окружающего мира, научение их зрительно ана
лизировать части предмета, видеть общее и отличное между пред
метами одного вида.        :

В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предме-

24

тах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений обеспечивает ребенку не только способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяет научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.

В эту группу можно включить и такую дидактическую задачу, как развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений; научение детей узнавать предметы, представленные для восприятия в разных модальностях; научение выделять признаки этого опознания; совершенствование способов зрительного обследования. Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изображение и др.) или изменение пространственного положения в группе предметов и т.д.

Таким образом, решение этой группы задач позволяет не только расширять, корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия активного оперирования ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников с функциональными нарушениями зрения зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты, дифференцированности. и вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников с амблиопией и косоглазием зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсор-

25

ных эталонов; научение пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.

Значимость реализации задач данной группы значительно возрастает в случае работы с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению.

В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств конкретных ^предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и научение использовать сформированные представления для более точного отображения свойств предметов.

В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с амблиопией и косоглазием характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности. Сниженная у детей с амблиопией и косоглазием различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близ лежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Так, характерным для детей с нарушениями зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному.

Учитывая вышесказанное, при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками необходимо знакомить младших школьников с цветами и их оттенками в определенной последовательности. Вначале ребенок учится узнавать цвета хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения — красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: научения сравнивать и отличать друг от друга красный-желтый, синий-зеленый, желтый-зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих,

26

желтый из сине-красных цветов; научение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеле-ного, синего цветов, локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8-ми. до 12-ти оттенков красного, зеленого, синего и до 5-ти оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с амблиопией и косоглазием, особенно у детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, долгое время находившихся в условиях спонтанного познания предметного мира, проявляются в узнавании отдельных форм, сравнения и соотнесения между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определения формы предмета или его частей. Особую трудность, как показывают экспериментальные данные, дети с амблиопией и косоглазием испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом пространственном положении.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления логических причинно-следственных связей при отражении множества объектов окружающей действительности. Это обеспечивает развитие таких важных свойств восприятия как сукцессивность и симультанность и оказывает положительное влияние на аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по научению детей воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; научение детей выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие монологической и описательной речи.  В частности,  использование про-

27

граммного материала предполагает обучение детей определять и рассказывать о месте и времени событий, о действующих лицах сюжета, оценивать происходящее путем детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие конкретные задачи обучения: учить целостно рассматривать три композиционных плана; рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.; целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы, место действия; учить определять социальную принадлежность персонажей, по одежде, предметам обихода и т.д.

Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа дидактических задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие глубины пространства; научение детей переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве); развитие точности восприятия; развитие оценки глубины пространства на -полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушением зрения обеспечивает им также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на примере большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый — дальше. Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие пространственной ориентировки через формирование пространственных представлений; научение ориентироваться на основе пространственных представлений; расширение опыта ориентировки в окружающей действительности. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие. Этому способствуют такие, например, конкретные задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения», «учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного, относительно других, отражать эти отношения в прак-

28

тической деятельности», «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристики предмета от изменения пространственных отношений между частями» и др.

Пятая группа дидактических задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса направлена на активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач предполагает тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами. Этими задачами являются.

Научение ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои зрительные потенциальные возможности. Решение этой дидактической задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержание дидактической задачи. Так, знакомство с цветом начинается с научения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчит вается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая диффернцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и обучением ребенка воспринимать силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения типа «обведи по контуру», «проследи путь», «дополни контур» и др.

Шестая группа дидактических задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствования зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что дефект зрения значительно осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия. Поэтому в программе значительное место уделяется целенаправленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих зрительный дефект. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: развивать относящие практические действия (пробное прикладывание объектов

.29

друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии округлой и угольной форм и т.д.

Тифлопсихологкческие и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки в акт зрительного восприятия слабовидящего обеспечивает ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на научение ребенка с нарушением зрения, который уже овладел мануальными обследовательскими действиями, подключать руку при зрительном восприятии незнакомого или малознакомого предмета и тем самым вооружить школьника компенсаторным способом познания. Этому способствует решение конкретных дидактических задач. Например таких: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине: учить выбирать из двух меньший, больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах, учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета (при положении предметов II — зрительным способом, при положении I I — выполняя практические соотносящие действия).

В то же время программа нацеливает педагога на своевременный перевод внешних практических действий ребенка во внутренний план.

Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с амблиопией и косоглазием зрительно-моторной координации. Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, кривых и изогнутых под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

Использование общедмдактических тем в процессе специального обучения

Как уже отмечалось выше, качество решения общих и частных задач по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения зависит от умения тифлопедагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду.

30

Реализация общеобразовательной программы позволяет целенаправленно знакомить детей с окружающим миром и формировать у них качественные предметные, пространственные, временные представления о нем. На основе представлений, в частности, предметных, воспитатель формирует у младших школьников понятия. Предметные представления и понятия формируются по темам: «Животные», «Птица», «Овощи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт».

В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и суметь подчинить этой цели все его содержание.

Проиллюстрируем высказанное положение на конкретных примерах.

В случае реализации задачи на формирование сенсорных эталонов основной целью коррекционного занятия должно быть широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами по узнаванию, называнию. В ходе реализации основной цели коррекционного занятия целесообразно предлагать детям с амблиопией и косоглазием предметы или изображения с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет и узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т. е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.

Кроме того, в ходе коррекционных занятий указанного вида у школьников с амблиопией и косоглазием необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.

В дидактический материал на данном типе занятий, педагогу следует включать:

-        единичные объекты восприятия;

• зрительный   алгоритм   последовательного   рассматривания
  предметов;
• группы  предметов для  восприятия,  способствующих  ак
  тивному оперированию сенсорными эталонами или их системой
  при анализе свойств предмета;

31

формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода, например, с целью первоначального их закрепления и приемов словесного метода, например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым.

Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Имеется ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного восприятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи, тифлопедагогу необходимо «увязать» его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет того, что обучение на коррекционных занятиях проходит в форме заданий детям, типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по описанию, покажи его» и др.

Таким образом, специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятии в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать тифлопедагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием.   ■

34

т

В наглядном методе можно выделить следующие приемы, направленные на формирование целостного образа и научения оперировать им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

• непосредственная демонстрация объекта восприятия с целью
  ознакомления с предметом действования;
• последовательное обведение контура объекта восприятия с
  целью помочь ребенку воспринять объект целостно и  выделить
  части;
• выделение объекта восприятия из множества или его части
  из целого указкой, графическими средствами, контрастностью фо
  на демонстрации с целью концентрации внимания ребенка на объ
  екте и оказания ему помощи в фиксации и удержании этого объек
  та в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, конкретных свойств и качеств предметов, сюжетных изображений:

• показ последовательности рассматривания объекта по схеме:
  целостное восприятие, детали объекта, их пространственное отно
  шение, повторное целостное восприятие;
• показ внешних действий и операций при сравнении объектов
  (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их
  сопоставление, плановое последовательное выделение деталей объ
  ектов сравнения);
• выделение (показ указкой, графическими средствами, сло
  весным уточнением) в объекте восприятия информативных приз
  наков, по которым он наиболее быстро узнаваем;
• ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Возможно использование наглядного дидактического материала как приема наглядного метода развития зрительного восприятия. Содержание, вид, характер наглядности, используемой в коррекци-онно-педагогическом процессе, определяются программным материалом по развитию зрительного восприятия, конкретными кор-рекционными задачами, характером зрительного дефекта. Кратко охарактеризуем наглядный материал, исходя из этих критериев отбора.

В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, с помощью которого он мог бы полнее решить задачи всех групп, программы по развитию зрительного восприя-

35

тия. Ориентируясь на указанные группы задач (см. раздел 3.5 пособия), определим основное содержание наглядного материала:

1        — по каждой родовой группе — предметы (натуральные, му
ляжи, модель, изображение натуральное, контурное, силуэтное), о
которых формируются предметные представления.  Их наличный
объем и характер определяются содержанием раздела «Ознакомле
ние с окружающим» «Программы воспитания и обучения в дет
ском саду» и уровнем предметных представлений детей;

• перфокарты на соотнесение предмета по внешним (предмет,
  форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соот
  несение реального изображения предмета с силуэтным, контурным
  изображениями и др.;

• карточки, перфокарты на классификацию предметов;

• предметные картинки для сравнения, описания предметов,
  составление по ним описательных загадок;
• картинки с изображением одного и того же предмета в раз
  ных логических связях, сюжетах;

• набор разрезных предметных картинок.

2        — классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л .А.
Венгеру);

• карточки на локализацию сенсорного эталона из множества;

• образцы отдельных свойств (формы, цвета, величины) для
  узнавания и называния, их сравнения и соотнесения детьми;

• образцы вариантов свойства;

-        предметные  картинки  с  ярко выделенными  свойствами
предметов (по программным дидактическим темам);

• перфокарты, перфокарты-«часы» на соотнесение сенсорных
  эталонов между собой;  на соотнесение эталона с признаками
  предмета;
• танграмы, кубики «СУ»,

3        — набор сюжетных, пейзажных картин;

• набор открыток с изображением пейзажей, сюжетов.;
• набор иллюстрированных картин и открыток;
• набор масок-эмоций человеческого лица (муляжи, изображе
  ние эмоции лица, схематичное отображение эмоций);
• набор картинок, изображающих людей с разными эмоциями;
• «фоторобот» человеческого лица;
• набор картинок с изображениями человека, животных в раз
  личных позах;

36

• карточки с изображениями образцов поз (схемы, контурные
  и силуэтные изображения);
• набор картинок по одному сюжету, сказки с изображением
  героев с различными мимикой, жестами, в разных местах действия;
• перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда;
  позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюже
  та; времен года и событий сюжета;
• набор силуэтных изображений (цветных, однотонных), пер
  сонажей, предметов к сюжетным картинкам;

• «живая» картина;

-        набор сюжетных картинок, раскрывающих последователь
ность событий;

• карточка с движущейся полоской для выделения композици
  онных планов сюжетного изображения;
• разрезные сюжетные картинки (на 4, 6, 8, 12 частей).

4а — индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;

-        мелких моделей предметов (по отдельным дидактическим
темам) для работы на индивидуальных столах;

-        палочковый мотиватор и его варианты;

• карточки-схемы с изображением предметов на различных
  композиционных планах;
• сюжетные картинки с четко выраженными композиционны
  ми планами;

-        наборы  предметных  силуэтов-подставок для  составления
композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образ
ца);

• набор цветных силуэтов отдельных предметов разных разме
  ров для показа удаленности;
• набор карточек с изображением предметов, перекрывающих
  контур друг друга;
• набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и

др);

46 — набор моделей предметов (по отдельным дидактическим

темам) г

• набор карточек с изображением одной группы предметов в
  различных пространственных положениях;        ,
• набор сюжетных картинок;
• схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;

37

-        карточки с изображением лабиринтов.

5        — карточки на локализацию цветов и оттенков;

• силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и
  обратном контрасте;
• набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по
  контуру;
• карточки с пересекающимися линиями, соединяющие пары
  предметов;
• карточки с контурным (целостным и прерванным) изобра
  жением   предметов;
• различные виды мозаик;
• шнуровки;
• лабиринты.        •        •

6        — набор предметов для выполнения соотносящих действий.
Приемы наглядного метода, позволяющие ребенку по ходу

решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:

• образцы выполнения задания для фронтальной работы;
• образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

Приемы словесной наглядности, направленные на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия. К этим приемам следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т.д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непосредственные восприятия детей. Поэтому показ, демонстрация объектов восприятия обязательно сопровождаются пояснением. Педагог постоянно пользуется приемами объяснения: с тем, чтобы дети добились результатов своей практической или зрительной деятельности педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточняет варианты конкретных способов действия. Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. Поэтому развернутого объяснения не требуст-

38

ея, а достаточно несколько словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных словесных методов — беседа. Используя этот метод на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать большую часть занятия (иначе теряется его направленность), а способствовать активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия.

В обучении широко используются вопросы к детям. С их помощью проверяется правильность знаний детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они требовали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи. Это вопросы типа: «Почему ты считаешь, что эти предметы можно объединить, в одну группу» и т.д.

По ходу выполнения задания тифлопедагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие слова: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т.д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант.

К основным приемам практического метода следует отнести различные виды зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. По существу задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

39

В зависимости от этапа и конкретных задач обучения педагог подбирает задания не только по их содержанию, но и по характеру решения ребенком, поставленной перед ним задачи по восприятию. Причем характер решения задачи заложен в самом задании. По названному критерию можно следующим образом классифицировать задания:

1.        Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя
тие должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и
практическом планах. К ним относятся задания типа:

• разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и
  др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от свет
  лого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо,
  сверху вниз);
• дополни или дорисуй недостающие детали, части;
• переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть
  объекта;
• сгруппируй по определенному признаку;
• составь целое из частей;
• составь узор, выложи его из мозаики;
• расставь предметы в пространстве как на схеме;
• отрази на схеме расположение объектов;
• расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
• составь открытку, сравнивая с тем как сделал художник;
• расставь силуэты людей и предметов как на картине;
• составь картинку по заданию, по образцу;
• найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты че
  ловека или предметов;
• составь лицо человека с выражением определенной эмоции
  («фоторобот»);
• моделирование позы по образцам;
• подбери чего не хватает и другие задания.

2.        Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя
тие выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения
ребенок должен выполнить конкретное результативное действие,
получить совершенно определенный результат. К таким заданиям
можно отнести:

• подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини
  линией;
• «спрячь» объект на цветовом фоне;
• переведи через кальку;

40

-        обведи по трафарету (внешнему или внутреннему);

— соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

-        собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или множества. Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести:

• выдели, найди, оставь, отметь, закрой, покажи у себя эле
  мент образца; заданный элемент;
• разложи элементы в том же порядке, что и на образце, по
  словесной диктовке;
• сравни с образцом, что лишнее, что изменилось, чего не до
  стает;
• найди пару образцу;
• покажи чего не хватает;
• назови и покажи все элементы множества;
• определи лишний элемент;
• определи что ближе, что дальше;
• найди ошибку в изображении;
• определи, до какого предмета дальше идти;
• кто быстрее дойдет до...;
• выбери по описанию;        .
• по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;
• подбери эмоции (схемы, картинки) к картинке;
• узнай по эмоции, позе героя картины;
• найди лишнего по позе, мимике;
• подбери героя к ситуации;
• Подбери разные изображения к одной сказке;
• подбери противоположные эмоции;
• узнай героя по описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

• узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;
• назови недостающие (лишние) элементы;

41

• запомни, перечисли по памяти;
• опиши, что перепутано в изображении;
• опиши предмет с помощью алгоритма;
• составь описательную загадку;
• дай классификацию эталонов, предметов;
• по имеющимся признакам узнай и назови предмет (кар
  точки-загадки);
• подбери наиболее точное слово для характеристики эталона,
  предмета, его признаков;
• докажи...

В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие.

Следует также отметить, что в практической деятельности тифлопедагог предлагает детям задания, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.

3.5. Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия

В зависимости от групп задач зрительного восприятия можно выделить различные типы специальных занятий. Каждый тип занятия отличается от другого программным содержанием, т. е. определенной направленностью задач, которые решает тифлопедагог, развивая зрительное восприятие младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Программным содержанием занятий типа «Формирование сенсорных эталонов» является:

I .Формирование сенсорных эталонов, уточнение их и формирование представлений о системе сенсорных эталонов.

2.Научение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов.

3. Развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий.

4.Широкое ознакомление с предметами окружающего мира, их основными свойствами на уровне их узнавания, называния.

42

На занятиях типа «Формирование способов обследования предметов и формирование предметных представлений» программными задачами являются:

1. Научение детей узнавать предметы, предложенные для вос
   приятия в различных модальностях (натуральный предмет, объем
   ная модель, реальное, силуэтное и контурное изображение), науче
   ние видеть признаки опознания предметов в различных модально
   стях.
2. Совершенствование и уточнение предметных представлений.

3.        Совершенствование навыков обследования предметов.
Программным содержанием занятий по типу «Развитие вос
приятия глубины пространства» служат следующие задачи:

1. Развитие пространственного восприятия на основе форми
   рования нестереоскопических способов восприятия глубины про
   странства.
2. Научение применять сформированные способы восприятия
   глубины пространства в познавательной и практической деятель
   ности.
3. Развитие глубинного зрения, глазомера и глазодвигательных
   функций.
4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения
   взаимного положения частей предмета и активизация оперирова
   ния представлениями о предмете при пространственной ориенти
   ровке в окружающей действительности.

Общими программными задачами занятий типа «Развитие восприятия сюжетной картины» служат:

1. Научение детальному, последовательному и целостному вос
   приятию сюжетного изображения.
2. Обучение умению соотносить имеющиеся представления о
   предметах и явлениях с образами их признаков, возникающих при
   зрительном восприятии сюжетной картины.
3. Научение устанавливать причинно-следственные отношения
   и другие логические связи и отношения при восприятии сюжетной
   картины   на  основе   выделения   и   осмысления   информативных
   признаков предметов и явлений, изображенных на картине.
4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения
   взаимного положения частей предмета и активизации оперирова
   ния представлениями о предмете при пространственной ориенти
   ровке в окружающей действительности.

43

Программным содержанием занятий типа «Развитие зрительно-моторной координации» являются:

1. Развитие точных соотносящих внешних практических дей
   ствий.
2. Привитие навыка прослеживания глазами за действиями
   рук.
3. Развитие мелкой моторики рук.
4. Развитие умения проведения прямой, кривой и изогнутой
   под различными углами линий от заданного начала к заданному
   концу, между границами или по заданному образцу.
5. Развитие умения соединять точки (звездочки) прямой лини
   ей.
6. Развитие умения рисовать фигуры, писать буквы и цифры
   по образцу.

Выделенные программные задачи являются основными и обязательными для их решения из занятия в занятие. В то же время программное содержание каждого занятия может расширяться за счет дополнительных задач. Такими дополнительными задачами могут быть задачи развития внимания, памяти, воображения, речи; развития отдельных зрительных функций; задачи, взятые из другого типа занятий.

Конкретизация программных задач отдельных занятий осуществляется за счет ориентировки педагога на содержание общеобразовательной и специальной программы на данные психолого-педагогические обследования.

Какие же требования предъявляются к построению и проведению специального занятия?

Прежде всего, тифлопедагог конкретизирует общее программное содержание данного типа занятия частными задачами развития зрительного восприятия с тем или иным уровнем развития. Частные задачи отбираются из программы по развитию зрительного восприятия и в соответствии с этапом обучения и возможностями детей. Поэтому программное содержание конкретного занятия одного типа и по одной дидактической теме может изменяться (усложняться или упрощаться) для каждой отдельной подгруппы детей.

В соответствии с программным содержанием занятий подбираются задания на восприятие. Количество задач и занятий может совпадать и не совпадать. Главное, чтобы задания, предлагаемые детям, позволяли решить все программные задачи.

44

Важно, чтобы задание несло в себе два вида нагрузок для детей: мыслительную и зрительную, что предупреждает механическую тренировку зрения или наоборот недостаточную зрительную деятельность. Умственная нагрузка достигается за счет: сообщения новых знаний, углубления имеющихся, включения мыслительных операций, активизации произвольности внимания, памяти при решении задач, повышение полноты, произвольности и точности восприятия; за счет предоставления возможности ребенку самостоятельно поставить доступную задачу на восприятие и др.

Интенсивность зрительной нагрузки обеспечивается:

• характером наглядных пособий (количество объектов, размер
  объектов, удаленность объекта от ребенка и удаленность объектов
  друг от друга, контрастность фона, на котором демонстрируется
  объект и т.д.);
• содержанием учебного материала;
• темпом работы ребенка на занятии.

Как отмечалось выше, основной метод специального обучения — практический, который используется в комплексе с приемами наглядного и словесного методов. Разрабатывая конкретное задание, тифлопедагог не только выбирает методические приемы разных методов, но и увязывает их в различные связки. Так на занятиях с детьми младшего школьного возраста, у которых выявлен низкий уровень развития, предпочтительно использовать связку — наглядно-практические приемы, а в дополнение к ним приемы словесного метода. Использование такой связки позволит тифлопедагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно через слово, обращенное к детям, обобщать их знания и умения. На занятиях с детьми, имеющими высокий уровень развития, эффективный результат в обучении дает связка словесно-практические приемы, с дополнительными приемами наглядного метода. Такое использование приемов позволяет педагогу активизировать представления детей через слово, обращенное к ним. Однако выделение таких связок весьма условно. В зависимости от этапа обучения тифлопедагог для достижения поставленной дидактической задачи на занятии может произвольно сочетать методические приемы.

При выборе формы и содержания конкретного задания детям тифлопедагог должен ориентироваться на общедидактические возрастные требования. Первичное объяснение задания может быть целостным, чтобы дети сразу узнали, что им предстоит сделать, а

.■.■'■•.''        .        '  .        45

затем уточнения, дополнения. Выполнение задания детьми может быть поэтапным и включать несколько видов работ.

Само задание будет носить выраженный логический характер, если тифлопедагог логически свяжет между собой задания, предлагаемые детям. Логическая нить, связывающая задания, может быть различной. Различные по форме задания могут быть связаны общим содержанием знаний или умений, которые сообщаются детям на этом занятии. Чаще всего, содержание заданий объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и усложнение программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой заданий может быть сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания «путешествуя», «посещая зоопарк», «вспоминая сюжет сказки» и т.д.

Активность и интерес детей на специальном занятии зависит не только от структуры его построения, но во многом определяется разнообразием детской деятельности на нем. Поэтому после выбора заданий тифлопедагог продумывает и отбирает разные по характеру виды детских работ. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.

.Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога умелой проверки и оценки каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено несколькими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т.д. Выбор способа проверки во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, «писание, рассказывание). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позво-

46

ляет ускорить темп занятия. При тикол проверке оценка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы и материального поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок и ДР-, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ как взаимопроверка выполнения задания детьми.

Все вышеизложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного восприятия:

1 • Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему за
   нятия.
3. Четко определить программное содержание занятия, кон
   кретизировав его частными задачами развития зрительного вос
   приятия.
4. Определить требования к детям по решению каждой про
   граммной задачи:

а)        объем и качество работы ребенка по решению задачи;

б)        способ деятельности ребенка (п0 образцу, самостоятельно, с
помощью педагога);

в)        конечный результат деятельно0™ и способ его проверки.

5.        Выбор заданий и методика их объяснений,
б* Подбор наглядных пособий.

7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслитель
   ной деятельности детей.
8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с функциональными нарушениями зрения во многом зависит от умения тифлопедагога соотносить количество тИпов занятий с определенным промежутком времени, определять их последовательность в процессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от умения тифлопедагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтаЯьного занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Значение уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося классоЭ «Охраны и развития зрения» дает возможность при определении т»018 специального занятия, его содержания использовать личностно-<>риентированный подход.

47

Эффективность развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом определяется использованием педагогами разных форм специального обучения. Наряду со специальными занятиями важной формой управления развитием зрительного восприятия является использование различных приемов развития зрительного восприятия на общеобразовательных уроках. Решать специальные задачи по развитию зрительного восприятия возможно на занятиях по ознакомлению детей с окружающим миром, на некоторых занятиях по развитию речи, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изодеятельности детей.

Какую же роль играет использование специальных приемов на общеобразовательных занятиях в развитии зрительного восприятия? Особую, она отлична от роли специальных занятий. Эта особенность заключается в том, что на общеобразовательных уроках, где, прежде всего, решаются обшедидактические задачи всестороннего развития ребенка, зрительное восприятие детей совершенствуется в условиях свободной, а не специфической, узко направленной деятельности. Тем самым дети упражняются в свободном оперировании накопленным зрительным опытом, приобретенными знаниями и умениями в процессе специального обучения. Кроме того, в условиях общеобразовательного занятия, когда педагог работает с коллективом детей, ребенок вынужден самостоятельно, т. е. без первоначальной помощи педагога, решать задачи на зрительное восприятие. Этим также определяется значительность общеобразовательных занятий в процессе специального обучения. Кроме того, использование специальных приемов по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках в классах «Охраны и развития зрения» обусловливает непрерывность коррекционно-развиваюшей работы.

Из вышеизложенного ясно, что первичное формирование (коррекция, развитие) знаний, умений, способов обследования, конкретных способов восприятия осуществляется на специальных занятиях, а их закрепление на уровне свободного и самостоятельного оперирования на общеобразовательных занятиях. Однако, чтобы общеобразовательное занятие выполняло возложенную на него функцию, необходимо при его подготовке соблюдать ряд требований.

Важным требованием является выбор коррекционных задач, не противоречащих программному содержанию общеобразовательного

48

занятия. Соблюдение этого требования возможно, если педагог осознает, что постановка и решение коррекционных задач должны помогать реализации общедидактических. Коррекционные и общедидактические задачи внешне сходны, но по своим целям и направленности они различны. Решение коррекционных задач в процессе обучения младших школьников с сенсорной недостаточностью направлено на создание условий полноценного познания детьми предметов и явлений окружающего мира. Можно выделить следующие коррекционные задачи, решение которых на занятиях различных видов обеспечивает детям усвоение общеобразовательного материала и способствует их психическому развитию:

1. Использование компенсаторных приемов восприятия пред
   метов на полисенсорной основе.
2. Использование приемов целенаправленного восприятия с
   помощью алгоритмизации.
3. Совершенствование четких представлений о свойствах пред
   метов и сенсорных эталонов, обеспечивающих полноценность вос
   приятия.
4. Расширение объема представлений о предметах и явлениях,
   восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенка.

5.        Совершенствование   представлений   о  деталях   предметов
трудно доступных для восприятия.

6. Совершенствование способов восприятия движущихся пред
   метов.
7. Совершенствование способов восприятия предметов в про
   странстве при разной их удаленности.
8. Обогащение словаря и образности речи ребенка на основе
   предметной отнесенности слова.
9. Научение детей переносить знания и умения в самостоя
   тельную творческую деятельность в свободном пространстве с но
   выми для ребенка объектами и др.

При организации работы по развитию зрительного восприятия с детьми младшего школьного возраста необходимо иметь в виду, что непрерывность данной работы обеспечивается и привлечением родителей детей с функциональными нарушениями зрения к участию в данной деятельности. Вооружение родителей (или лиц их заменяющих) знаниями об уровне развития зрительного восприятия их ребенка, о наличии у ребенка определенных трудностей, вооружение их некоторыми приемами работы позволяет вызвать заинтересованность не только к результатам коррекционно-

49

развивающей работы, но и к ее содержанию. Необходимо помнить, что родители, определяемые законом об образовании как субъекты образовательного процесса, могут выступать его активными участниками и гарантами непрерывности работы по развитию зрительного восприятия.

3.6. Изучение контингента классов «Охраны и развития зрения» как первый этап работы по развитию зрительного восприятия

Работа по развитию зрительного восприятия, являясь одним из важнейших направлений образовательного процесса в классах «Охраны и развития зрения», должна строиться с учетом новых подходов к развитию, обучению и воспитанию детей с особыми нуждами. В связи с признанием коррекционной педагогикой принципов гуманизма, провозглашающих личность ребенка как самую большую ценность, в обязанность коррекционно-образова-тельного учреждения вменяется создание таких условий для развития ребенка, которые гарантировали бы каждому воспитаннику достижение адекватного уровня физического, психического и социального развития, определенного уровня образованности, формирования положительных качеств личности, подготовки к самостоятельной жизни и успешности в производственных, деловых и человеческих отношениях. Очевидно, что одной из важнейших предпосылок для создания оптимальных для детей с функциональными нарушениями зрения условий вообще и условий для развития зрительного восприятия в частности, является их всестороннее медико-психолого-педагогическое изучение. Значимость работы, связанной со всесторонним изучением контингента классов данного профиля возрастает в связи с его неоднородностью, как по медицинским параметрам (состояние остроты зрения, наличие дополнительных зрительных нарушений, различный уровень медицинской реабилитированности и т. п.), так и по психолого-педагогическим параметрам. В то же время приближение коррекцйонно-образовательного процесса к личностно-ориентированному требует при определении коррекционных задач, выбора содержания, конкретных методических приёмов, форм организации педагогического процесса по управлению. развитием зрительного восприятия школьников с функциональными нарушениями зрения учета медико-психолого-педагогического своеобразия контингента детей, обучающихся в классах «Охраны и развития зрения».

50

Известно, что зрительная патология оказывает отрицательное влияние на развитие функциональных механизмов, являющихся природной предпосылкой формирования зрительного восприятия. Однако сила и глубина проявления этого отрицательного воздействия может быть различной у разных детей, поскольку зрительное нарушение у каждого из них имеет свою обособленную характеристику, которая зависит в свою очередь от многих факторов. Кроме того, необходимо иметь в виду, что развитие зрительных функций ребенка в онтогенезе происходит еще и за счет приобретения им индивидуального чувственного опыта. При определении возможностей и перспектив развития зрительного восприятия у каждого школьника с функциональным слабовидением следует исходить не только из показателей снижения зрения и ведущего глазного заболевания (основные показатели отнесения к той или иной категории), но и из определения зрительных функциональных резервов ребенка, знания формы появления (врожденная, приобретённая) заболевания, перспектив лечения, вида и тяжести сопутствующих дефектов. Комплексный учет этих данных является основополагающим условием определения индивидуальной коррекционной программы.

Дифференцированный подход к организации специально орга
низованного процесса развития зрительного восприятия детей с
функциональным нарушением зрения необходимо осуществлять в
зависимости от тяжести зрительного дефекта. По степени сниже
ния остроты зрения целесообразно выделить следующие группы
детей:        .

-1 дети с остротой зрения до 0,2 с коррекцией на амблиопичный глаз в период окклюзии;

-        дети с остротой зрения от 0,2 до 0,4 с коррекцией на ам
блиопичный глаз в период окклюзии;

-        дети с остротой зрения выше 0,4 на амблиопичный глаз.
Кроме того, при определении задач специальной работы по

развитию зрительного восприятия у детей, имеющих ди^биноку-лярную амблиопию, тифлопедагогу необходимо владеть информацией о соотношении остроты зрения обоих глаз. Данную информацию следует получить у врача офтальмолога или у сестры ортоп-тистки.

Необходимо иметь в виду, что направленность специального педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с амблиопией и косоглазием в значитель-

51

мой мере зависит и от времени появления функционального слабо-виления. При врожденных формах зрительных нарушений становление зрительного восприятия происходит в менее благоприятных условиях, чем при приобретенных.Причиной этого является то.что врожденная зрительная патология значительно осложняет не только развитие с первых дней жизни зрительных функциональных механизмов ребенка, являющихся предпосылкой, становления операциональных механизмов восприятия, но и затрудняет формирование единой зрительно-двигательной координации, появление которой уже на первом году жизни создает условия качественного отражения окружающего мира. Именно поэтому особое внимание необходимо уделить детям с врожденными формами зрительной патологии, которые особенно в случае отсутствия специальной лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей поддержки в период дошкольного возраста уже имеют стойкие и глубокие вторичные отклонения в сенсомоторной сфере в целом и в зрительном восприятии в частности. К сожалению, статистические данные свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей с функциональными нарушениями зрения, нарушения носят врожденный характер.

В то же время следует иметь в виду, что такие виды амблиопии как обскурационная, рефракционная и истерическая могут иметь как врожденный, так и приобретенный характера. В свою очередь дисбинокулярная амблиопия является, как правило, приобретенным нарушением. Приобретенная форма зрительных нарушений в виде амблиопии и косоглазия свидетельствует о том, что в развитии ребенка имел место период более качественного функционирования зрения. Совершенно очевидно, что данный факт свидетельствует о наличии у ребенка благоприятных предпосылок для качественного отражения окружающего мира на ранних этапах жизни и о положительном влиянии его на развитие зрительного восприятия.

Объем и интенсивность педагогической работы по развитию зрительного восприятия во многом определяется условиями дошкольного воспитания детей с амблиопией и косоглазием и результативности лечебно-восстановительного процесса. Говоря о результативности лечебно-восстановительной работы, необходимо иметь в виду, что к положительным результатам лечения следует относить не только случаи полного восстановления зрительных функций, но и случаи стабилизации зрительных возможностей де-

S2

тей с функциональными нарушениями зрения. Однако необходимо иметь в виду тот факт, что среди детей с функциональным слабо-видением в силу коркового характера нарушений при наличии ам-блиопии, имеется группа детей, которые не могут улучшить свои зрительные возможности даже в условиях специально организованного коррекционно-развивающего и лечебно-восстановительного процесса в специальных дошкольных учреждениях. Бесперспективность офтальмологических мероприятий должна ориентировать педагога на создание полисенсорной компенсаторной основы формирования у ребенка чувственного опыта и на развитие зрительного восприятия как одного из элементов полисенсорной основы познания ребенком с амблиопией окружающего мира.

Кроме того, при определении содержания педагогической работы по развитию зрительного восприятия и планируя ее результативность, следует учитывать наличие сопутствующих основному зрительных нарушений, данные о которых можно получить в плеоптических кабинетах или в городских диагностических структурах.

Анализ статистических данных свидетельствует о том, что достаточно распространенным сочетанием зрительных нарушений является сочетание амблиопии и косоглазия, а также сочетание ам-блиопии и косоглазия с близорукостью различной степени. Педагогу важно так же иметь информацию о наличии у ребенка сопутствующих заболеваниях организма (заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем), данные о которых можно получить у школьного врача-педиатра. Кроме того, у детей с амблиопией и косоглазием имеют место нарушения со стороны центральной нервной системы (энцефалопатия, судорожная готовность, неврозы и др.). Наличие сопутствующих заболеваний значительно осложняет работу педагогическую вообще и работу по развитию зрительного восприятия в частности. Совершенно очевидно, что сопутствующие заболевания не оказывают прямого отрицательного воздействия на функционирования зрительного анализатора, однако сопутствующие заболевания, оказывая отрицательное влияние на соматическое состояние ребенка, невольно снижают его работоспособность, скорость и качество развития его психических процессов, в том числе и зрительного восприятия. Кроме того при наличии у ребенка нарушений центральной нервной системы эффективность работы по развитию зрительного восприятия во многом

53

зависит от коррекционной работы по развитию моторного компонента восприятия и двигательной сферы в целом.

Анализ контингента детей, имеющих амблиопию и косоглазие, свидетельствует о том, что в данной выборке значительное место занимают дети со сложной структурой дефекта. Функциональные нарушения зрения довольно часто сочетаются с задержкой психического развития разной тяжести. Сложная структура дефекта оказывая серьезное воздействие на всю познавательную сферу ребенка, значительно затрудняет работу по развитию зрительного восприятия, так как именно определенный уровень развития психических процессов обусловливает развитие зрительного восприятия. Именно поэтому в случае наличия наряду со зрительными нарушениями нарушений интеллектуального характера, работа по развитию зрительного восприятия требует определенных корректив.

Обобщая все вышесказанное, можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия в значительной мере определяется наличием у педагога знаний о контингенте, с которым ему предстоит работать.

3.7. Диагностика уровня развития зрительного восприятия

младших школьников классов «Охраны и развития зрения»

как условие реализации личностно-ориентированного подхода

Важнейшим условием эффективности работы по развитию зрительного восприятия является создание и реализация наряду с фронтальными индивидуальных коррекционных программ, максимально приближенных к нуждам каждого конкретного ребенка, программ, позволяющих ослабить действие причин, вызывающих затруднения ребенка при выполнении той или иной деятельности, связанной с работой зрительного анализатора. В свою очередь, создание личностно-ориентированных программ по развитию зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием должно начинаться с глубокой диагностики исходного уровня развития зрительного восприятия каждого ребенка, поступившего в первый класс «Охраны и развития зрения». Признавая, в свете новых подходов к образовательному процессу, диагностику приоритетным направлением работы, рассматривая ее как начальный этап в реализации коррекционной программы, первые недели пребывания ребенка в школе необходимо посвятить проведению диагностических исследований. Определенное место в этой работе в классах

I

54

данного вида должна занять диагаостика уровня развития зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием.

Выявление уровня развития зрительного восприятия каждого ученика класса позволит решить иелый комплекс неотложных задач как общедидактических, так и специальных:

• определить готовность ребенка к школе;
• заранее спрогнозировать появление трудностей в обучении;

• определить причины уже имеющихся или намечающихся
  трудностей и своевременно перейти к их устранению;
• получить материал для разработки индивидуальной коррек-
  ционной программы по развитию зрительного восприятия.

Приступая к диагностике уровня развития зрительного восприятия младшего школьника с функциональным слабовидением, педагог должен подробно изучить каждого ребенка, путем знакомства с медицинской и педагогической (в случае посещения ребенком специального дошкольного учреждения) документацией, анализа наблюдений за ребенком в различных видах деятельности (учебной, игровой, творческой), бесед с родителями или лицами, их заменяющими.

При разработке диагностического инструментария по определению уровня развития зрительного восприятия необходимо исходить из современных научных данных, доказавших факт наличия в процессе зрительного восприятия достаточно большого числа функций. В соответствии с данным исходным положением, диагностический инструментарий должен представлять из себя комплексную систему, позволяющую оценить разные стороны зрительного восприятия, разные его функции. В настоящее время разработан ряд методик по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В качестве примера можно привести «Методику оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 — 7,5 лет». Данная методика представляет собой тест комплексной оценки уровня развития зрительного восприятия детей по шести возрастным группам, разработанный западными специалистами и адаптированный отечественными учеными М.М. Безруких и Л.В. Морозовой. Данная методика успешно прошла апробацию в работе с детьми, имеющими функциональное слабовидение. Апробация проходила в течение целого учебного года в классах «Охраны и развития зрения» специализированного детского сада № 5 г. Кронштадта (учитель-тифлопедагог Е.В. Замашнюк) и школы № 592 Невского района г.

55

Санкт-Петербурга (учитель-тифлопедагог Е.В. Шеляпина). В ходе апробации названной методики экспериментально была доказана возможность ее использования в работе с детьми с амблиопией и косоглазием. В то же время использование данной методики обнаружило некоторую ее недостаточность для диагностической работы по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием. Недостаточность указанной методики проявилась в том.что она не позволяет в полной мере вскрыть причины низкого уровня развития зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием, поскольку не включает заданий на выявление уровня развития всех функций зрительного восприятия. Например, данная методика не имеет диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сенсорной готовности ребенка, поступившего в первый класс. В то же время от уровня сенсорной готовности первоклассника зависит как уровень развития его зрительного восприятия, так и успешность овладения им навыками письма и чтения. Данное положение приобретает особую актуальность, когда речь идет о детях, находящихся в условиях зрительной депривации. Отсутствие важнейшей для детей с нарушениями зрения функции в структуре зрительно восприятия, обусловило необходимость создания такого диагностического инструментария, который бы позволил выявить уровень развития всех важнейших функций зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием.

К важнейшей функции зрительного восприятия, позволяющей выявить причины трудностей, возникающих у детей с функциональным слабовидением в процессе осуществления различных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:

• уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обуче
  нию;
• уровень развития зрительно-моторной координации;
• уровень развития зрительно-пространственного восприятия и
  зрительной памяти;
• уровень восприятия изображении сложной формы;
• уровень восприятия сюжетных изображений.

Исходя из вышесказанного, методика по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием должна включать диагностический инструментарий,

56

позволяющий выявить уровень развития всех функций зрительного восприятия.

Предлагаемая в данном пособии методика, создана на основе анализа имеющихся в научной литературе методов и методик по оценке уровня развития зрительного восприятия и его функций у детей с нормальным зрением и у детей с амблиопией и косоглазием, а также анализа результатов экспериментальной работы. Экспериментальная работа осуществлялась в классах «Охраны и развития зрения» г. Санкт-Петербурга. Предлагаемое диагностическое исследование включает в себя пять серий, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия и предназначено для использования его педагогами и родителями.

Первая серия диагностического исследования направлена на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с амблиопией и косоглазием к школьному обучению и ориентирована на выявление уровня сформированное™ умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу школьного обучения. Для определения уровня сенсорной готовности к школьному обучению детей с амблиопией и косоглазием необходимо исследовать его параметры, представленные в первой графе таблицы 1.

В целях определения уровня сенсорного развития младшего школьника с амблиопией и косоглазием в процессе диагностической работы целесообразно использовать представленные в таблице задания.

Таблица 1

Оценка уровня сенсорного развития учащегося первого класса

57

58

Анализ выполнения заданий по представленным в таблице 1 параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к школьному обучению. Данная группа младших школьников обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения (вторая, третья графы таблицы 1).

Детей, обнаруживших при выполнении заданий незначительные недочеты, одиночные ошибки при выполнении определенных заданий можно отнести к среднему уровню развития сенсорной готовности ребенка с амблиопией и косоглазием к школьному обучению.

Детей, обнаруживших многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий можно отнести к низкому уровню развития сенсорной готовности к школьному обучению.

Таким образом, анализ результатов, полученных в первой серии диагностического исследования, дает возможность, во-первых, решить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррекци-

59.

оиной работы по повышению уровня сенсорной готовности младших школьников с функциональным слабовидением. Педагог получает информацию, которая помогает определить уровень, достигнутый ребенком, как по всем, так и по каждому конкретному параметру сенсорной (зрительной) готовности к обучению, определить те параметры, при выполнении которых у ребенка возникли трудности. Результат проведенного диагностического исследования позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, во-вторых, средства, содержание индивидуальной работы с каждым конкретным учеником по формированию у него необходимого уровня сенсорной готовности к школьному обучению.

Вместе с тем, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность возникновения трудностей в обучении у детей, имеющих низкий уровень сенсорной готовности к школьному обучению.

Вторая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия, должна быть направлена на выяпление уровня развития зрительно-моторной координации младших слабовидящих школьников с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно, важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной координации, отрицательно влияет на процесс овладения ребенком с функциональным слабовидением процессами чтения и письма.

В целях выявления уровня развития зрительно-моторной координации можно использовать субтест, взятый из методики М.Безруких и Л.Морозовой.1

Субтест на оценку уровня развития зрительно-моторной координации (по методике М. Безруких и Л. Морозовой)2

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

ВНИМАНИЕ! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого "задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

1        Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительно
го восприятия детей 5-7,5 лет. — М., 1995. С.8—9

2        Демонстративный материал для выполнения исследования необходимо
изготовить с учетом зрительных возможностей учащихся.

60

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Детям не позволяется вертеть лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении ребенком заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы он проводил линии в заданном направлении. Если ребенок проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка, и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри, вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз не отрывая карандаш от бумаги и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7—12. Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13—16 (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том

61

направлении, в каком показывает стрелка, т. е. как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

При обработке результатов данной серии эксперимента, в случае проведения его в классах «Охраны и развития зрения», необходимо использовать адаптированные для детей с функциональным слабовидением критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, полученные в ходе экспериментальной работы по апробации данной методики.

Оценивать как правильно выполненное задание можно в тех случаях:

• если при его выполнении дети с функциональным слабови
  дением рисовали непрерывные линии от одного до другого объекта
  (допускается наличие небольшого изгиба или небольшого угла);
• если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал
  линию без разрывов (разветвлений, острых углов);
• если линия, нарисованная ребенком выходит за пределы
  стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем
  на 0,5—0,7 сантиметра;
• если линия проведена по указанному направлению, по ука
  занной фигуре;
• если самостоятельно нарисованная фигура незначительно от
  личается от образца.

Оценивать как неправильно выполненное задание можно в тех случаях:

• если при их выполнении дети рисовали линии с явными раз
  рывами,   острыми   углами   или   обводили  стимульный   материал
  несколько раз;
• если делали исправления;
• если нарисованная линия начиналась или заканчивалась на
  расстоянии более чем на 0,5—0,7 сантиметра от стимулирующих
  точек или за пределами «прямой границы» (вверх-вниз);
• если нарисованная линия короче или длиннее стимулирую
  щих точек (более, чем на 0,7 сантиметра);

-        если видны явные разрывы или острые углы;
-если линия нарисована неровно, толчками;

62

• если линия (фигура) обведена не по указанному направле
  нию (по указанной фигуре);
• если самостоятельно нарисованная фигура значительно отли
  чается от образца.

Анализ результатов второй серии диагностического исследования, дает возможность выявить учащихся с высоким, средним и низким уровнем развития зрительно-моторной координации. Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с ам-блиопией и косоглазием, в целях количественной оценки уровня развития зрительно-моторной координации детей с функциональными нарушениями зрения целесообразно использовать адаптированные количественные критерии. Так высокий уровень развития зрительно-моторной координации предполагает правильное выполнение учеником более 9-ти заданий, средний — от 8-ми до 5-ти заданий, низкий — менее 4-х заданий.

Кроме того, анализ полученных результатов позволяет обнаружить «конкретные слабые места», т. е. выделить те задания, при выполнении которых ребенок с амблиопией и косоглазием испытывал наибольшие трудности, выявить при выполнении каких конкретно действий он допускал ошибки. Полученная информация позволяет наметить пути и приемы коррекционной работы, путем включения в индивидуальную коррекционную программу заданий, позволяющих нивелировать эти трудности. Так, например, если диагностическое исследование обнаружило, что ребенок испытывает трудности при выполнении действий, связанных с наличием навыка не выводить свою линию за ограничительные линии, то в индивидуальную коррекционную программу по развитию зрительного восприятия должны быть включены различные задания, обеспечивающие формирование и закрепление данного навыка (работа с внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т.п.).

Например, анализ результатов позволяет наметить программу фронтальных занятий в случае выявления в ходе диагностического исследования факта возникновения значительных затруднений при выполнении задания, связанного с необходимостью проведения прямой линии без отрыва у нескольких учащихся, целесообразным является включение заданий, направленных на закрепление указанного навыка, в программу фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия с данной подгруппой учащихся.

63

В ходе третьей серии диагностического исследования, необходимо выявить уровень развития зрительно-пространственного восприятия младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма.с другой, — изучение уровня развития зрительно-пространственного восприятия позволяет косвенно судить об уровне развития зрительной памяти младшего школьника с функциональным слабовидением. Современными экспериментальными исследованиями доказано, что низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия чаше всего встречается у детей в комплексе с низким уровнем развития зрительной памяти и обусловливает возникновение сходных по механизму и проявлению трудностей.

В целях оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности умений:

• оценивать расстояния в большом пространстве;
• оценивать, взаиморасположения предметов в пространстве;
• узнавать положение предмета в пространстве;
• определять пространственные отношения;
• находить определенные фигуры, расположенные на зашум-
  ленном фоне;
• находить все фигуры (разной формы, цвета, размера, поло
  жения в пространстве) заданной формы.

Для выявления уровня сформированности умения младших школьников с амблиопией и косоглазием оценивать расстояния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопросы «Что ближе (дальше) от одного предмета, от другого предмета».

Для оценки уровня сформированности умения младших школьников с амблиопией и косоглазием оценивать взаиморасположение предметов в пространстве можно использовать задания, стимулирующие ребенка определять взаимоположение предметов в пространстве с помощью таких предлогов и наречий как (в, на, за, перед, у, слева, справа, под). В качестве стимульного материала можно использовать сюжетную картину,, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с амблиопией и косоглазием.

Для оценки уровня сформированности умения узнавать положение предмета в пространстве можно использовать задания, ори-

64

ентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представленных в необычном ракурсе (положении).

Для оценки уровня сформированное™ умения определять пространственные отношения целесообразно использовать задания пяти видов:

• задания на ориентировку относительно себя (ориентировка
  по восьми направлениям: впереди сзади, слева, справа, впереди
  справа, сзади справа, впереди слева, сзади слева);
• задания на ориентировку относительно предмета (ориен
  тировка по восьми направлениям);
• задания на анализ и копирование несложных форм, состоя
  щих из линий и различных углов (соединение точек, образующих
  цифру или букву);
• задания на фигурно-фоновое различение (для оценки уровня
  сформированное™ фигурно-фонового различения можно исполь
  зовать задание на нахождение заданной фигуры при увеличении
  количества фоновых фигур (зашумленный фон));
• задания на определение постоянства очертаний (для оценки
  уровня определения постоянства очертаний целесообразно исполь
  зовать задания на опознание (в виде обведения) центральной гео
  метрической фигуры, имеющей разные размеры,  цвет и  разное
  расположение в пространстве).

Анализ данных, полученных в ходе диагностического исследования уровня развития зрительно-пространственного восприятия младших школьников с функциональным слабовидением позволяет выявить уровень его развития у каждого конкретного ученика:

• если ребенок обнаружил по всем заданиям высокий уровень
  выполнения, то можно говорить о высоком уровне развития зри
  тельно-пространственного восприятия;
• если ребенок обнаружил незначительные недочеты, одиноч
  ные ошибки при выполнении предложенных заданий,или полнос
  тью не справился с одним из заданий, то можно считать,что у ре
  бенка средний уровень развития зрительно-пространственного вос
  приятия;
• если ребенок допускает грубые ошибки при выполнении трех
  (четырех) заданий или не справляется с выполнением двух и более
  заданий, то можно констатировать низкий уровень развития зри
  тельно-пространственного восприятия.

Таким образом, анализ данных, полученных в данной серии диагностического исследования позволяет, во-первых, определить

65

уровень развития зрительно-моторного восприятия каждого конкретного ребенка, во-вторых, определить те параметры в его структуре, которые требуют коррекции, в-третьих, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной работы.

Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность появления у детей, обнаруживших низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия, определенных трудностей в ходе образовательного процесса. К таким трудностям можно отнести:

• плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соот
  ветственно медленный темп, угадывание букв, возвратные движе
  ния глаз;
• плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), заме
  на сходных;
• трудности формирования зрительного образа буквы, цифры,
  графического элемента (нарушение соотношения элементов), не
  различение сходных по конфигурации букв, цифр, написание лиш
  них и не дописывание необходимых элементов букв, цифр;
• зеркальное написание букв, цифр;
• трудности копирования букв, цифр.

Четвертая серия диагностического исследования по оценке
уровня развития зрительного восприятия младших школьников с
нарушениями зрения функционального характера должна быть на
правлена на выявление уровня развития восприятия изображений
сложной формы.        ,

В целях* оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:

• задания на конструирование образца из геометрических фи
  гур (например, собаки);
• задания на составление целого из частей предметного изоб
  ражения, например, изображения человека (изображение может
  быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей.)

Анализ полученных в данной серии эксперимента данных предполагает использование следующих критериев:

-        если ребенок справился с обоими заданиями быстро и само
стоятельно или при выполнении одного из заданий используя ме
тод проб и ошибок, быстро достиг правильного результата, то

66

можно говорить о высоком уровне развития такой функции зрительного восприятия как восприятие сложных изображений;

• если ребенок выполняет оба задания путем неоднократного
  использования метода проб и ошибок, но в конечном итоге справ
  ляется с заданиями, можно определить данный уровень развития
  как средний;
• если ребенок при выполнении обоих заданий использует ме
  тод наложения, то можно говорить о низком уровне развития дан
  ной функции зрительного восприятия.

Пятая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения функционального характера должна быть направлена на выявление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляемая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуемых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детьми с функциональным нарушением зрения можно предложить вопросы направленные:

• на выявление содержания картины;
• на выявление адекватного восприятия персонажей;

-        на понимание причинно-следственных связей и др.
Высокий уровень восприятия сюжетной картины предполагает

свободное и точное определение ребенком ее содержания, выделение адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.

Средний уровень восприятия сюжетной картины предполагает правильное выполнение вышеперечисленных заданий учениками при Условии стимулирования деятельности младшего школьника учителем и единичные случаи неточного (неадекватного) узнавания.

Низкий уровень восприятия сюжетной картины предполагает невозможность ребенка справиться со всеми тремя заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Восприятие сюжета характеризуется искаженностью.

Проведенная в четвертой и пятой серии эксперимента работа дает возможность наряду с выявлением уровня развития у каждого ученика класса «Охраны и развития зрения» указанных функций восприятия (восприятие изображений сложной формы и восприятия сюжетной картины), получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов учащихся и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В слу-

67

чае обнаружения учеником неспособности к выполнению предложенных в данных сериях эксперимента заданий, речь может идти о наличии мозговых нарушений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всестороннее обследование ученика в городских диагностических структурах (ПМС-центров, психолого-медико-педагогических консультациях и др.).

Таким образом, анализ результатов, полученных во всех сериях диагностического исследования дает возможность педагогу определить:

-        общий уровень развития всего класса в целом;

• общий уровень развития зрительного восприятия  каждого
  конкретного ученика;
• уровень развития конкретных функций зрительного восприя
  тия (и их составляющих) у конкретных учеников и всего класса;
• спрогнозировать возможность возникновения определенных
  трудностей, наметить пути фронтальной, групповой и индивиду
  альной коррекционной работы;
• принять определенные меры по профилактике возникнове
  ния трудностей в овладении навыками чтения и письма.

Вместе с тем полученные данные вооружают педагога информацией об уровне готовности к обучению всего класса и каждого ученика, в ряде случаев могут оказать помощь в обнаружении сопутствующих нарушений развития.

Из всего вышесказанного становится совершенно очевидно, что результаты диагностики уровня развития зрительного восприятия дают возможность личностно ориентировать коррекционно-образовательный процесс по развитию зрительного восприятия. Учет полученных в ходе диагностического исследования данных, с одной стороны, позволяет ориентировать программу по развитию зрительного восприятия конкретно на уровень развития класса, а не на уровень развития «среднего» класса. С другой, — создавать индивидуальные коррекционные программы, направленные на коррекцию конкретных недостатков зрительного восприятия реального ученика.

В то же время использование описанной выше методики в целях текущей диагностики позволит своевременно вносить коррективы в процесс развития зрительного восприятия.

Использование же данного диагностического инструментария в конце учебного года позволит оценить эффективность проделанной работы за счет сравнительного анализа данных первоначальной и

68        <   ■        ■

конечной диагностики и наметить перспективы коррекционной работы в указанном направлении относительно всего класса и каждого ученика в отдельности.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство
   по детской офтальмологии. — М., 1987. С. 192—224.
2. Артюкевич Е.В., Никулина Г. В. Классы «Охраны зрения» как
   форма реализации прав детей на получение специальной поддерж
   ки // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здо
   ровье. - СПб., 1998. С. 61-63.
3. Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития
   зрительного восприятия детей 5—7,5 лет. — М., 1995.
4. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских
   садах для детей с амблиопией и косоглазием. — М., 1987.
5. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация де
   тей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. —
   М., 1989.

6. Недаленко СВ., Никулина Г.В. Создание центров «Охраны
   зрения» как направление городской программы «Здоровье ребен
   ка»// Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здо
   ровье. - СПб., 1998. С. 66-68.
7. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагоги
   ческой помощи детям с нарушениями зрения. — М., 1998.
8. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с
   нарушениями зрения. — М., 1998.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных
   учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная
   школа). — М.: Просвещение, 1997.

10. Рудакова Л.В. Психолого-педагогическос обоснование кор
    рекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с
    нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и
    слабовидяшщими. — Л., 1988.
11. Сопровождение детей с нарушениями зрения функцио
    нального характера в образовательном процессе // Психолого-педа-
    гогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. —
    СПб., 1998. С. 86-88.

69

12. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знаком
    ство с окружающим миром // Обучение и коррекция развития до
    школьников с нарушенным зрением: Методическое пособие. —
    СПб., 1995.
13. Фомичева Л.В. Интеграция методов развития зрительного
    восприятия в работе тифлопедагога // Диагностика, развитие и
    коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. — М.,
    1997.

Приложение 1

ПОЛОЖЕНИЕ

о классах "Охраны и развития зрения"

у детей с функциональными расстройствами

(дети с амблиопией и косоглазием)

1. Общие положения

1. Классы "Охраны и развития зрения" организуются для де
   тей с нарушениями зрения (амблиопией и косоглазием) в возрасте
   от 7-ми до *11-ти лет и являются одной из форм коррекционно-
   развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями зрения
   функционального характера.
2. Классы "Охраны и развития зрения" открываются Комите
   том по образованию Администрации Санкт-Петербурга и по реко
   мендации     Городской     межведомственной     медико-психолого-
   педагогической консультации Комитета по образованию Админи
   страции Санкт-Петербурга в связи с объективной необходимостью
   (неуклонным ростом в Санкт-Петербурге детей с функциональны
   ми нарушениями зрения, резким снижением остроты зрения у де
   тей с амблиопией и косоглазием и низким уровнем их обученности
   в условиях массовой школы, не обеспечивающей необходимую ме
   дицинскую и педагогическую поддержку).
3. Наполняемость классов для детей с функциональными на
   рушениями зрения 15—17 человек, при наличии нарушений в пси-,
   хическом развитии — 10—12 человек.    р&[', d -r '',-}:■} f      .?/'         ■
4. Классы организуются при общеобразовательных школах
   (по типу классов для детей с ЗПР), специальных школах I1I-1V ви
   да, детских дошкольных учреждениях (школа-сад, школа-центр)
   Санкт-Петербурга.

70

1.5. Продолжительность обучения в классах "Охраны и развития зрения" 4 года. Порядок перевода учащихся в различные общеобразовательные учреждения после окончания полного курса обучения на первой ступени образования осуществляется решением педсовета данного учреждения с учетом динамики зрительных возможностей учащихся. Результаты достижений оформляются в медицинской карте и личном деле.

2. Цели и задачи работы классов "Охраны и развития зрения"

Данные кабинета по развитию зрения ГМПМПК Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга свидетельствуют о наличии стойкой тенденции к резкому снижению важнейшей функции центрального зрения — остроты зрения, распаду бифокального слияния у детей, осваивающих первую ступень образования в условиях массовой школы. Отсутствие необходимой данной категории детей специальной медицинской и педагогической поддержки неизбежно приводит к снижению различительной способности зрительного анализатора, темпа и качества выполнения зрительной работы, успеваемости.

Основной целью деятельности классов "Охраны и развития зрения" первой ступени является достижение учащимися с амблио-пией и косоглазием достаточного уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной тифлопедагогической и медицинской поддержки путем обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций детей.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

• организация учебно-воспитательного процесса с учетом зри
  тельных возможностей учащихся;
• создание щадящего режима в учебно-воспитательном про
  цессе (соблюдение определенных санитарно-гигиенических норм,
  дозировки зрительной нагрузки, использование специальных мето
  дов и средств обучения);
• обеспечение необходимого плеоптико-ортоптического лече
  ния с последующим анализом динамики развития зрительных воз
  можностей учащихся;
• осуществление коррекционно-развивающей работы посред
  ством  систематического проведения коррекционных занятий  по

71

развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы;

• проведение диагностических исследований  и  контрольных
  срезов по определению динамики развития детей,  коррекции  и
  компенсации недостатков развития;
• обеспечение медико-психолого-педагогического сопровожде
  ния, учебно-воспитательного   процесса,   с   учетом   возможностей,
  личностных особенностей каждого ребенка.

Реализация указанных задач создает благоприятные предпосылки для постепенной адаптации детей с амблиопией и косоглазием к образовательной среде без специальной медицинской и педагогической поддержки. Учебно-воспитательный процесс в классах данного типа строится на основе реализации цензовых и специальных учебных планов и программ, действующих в различных типах общеобразовательных школ Санкт-Петербурга с учетом особенностей познавательной деятельности школьников с амблиопией и косоглазием и перспектив развития у них нарушенных зрительных функций.

Обязательным условием режима работы специальных классов являются лечебно-тренировочные занятия, проводимые сестрой-ортоптисткой с применением специальной аппаратуры, используемой в кабинетах охраны зрения и глазных поликлиниках.

3. Показания и порядок направления детей в классы "Охраны и развития зрения"

1. Отбор детей в классы "Охраны и развития зрения" в мас
   совых школах и дошкольных образовательных учреждениях прово
   дит МГПМПК, в специальных школах III и IV вида — медико-
   психолого-педагогическая комиссия.
2. Основным  принципом для зачисления ребенка  в класс
   "Охраны и развития зрения" является наличие у него функцио
   нальных нарушений зрения (амблиопии и косоглазия).

3.3.        Офтальмологические показания к  направлению детей  в
классы "Охраны и развития зрения" у детей с функциональными
нарушениями   устанавливаются  строго  индивидуально  с  учетом
перспектив   полного   восстановления   зрения   детей,   состояния
основных зрительных функций и прежде всего функции биноку
лярного зрения. Принимаются во внимание сопутствующие забо
левания ребенка.

72

4. В класс "Охраны и развития зрения" принимаются дети,
   прошедшие курс лечения и  восстановления  зрения  при детских
   глазных поликлиниках, но не закрепившие результаты всех этапов
   восстановления зрения (плеоптики, ортоптики, стереооптики). Та
   кие дети нуждаются в автоматизации всех зрительных функций в
   связи с отсутствием устойчивого развития бифокального слияния.
5. На каждого ребенка при поступлении в класс "Охраны и
   развития зрения" представляется амбулаторная  история болезни,
   раскрывающая динамику лечения в условиях специализированного
   детского сада или кабинета охраны зрения.

4. Управление работой классов "Охраны и развития зрения"

Контроль за организацией и функционированием классов "Охраны и развития зрения" осуществляется ведущими специалистами Управления по охране детства Комитета по образованию.

Руководство и контроль за выполнением общеобразовательной программы и результативностью учебно-воспитательного процесса и лечебно-восстановительного лечения осуществляется администрацией школы совместно с ведущими специалистами Управления по охране детства Комитета по образованию, кабинетом по развитию зрения ГМПМПК и кафедрой тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

На должность учителя классов данного типа назначаются лица, закончившие педагогический вуз по специальности "Тифлопедагог" или лица, имеющие педагогическое образование и прошедшие специализацию на курсах повышения квалификации по специальности "Учитель-тифлопедагог". Учитель-тифлопедагог работает в тесном контакте с медицинским персоналом, обслуживающим детей, службами ГМПМПК и кафедрой тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена.   .

73

Приложение 2

УЧЕБНЫЙ ПЛАН основной ступени образования классов «Охраны и развития зрения»

первая половина дня

I Иностранный язык относится к числу предметов школьного компонента, т. е. вводится по решению образовательного учреждения.

74        ■

Приложение 3

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ" 1—4 классы

Объяснительная записка

В проблеме социальной реабилитации детей с низким зрением важную роль играет психологическая компенсация отставаний в развитии. Для решения теоретических и практических задач психологической коррекции нарушений зрительно-образных форм познания в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы компенсации и развития нарушенного зрительного, восприятия. В школах должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нарушенного зрения.

Современные достижения офтальмологии, физиологии и психологии коренным образом изменили понимание охраны нарушенного зрения. В настоящее время охрана трактуется не как пассивное неупотребление зрения, а как широкий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.

Один из путей реализации такого подхода к охране зрения — разработка курса активного, целенаправленного развития зритель-

1 Профаммы специальных (коррекциоиных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) ясли-сад-начальная школа. — М.: Просвещение, 1998. С. 271-279.

75

ного восприятия на коррекционно-воспитательных занятиях в начальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по использованию слабого зрения в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение для компенсаторного развития познавательной деятельности в условиях зрительного дефицита.

Предлагаемая профамма предусматривает введение новых методов и технических средств, разработанных на основе современных достижений физиологии, психологии и педагогики в области исследований механизмов нормального зрения, патологии зрения, структуры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятельности. Привлечение новых методов и технических средств было продиктовано необходимостью интенсифицировать стимулирующее и развивающее воздействие курса на основе внут-рианализаторной и межанализаторной компенсации, сделать его комплексным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной активности.

Регулярные занятия по профамме коррекционного курса проводятся с детьми подготовительных и начальных классов в возрасте 6—11-ти лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительностью, а отсутствие или офаниченйе сенсорного опыта приводит к фубым и необратимым изменениям ее структуры и функций.

Программа курса "Методы и методики развития зрительного восприятия"

В курсе используются психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, аттенционных, анемических и мыслительных процессов.

Психофизиологический" метод состоит в использовании специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улучшает состояние основных функций зрения.

Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и иэображе-

76.

ний (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации Эти методики реализуются с помощью специального психофизиологического стимулятора, позволяющего варьировать характеристики изображения: форму, цвет, размер, яркость, контраст: менять условия стимуляции — адаптацию, фиксацию, частоту.

На начальном этапе в качестве стимулов используются белые и цветные диффузные вспышки разной яркости в пределах диапазона реактивности, не вызывающие зрительного дискомфорта; на втором — геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) и фигуры (листок, звезда, месяц и т. п.) белого, красного, зеленого и синего цветов. Угловые размеры стимулов варьируют от Г до 9°. В ходе занятий определяются пороги опознания цвета и формы для стимулов разного углового размера, устанавливаются оптимальные величины стимулов, при которых осуществляется формирование предметных и абстрагированных представлений об основных информативных свойствах стимулов. На третьем этапе проводится работа по развитию восприятия основных цветов и формы изображений в условиях снижения их яркости и насыщенности, развитие дифференциальной чувствительности в трех основных областях спектра, тренировка опознания изображений при смещении точки фиксации (вправо-влево, вверх-вниз). Подробное описание психофизиологических методик будет представлено в специальном руководстве.

Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и категоризации, развитие мышления, речи, памяти, внимания. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики можно разделить на предметную, пигментную, телевизионную, проекционную. В рамках каждой методики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.

Предметная методика развивает зрительные представления учащихся о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Дети выполняют задания на анализ-синтез частей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с натуральными объектами, объемными моделями, игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредметных отношений. Очень важна организация пе-

77

дагогом дидактических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие.

Один из вариантов предметной методики — моделирование из элементов объемной мозаики и конструктора. Задания выполняются по образцу при непосредственном его восприятии, по памяти, словесному описанию и по собственному представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации, целенаправленных действий с предметами; развитие пространственных представлений и конструктивных навыков на осно-■ ве сочетания зрительного и осязательного восприятия в процессе решения задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей. Обучение чтению с помощью магнитной доски при одновременном использовании зрения и осязания облегчает формирование зрительных эталонов букв и цифр, развивает пространственную ориентацию.

С целью разнития простых и сложных форм зрительного восприятия используются пигментные изображения: черно-белые и цветные; контурные, силуэтные и заполненные; предметные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащиеся анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и различные признаки, обобщают. Детям предлагают найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, выделить лишний объект сличить сходные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображения по фрагменту, найти ошибки в рисунках-"нелепицах", узнать изображения с замаскированным контуром. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором учащиеся наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние для каждого ученика индивидуально. На последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается в пределах сохранения константности восприятия изображения.

Выполнение фафических заданий способствует формированию навыков построения на плоскости (бумаге, грифельной доске) заданных рисунков, координации движений глаз и руки. Учащиеся обводят контур трафарета и копию при помощи педагога, находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисовать незаконченные контурные изображения, по-

78

строить рисунок по сетке, воспроизвести по обращу Цветову*» гамму картинки.

Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет создать комфортные условия для восприятия. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля. Все эти параметры подбираются индивидуально. Использование дисплея позволяет обучать детей опознанию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных операций.

Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз. Такую возможность обеспечивает проекционная методика (кино и диапроекция), которая к тому же позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная методика. Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстро сменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Однако при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у слабовидящих кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно. В связи с этим рекомендуется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.

Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на актуализацию знаний, умений и навыков, полученных на кабинетных занятиях. Экскурсии по направленности деятельности учащихся подразделяются на ориентирование (определение расстояний до объектов, пространственных соотношений, ориентация на местности); обзорно-целевые, обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т.п.); комплексные. Экскурсии на производство знакомят с разными сферами рабочей деятельности, определяют профессиональную ориентацию учащихся.

79

ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА ОХРАНЫ И РАЗВИТИЯ СНИЖЕННОГО ЗРЕНИЯ

Кабинет охраны и развития низкого зрения должен быть оснащен техническими средствами и наглядными пособиями, необходимыми для реализации всех описанных выше методик развития зрительного восприятия.

Специальный- фотостимулятор для работы с психофизиологическими методиками состоит из нескольких элементов. Для подачи стимулов служит экран с двумя круглыми полями диаметром 29 см. Центры полей стимуляции располагаются на расстоянии 30 см напротив центров глазных яблок наблюдателя. Подбородник и рама фиксируют голову в заданном положении. Источник белого света типа Е с линейным спектром излучения дает вспышку длительностью 100 мс. Стимулы формируются с помощью набора нейтральных фильтров различной оптической плотности, набора цветных фильтров, представляющих красную, оранжевую, зеленую и синюю части спектра, и набора стимульных полей различной формы (треугольник, круг, квадрат, листок, звезда, месяц, цветок, гриб и т.п.), угловыми размерами от Г до 9°. Электронная система управляет источником света и обеспечивает подачу стимулов с частотой I Гц.

Применение психолого-педагогических методик требует наличия в кабинете набора различных по форме и цвету элементов мозаики и конструктора (белого, черного, насыщенных красного, желтого, зеленого, синего цветов); набора черно-белых и цветных изображений предметов, сюжетных ситуаций по темам, указанным в содержании курса; диапроектора, слайдов; игрушек, моделей, муляжей, некоторых натуральных объектов, цветных фломастеров, карандашей.

Желательно иметь персональный компьютер с хорошим цветным дисплеем и кинематографическую установку типа КН-4 или «Русь» с возможностью изменения скорости проекции.

В кабинете должно быть оборудование, необходимое для обеспечения гигиенических условий зрительной работы (осветительные приборы, люксметр и т.п.).

80

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ ЗРИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ВОСПРИЯТИЯ

Коррекционные занятия проводятся в соответствии с медицинскими показаниями и учетом требований охраны и гигиены зрения. Контрольные офтальмологические, психофизиологические и психолого-педагогические исследования проводятся до и после каждого из трех этапов развития зрительного восприятия. В психологических тестах определяется наиболее комфортное для восприятия расстояние изображений от глаз, скорость восприятия, наличие ориентировочных движений глаз. Оценивается восприятие признаков изображений: контура, яркости, цвета, черно-белого и хроматического контрастов, формы, размера, ориентации. Исследуется способность к интегрированию признаков, оценивается дискретное, фрагментарное и целостное восприятие.

На основе анализа предметного содержания вербальных описаний сложных сюжетных рисунков характеризуются особенности восприятия изображений (отрывочное, частичное, полное, достаточно быстрое или замедленное, различимость деталей, оценка перспективы), степень адекватности и дифференцированности представлений об объектах сюжета, состояние наглядно-образного мышления (способность к выделению основной темы, оценке отношений и действий, к установлению причинно-следственных связей).

С помощью кинопроекционной методики исследуются особенности формирования зрительных образов, объем восприятия и оперативная память. По специальным таблицам определяется состояние зрительной кратковременной памяти. После каждого из трех этапов активного периода развития зрительного восприятия по всем обучающим методикам даются контрольные задания. Оценка достигнутого уровня развития восприятия производится на основе сопоставительного анализа всех полученных данных.

Организация занятий

Занятия по развитию зрительного восприятия могут проходить в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной работы. Их ведет педагог-дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Офтальмолог школы наблюдает за состоянием органа зрения детей на протяжении всего курса. Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированное™ зрительного восприятия и представлений, определяемых в психологическом исследовании. Оптимальная наполняемость группы — 4 человека. Это обеспечивает хорошее сочетание индивидуальной и фронтальной работы. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 минут, непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5 минут. Такая длительность занятий способствует закреплению необходимых навыков, не вызывая зрительного утомления. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало утомления, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Индивидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении обшей задачи.

Краткая характеристика содержания курса

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным психофизиологическим и психолого-педагогическим методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются контрольным методом.

Общая цель коррекционного курса — компенсация нарушений сенсорно-специфического   и   опознавательного   процессов   зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций: внимания, памяти/мышления, мотивации, уста-| новок, интересов, эмоций; стимуляция зрительной,  познаватель-1 ной, творческой активности учащихся. Для каждого этапа харак-| терны определенные задачи.

На первом этапе — это развитие элементарных зрительных
функций, формирование и коррекция опознания основных свойств
предметов, развитие действий с предметами на основе зрительно-
осязательной информации, развитие восприятия простых изобра
жений элементарных предметов, количественных и пространствен
ных соотношений.        •

82

На втором этапе к перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия, формирование дискретных и интегральных способов опознания сложных изображений, восприятия простых сюжетных рисунков. На третьем этапе-основное внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему формированию и обогащению запаса зрительных представлений.

Содержание курса тесно связано со школьными программами по математике, природоведению, родной речи, рисованию, труду. На коррекционных занятиях у детей формируются зрительные образы тех объектов внешнего мира, которые они изучают в классе с опорой на осязательное восприятие (если они обучаются в классах для слепых).

В ходе занятий происходит повышение обшей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокулярной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия. Таким образом, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных признаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опознанию изображений. Дети знакомятся с формой изображений предметов и геометрических фигур (листок, звезда, месяц, цветок, гриб, круг, квадрат, треугольник, ромб, овал и т.п.), количественными и пространственными соотношениями (один — много, больше — меньше, равно, столько же, одинаковые

• разные; длиннее — короче, толще — тоньше, уже — шире; слева
• справа, здесь — там, выше — ниже, позади — впереди, близко
• далеко, друг за другом, рядом, около, посередине, между, у, над,
  под), основными цветами. С этой целью на фотостимуляторе уча
  щимся предъявляются белые и цветные стимулы, имеющие раз
  личную форму, размер, яркость. Комфортные условия стимуляции
  подбираются индивидуально. Смещение точки фиксации  вверх,
  вниз, влево, вправо направлено на тренировку глазодвигательных
  функций и периферического зрения.

Учащимся предъявляются трехмерные объёмные геометрические фигуры, а также предметы простой геометрической формы: мяч, кубик, обруч, тарелка, книги и т.п. Объемные фигуры и предметы сравнивают с их контурными, силуэтными, черно-белыми и цветными изображениями. Более сложные предметы и изображения раскладываются на составляющие их простые гео-

83

метрические формы (например, домик состоит из квадрата и треугольника; гриб — из полукруга и овала и т.п.).

Способность к выделению элементов и составлению целого из частей развивается с помощью мозаики, состоящей из плоских квадратных элементов с частично закрашенной поверхностью. Специально подобранный набор такой мозаики позволяет создавать разнообразные цветные изображения. Для совершенствования зрительно-моторной координации используются графические задания: рисование по трафарету, обведение изображения по контуру, дополнение незаконченного контура.

Стимуляция цветными вспышками, использование предметов, натурально окрашенных муляжей, мозаики, пигментных картинок направлены на совершенствование цветоразличения, формирование абстрактных представлений об основных и промежуточных цветах, о предметных цветах, на развитие константности восприятия цвета в условиях изменения интенсивности и размера стимула.

Дети выполняют задания по нахождению объектов заданного цвета, сопоставлению предметов или их изображений, сходных по форме и различных по цвету, нахождению контурного изо-' бражения, соответствующего заданному заполненному образцу, и закрашиванию контура по образцу, по памяти, по представлению, составляют цветовые ряды, работают с цветовой матрицей. На мозаике выполняют ритмические цветные узоры, изображения с положительным и отрицательным контрастом фигуры и фона.

С целью развития представлений о размере предметов и изображений определяются равно- и разновеликие предметы, дается представление о масштабе, соотношении размера и удаленности, формируется константность восприятия размера с опорой на зрительные признаки удаленности. Предметы опознаются и группируются по признакам количественных и пространственных соотношений, представления закрепляются при рассматривании несложных сюжетных рисунков. Совершенствуется опознание изображений, предъявляемых при увеличивающемся расстоянии от глаз, развивается глазомер.

Большое внимание уделяется формированию зрительных образов и представлений об окружающем мире. Дети учатся определять обобщающие понятия и выделять натуральные объекты и их изображения, входящие в данное понятие, находить лишний объект, опознавать объект по его описанию. На сложных предметных изображениях дети обучаются опознавать объекты живой и нежи-

84

вой природы, данные в разных ракурсах (в фас, в профиль, в полупрофиль), выделять детали изображенных объектов. Учащиеся сравнивают объекты с их плоскостными изображениями, составляют максимально детализированные характеристики-описания объектов.

Формирование зрительных представлений о растительном и животном мире ведется по темам: «Деревья», «Кустарники», «Травянистые растения», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Четвероногие животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые». Проводятся игры: «Мы сажаем огород», «Мы сажаем сад», «Садовник». «Сбор урожая» и др. Детям показывают кинофильмы о природе (небольшими отрывками по 3—5 минут) с последующим обсуждением и составлением устных рассказов. Занятия предусматривают проведение экскурсий в парк, сад, огород, поле, лес. Там проводятся ориентировка на местности, наблюдения за сезонными изменениями в природе, составляются гербарии и коллекции. Рекомендуется организация выставок по темам: «Растительность нашего края», «Луговые цветы», «Садовые цветы», «Декоративные растения», «Лекарственные травы», «Друзья птиц», «Лесные жители», «Хищники», «Певчие птицы», «Фауна рек и озер». У детей формируют зрительные представления о жизни и деятельности людей, объектах быта и труда по темам: «Мой дом — моя семья», «Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь», «Продукты питания», «Инструменты», «Транспорт», «Мой город», «Искусство», «Занятия людей». Проводятся сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Новая квартира», «Я помогаю маме», «В магазине», «У врача» и т.п.

С экрана дисплея дети читают сказки, рассказы, пословицы, поговорки, загадки по темам: «Человек», «Еда и питье». «Одежда и шитье». «Д(£м», «Двор», «Дорога», «Река». «Лес», «Небо», «Погода», «Календарь», «Письмо», «Чтение», «Книга». Пересказ текстов, осмысление пословиц, поговорок, отгадывание загадок стимулируют интеллектуальную активность на основе зрительно воспринимаемой информации.

Курс включает развитие художественного восприятия, кратко знакомит с основами искусства, учит отличать художественные произведения от фотографий, понимать изображенное на картинах, различать художественную манеру. У детей формируются представления об основных видах искусства: изобразительном искусстве (живописи, графике), ваянии, зодчестве, воспитывается эмоциональное восприятие художественных произведений, любовь к искусству.

85

СОДЕРЖАНИЕ

1. Амблиопия и косоглазие как медицинская проблема        3
2. Дети с функциональным слабовидением как субъек
   ты образовательного процесса        8

2.1.        Дети с амблиопией  и  косоглазием  в условиях
школьного обучения        ..8

2.2.        Современные подходы к организации специальной
поддержки детям  с  функциональным  слабовидением   в
условиях школьного обучения        10

3.        Развитие зрительного восприятия как важнейшее
направление коррекционно-развивающей работы в классах
«Охраны и развития зрения»        14

3.1.        Психологические основы управления развитием
зрительного восприятия школьников с амблиопией и косо
глазием        14

2. Педагогические основы управления развитием зри
   тельного восприятия школьников с функциональными на
   рушениями зрения в условиях образовательного процесса        20
3. Содержание педагогической работы по развитию
   зрительного восприятия        23

.3.4. Методические приемы развития зрительного вос
приятия младших школьников с амблиопией и косоглазием        33

5. Типы специальных занятий по развитию зритель
   ного восприятия        42
6. Изучение контингента классов «Охраны и разви
   тия зрения» как первый этап работы по развитию зритель
   ного восприятия        „        50
7. Диагностика уровня развития зрительного вос
   приятия младших школьников классов «Охраны и разви
   тия зрения» как условие реализации личностно-ориенти-
   рованного подхода        54

Рекомендуемая литература        „..,..        69

Приложение 1. Положение о классах «Охраны и раз
вития зрения» у детей с функциональными расстройствами
(дети с амблиопией и косоглазием)        .70

Приложение 2. Учебный план основной ступени обра
зования классов «Охраны и развития зрения»        74

Приложение 3. Развитие зрительного восприятия        75

86

Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич

ДЕТИ С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ

(психолого-педагогические основы работы

'по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения)

Учебное пособие

Редактор Л. Г. Савельева Верстка 0.8. Гирдовой

        Лицензия № 021216 от 29,04.1997                

Подписано в печать 15.02.99 г. Формат 60 х 84!/i6. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем: 5,5 уч.-изд. л.;

5,5 усл. печ. л. Тираж S00 экз. Заказ N& Издательство РГПУ им. А.И. Герцена. 191136, С.-Петербург,

        наб. р. Мойки, 48        

РТП РГПУ им. А.И. Гервдна. 19Н86, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Л. И.  ПЛАКСИНА,  Л. С. СЕКОВЕЦ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА  В  ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО  ВИДА

Учебно-методическое пособие

Москва

ЗАО «Элти-Кудиц»

2003

Плаксина Л.И., Сековец Л.С.

        Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие.– М., ЗАО «Элти-Кудиц», 2003.-  112с.

     Данное пособие раскрывает общие дефектологические подходы к организации коррекционно-развивающей среды в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида для детей с отклонениями в развитии.

         Авторы рассматривают среду как действенное средство предупреждения и коррекции недостатков развития, связанных с первичным дефектом ( слепотой, глухотой, интеллектуальной недостаточностью и др.) В пособии разграничиваются понятия: «предметно-развивающая среда» и « коррекционно-развиваюшая среда»

     В пособии выделены основные блоки, кабинеты и модули коррекионно-развивающей среды, приводятся педагогические требования к организации среды, даются конкретные методические рекомендации по подбору игрушек, организации и использованию различных игрушек и дидактического материала в коррекционно-воспитательной работе, приводится примерный перечень игрушек и оборудования групп для детей с отклонениями в развитии.

     Пособие предназначено для учителей-дефектологов,  руководителей специальных дошкольных учреждений, родителей детей с отклонениями в развитии, для педагогов и руководителей общеобразовательных дошкольных учрежений, где в настоящее время часто находятся дети с отклонениями в развитии.

Кроме того,  пособие может быть использовано студентами дефектологических факультетов педагогических университетов, слушателями  курсов  повышения  квалификации   специальных дошкольных учреждений.

 Авторы надеются, что пособие вызовет интерес у разработчиков игрушек, специалистов, работающих в области проектирования и маркетинга материалов и оборудования для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, так как приведенные требования к организации среды дают достаточно данных о своеобразии требований к игре, игрушке и дидактическим материалам.

  ЗАО «Элти-Кудиц», 2003

Плаксина Л.И., Сековец Л.С.

.

П Р Е Д И С Л О В И Е

Коррекционно-развивающая среда в специальных дошкольных образовательных учреждениях является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с отклонениями в развитии и имеет существенное отличие от предметно-развивающей среды дошкольных учреждений общего вида.

Вместе с тем в  коррекционной педагогике до настоящего времени не  разработанны методические рекомендации к организации коррекционно-развивающей среды  в дошкольных образовательных учреждения компенсирующего вида.

        Проведенный анализ состояния коррекционно-развивающей среды в дошкольных образовательных  учреждениях компенсирующего вида показывает, что при организации среды сохраняются общепедагогические требования с  выделением специальных  «коррекционных зон», в зависимости от профиля учреждения  и особенностей психофизического развития детей  (сенсомоторного, зрительного, осязательного, слухового, двигательно-моторного, зрительно-пространственного).

        Особые трудности существуют при аттестации и лицензировании специальных дошкольных учреждений, когда  дается характеристика  состояния коррекционно-развивающей среды.

        Особенно сложно  создавать коррекционно-развивающую среду во вновь открывающемся учреждении.

        В этом случае необходимо опираться на  основные общедефектологические концептуальные принципы предметно-развивающей среды, а  также дифференцированный подход, исходя из своеобразия психофизического развития детей (слепых, глухих, умственно отсталых, с нарушением опорно-двигательного аппарата, речи и др.)

        Анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что данное направление в специальной педагогике не получило своего развития.  Отсутствие принципов и рекомендаций по формированию предметно-развивающей среды с  наборами  необходимого  дидактического, игрового оборудования и других видов материалов и игрушек осложняет процесс оборудования дошкольных учреждений компенсирующего вида.

 Предметно-развивающая среда в общеобразовательных дошкольных учреждениях рассматривается  «как система условий, обеспечивающих всю полноту развития деятельности ребенка и его личности»  (С.Л.Новоселова). Она включает обстановку, объекты и материалы различного, функционального назначения.  

Рассматривая предметно-развивающую среду  общеобразовательных дошкольных учреждениях как комплексную систему взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных блоков, секторов или модулей, в которых определены ее  содержательная сторона,  формы и средства  ее    организации и функционировании, коррекционная педагогика  выделяет в среде ее коррекционную направленность, которая  обусловлена  особенностями психофизического развития детей с отклонениями в развитии.  В этом случае мы говорим о коррекционно-развивающей среде, отличающейся тем от предметно-развивающей, что она решает задачи коррекционной помощи и организацию условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализиции детей с отклонениями в развитии.

 При организации коррекционно-развивающей среды необходимо учитывать:

-  структуру первичного дефекта и  проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении  и  взаимодействии с окружающей  средой;

• специфику организации свободного,  безбарьерного передвижения и контакта,   общения детей с окружающей средой;

-   соответстветствие  информационного поля  коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;

• обеспечение в среде обучающих,  тренинговых и корекционных  средств формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений   самостоятельной  жизнедеятельности;

- организацию  поэтапного   введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды  с опорой  на “зону его актуального развития’’,  для удовлетворения коммуникативных и познавательных  потребностей  при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах  организации « зоны  ближайшего развития»;

• меру доступности, целесообразности среды для  достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности  с  применением  специальных вспомогательных средств, дидактических материалов, коррекционных ситуаций;

-   обеспечение комплексного подхода к   коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи  медицинских и психолого-педагогических средств коррекции;

-  требования к коррекционно-развивающей среде базируются на основе стандартов, рекомендаций к оснащению,  финансированию и функционированию  всех блоков среды в соответствии с профилем специального учреждения.

          В  коррекционно-развивающей среде  взаимосвязаны задачи  коррекционно-компенсаторной и лечебно-восстановительной работы.

  Своеобразие подбора  предметной  атрибутики, игрушек, дидактических материалов, оборудования и технических средств обусловлено первичным дефектом, степенью его выраженности и характером вторичных отклонений  и особенностями контактирования детей со средой, способами и возможностями переработки информации и характером  коммуникативных возможностей и способностей.

          Использование обще дидактических подходов при организации коррекционно-развивающей среды в специальных дошкольных учреждениях крайне ограничено и служит только основой.

Специфика  социальных потребностей детей с проблемами в развитии и задач коррекционной работы обуславливает ее коррекционную направленность, которая является основным условием успешности социальной адаптации и реабилитации детей с проблемами развития.

Иначе говоря, оборудование и оснащение коррекционно-развивающей среды в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида не может быть случайным и ассоциированным со средой общеобразовательного дошкольного учреждения, так как  содержательная сторона коррекционно-развивающей среды насыщена специфическими  средствами и способами введения ребенка в социум.

В значительной степени формирование социально-адаптивного поведения зависит от содержания и форм организации жизнедеятельности ребенка и средств использования дидактических материалов для управления ходом психофизического развития детей

.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ  СРЕДЫ

1.1. ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

        Коррекционно-развивающая среда в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в общеобразовательных учреждениях, так и отвечать на задачи коррекционно-компенсаторной работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития.

 Исходя из существующих нормативов организации среды и оснащение соответствующим оборудованием, разработанными Министерствами образования и здравоохранения РФ, коррекционо-развивающая среда обеспечивает поддерживающие, предупредительные и подготовительные условия введения ребенка в социум.

Общие требования нормативов площадей к помещениям, обеспечению санитарно-гигиенического контроля, нормативного стандарта игрушек и оборудования для детей дошкольного возраста не могут быть идентифицированы применительно к детям с проблемами в развитии, так как требуют специальной адаптации и модификации. Так при проектировании дошкольных учреждений компенсирующего вида необходимо предусматривать помещения специального назначения, где осуществляются различные виды помощи детям.

Существующий порядок и принципы комплектования групп по возрастному признаку в условиях учреждений компенсирующего вида не отвечает требованиям индивидуально-дифференцированного подхода к созданию коррекционно-развивающей среды.

Это объясняется тем, что  довольно часто дети с отклонениями в развитии по уровню интеллектуальной и других видов деятельности отстают от нормативов  биологического возраста.

В этом случае, находясь в условиях общеразвивающей среды, ребенок с проблемами в развитии может не найти себе применения на общеобразовательных занятиях, в игровых ситуациях, а в условиях бытовой деятельности испытывают  трудности самообслуживания, что приводит к формированию комплексов неполноценности.

 Коррекционно-развивающая среда базируется на учете  «зоны актуального развития ребенка» и определяет условия для формирования «зоны ближайшего развития», на принципах  поэтапного, многоступенчатого подведения ребенка в коррекционно-развивающую среду.

 Одним из общих правил организации среды является критерий ее доступности для ребенка.  В специальных дошкольных учреждениях   общепедагогические требования к оборудованию и оснащению учитывают проблемы и трудности социализации детей с отклонениями в развитии, а  комплектование детей по возрастному принципу не обеспечивает дифференцированный подход к воспитанию и обучению.

Введение в общеразвивающую среду коррекционных  блоков, центров, модулей  не всегда соотносится с возможностями отдельных детей.

 Эффективность функционального воздействия среды зависит от  оснащения ее  специальным оборудованием, дидактическими материалами,  содержанием работы, с  коррекционно-компенсаторной направленностью на конкретный запрос детей.

          Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью безбарьерного   передвижения и контакта, дизирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды занятий.

         Специфика интерьера и размещения  предметного окружения требует сохранения стабильности для того чтобы дети с проблемами в развитии запоминали условия для передвижения, порядок хранения различных игрушек, дидактического материала и предметов быты для формирования стереотипов в поведении.  Создание схем и путей действия, применение вспомогательных средств коррекции для преодоления трудностей социальной адаптации - основные требования к планированию среды.

        Социальная среда в специальных образовательных учреждениях коррекционного вида должна учитывать уровень современной жизнедеятельности общества и быть приближена к ее требованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности и социальной активности и жизнеустойчивости ребенка.

          Наличие у детей с отклонениями развития  проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и частая зависимость от взрослых требуют условий для систематического упражнения  детей в  самопроявлениях при выполнении различных видов детской деятельности.

          Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и бытового оборудования в соответствии с существующим перечнем игрушек и оборудования для детских садов. Каждый из существующих комплектов дидактических и наглядных пособий, необходимых для обучения дошкольников с отклонениями в развитии подбирается с учетом специфических особенностей ориентации в окружающем мире (слепых, глухих, нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта и др.).

          Основные и вспомогательные средства коррекционно-развивающей среды  подбираются на основе требований научной организации жизнедеятельности ребенка с проблемами в развитии, данных эргономических рекомендаций, техники безопасности, этики и эстетики.

Любое место пребывания дошкольника: занятия игры, труд и быт строятся на основе анропометрических данных детей, своеобразия их мобильности, социальной активности и уровня социальной компетентности.        

         В комплект технических средств обучения, формирования мобильности, развития слуха, зрения, речи, мышления  вводятся специализированные технические средства и специальные компьютерные технологии.

Особые требования предъявляются к инструментам, игрушкам, наглядным пособиям, дидактическим играм и специальным приспособлениям, используемым как средство коррекции и компенсации первичного дефекта (оптические средства, логопедический комплект инструментов, комплект поддерживающих устройств,  улучшающих  двигательные акты при нарушениях опорно-двигательного аппарата; коррекционная выраженность игрового материала и др.).

        Однако для правильной организации коррекционно-развивающей среды необходимо знать основные принципы ее  построения.

1.2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ  ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

        Организация жизнедеятельности детей с отклонениями в развитии во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является  не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккционно-компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей.

        Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды нацелен на  социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы:

            - превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления  отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

             -    пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное  введение его в  информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);

              - преобразующее, трансформированное влияние среды  на   отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе  активизации  сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

              - специальное, акцентированное и/или редуцированное информационное поле  предметно-развивающей среды  учитывает своеобразие  познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику  контактов и способов получения и переработки информации.

           Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.

           Доступность и  целесообразность информационного поля предметно-развивающей среды позволяет ребенку  интегрировать  в окружающую среду.

         Важнейшим условием успешности влияния предметно-развивающей среды является   ее доходчивость для конкретного  контингента детей, выражающие   дидактические,  вариативные и  видоизмененные способы детализации  признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним  ребенка.

         Содержание  развивающей предметной среды современного дошкольного коррекционного образовательного учреждения обосновано  деятельностно-возрастным подходом и ориентировано на  актуальное, ближайшее и перспективное развитие ребенка, а также становление его индивидуальных способностей.

Педагогический процесс и преемственность в организации среды для младшего и старшего дошкольного возраста обеспечиваются как общей системой требований к развивающей  предметной среде, так и задачами коррекционной работы.

         В зависимости от типа и видов детского учреждения, коррекционной направленности обучения и содержания воспитания, развивающая предметная среда может иметь свою специфику,  и призвана  обеспечить коррекционно-компенсаторные условия для полноценного развития всех видов детской деятельности.

Предметная среда решает задачи ближайшего психического развития с тем, чтобы обеспечить достаточно полный контакт с окружающим миром.

         Среда включает как известные для ребенка занятия, так и направляет внимание ребенка на  новые действия и ситуации,  обогащает его  информацией и стимулирует к правильному решению проблемы,  тем самым удовлетворяет его потребность в общении, самоопределении и самореализации.

         Предметная среда, наполненная специальными объектами, средствами, коррекционно-компенсирующими играми и игрушками, дидактическими  пособиями и материалами практически согласуется с уровнем  актуального развития    ребенка.

         Важно, чтобы у него была постоянная  возможность убеждаться в конкретной предметно-развивающей ситуации в реальности, достоверности, точности, правильности совершаемых  действий; имелась бы возможность  для ребенка достигать цели для удовлетворения своих познавательных интересов и потребностей.

       К основным базовым компонентам предметно-развивающей среды относятся:

• природное окружение  и  его объекты;
• культурно-дизайнерское оборудование и атрибутика;
• физкультурно - развивающие модули и оборудование;
• системные блоки оздоровительных комплектов;
• игры и игрушки по видам, целям и характеру игровых действий, ситуаций и ролевых проявлений;
• коррекционно-развивающие и коррекционно-компенсаторные дидактические игры и тренинги;
• игры - драматизации;
• театрально-музыкальные салоны и блоки;
•  дидактические пособия, развивающие эстетические и гидонистические способности восприятия красоты;
• коррекционно-развивающая среда специальных и общеобразовательных занятий.

Коррекионно-развивающая среда – это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии на пути становления его социальной компетентности в играх, занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.

1.3. ПРЕВЕНТИВНАЯ РОЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

        Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей среды является ее превентивная (предупредительная) направленность, которая призвана решать задачи опережающего характера для предупреждения появления вторичных отклонений в психофизическом развитии детей.

 Превентивная роль среды проявляется при условии  раннего выявления детских неблагополучий,  понимании структуры дефекта и анализа  «зоны актуального развития ребенка», то есть того, что ему доступно в настоящее время и прогнозирования «зоны ближайшего развития», то есть того, что он может усвоить в данный период.

 При этом  конструируется   целостное образование медико-психолого-педагогической поддержки, в которой  предусматриваются условия для успешной социализации  ребенка.  

Всем детям с отклонениями в развитии требуются специальные игровые условия и игрушки.

Это возможно при условиях:

-   наличия  специальных игрушкек и организации действий с ними;

-  обеспечения  доступности  для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых и сверстников;

- применения специальных приспособлений, адаптированных к условиям и возможностям психофизического развития детей с отклонениями в развитии;

-  наличия у детей возможностей овладения специальными, социально-адаптивными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность отдельных психических функций.

         Ребенку с нарушением зрения необходимы разнообразные по содержанию занятия, где ставится задача развития комплекса представлений, предметных, ролевых и  игровых действий на основе  тактильно-кинестетических, слуховых и других ощущений.  

Необходимо обеспечить  широкое поле общения с игрушками-манипуляторами, типа  сборно-разборных пирамид, башенок, простейших устройств, вкладышей, нанизывания, навинчивания, раздвижения, укладывания в коробки, разбрасывание и сбор в корзинки, коробки различных предметов. (вставка, стр.8, литтле 1599, 1593).

         Вместе с тем данные упражнения являются важными и для детей с нарушением интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи.

        Для глухих детей весьма важно развивать ориентацию  на вибрирующие  поверхности или объекты,  сопровождающие звучание (танцующие на вибрирующей поверхности собачки, кошечки и другие  объекты, музыкальные звуки и вибрации крышки рояля и т.д.).

         В это время желательно для глухого ребенка подбирать звучащие игрушки, позволяющие им различать звуки и тренировать слуховое восприятие. Например, музыкальный молоточек, погремушки, детские телефоны, музыкальные сюрпризы в игрушках, звуковые сигналы, сопровождающие или подтверждающие правильный результат исполнения. ( вставка, рис.1546,стр.8 литтле, там же стр.9, 0104) 

        Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата очень важны различные поддерживающие устройства, которые снимают страх при передвижении и выполнении предметных действий. Так,  оказавшись в удобном кресле с поддерживающим устройством, он чувствует себя комфортно и защищенно.  (вставка, там же стр.18, 4159,  4309,  4409).  Выполняя различные манипуляции с набором игр, требующих составить из частей целое, сложить объекты по заданной схеме действия, тренируют мышечный аппарат ребенка, развивают мелкую моторику, стимулируют двигательную активность и предметную деятельность  ребенка, используя различные приспособительные устройства для хранения и размещения игрового и другого материала. ( вставка, фаро стр.7, 9006, стр.61, фаро, стр 61, 6400)

        Детей  с нарушением интеллекта привлекают специально созданные  ситуации: ллежащая на полу коробка с прорезями и вокруг нее кубики, шарики и другие предметы, которые побуждают ребенка собрать  их коробку, просунуть в окошко тот или иной предмет. При этом, действуя путем «проб и ошибок», ребенок с нарушением интеллекта в результате предметно-практического действия достигает  правильного решения задачи. (вставка стр. 6, 1588 литтле, ).

         Для формирования навыков общения со взрослыми  используются специальные сооружения ( горки, каталки, кукольный театр и др.). Такие формы общения с окружающими людьми и сверстниками занимательны и интересны детям.  ( вставка стр.5, литтле 1553)

        Для  зрительной стимуляции и развития слухового восприятия желательно использовать игры и игрушки сочетающие цвето-свето-звуковое воспроизведение, типа «Найди мелодию зеленого цвета», «Где красный, желтый, голубой, фиолетовый звук?». (вставка стр8, литтле 1584).  Детям предлагаются ситуации для определения звучащего мира, музыкальные игрушки.

1.4. ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

           Пропедевтическая роль коррекционно-развивающей среды проявляется  в процессе     формирования  социально-адаптивных способов действий, знаний, навыков и умений.

Для этого создаются ситуации, стимулирующие детей к проявлению   своих потенциальных возможностей для компенсации интеллектуальной, сенсорной, двигательной недостаточности. Специальные упражнения компенсаторного характера  раскрывают детям понимание новых способов социальных контактов. С этой целью используются игры и игровые ситуации по типу: «Угадай, где позвонили?», «Назови, чем постучали?», «Кто позвал». В этих играх дети понимают практическую значимость слуха для распознания объектов в случае, когда зрение не позволяет их увидеть. (вставка, фаро,стр.4, арт. 9000) 

В помещениях, где играют и занимаются дети следует размещать звучащие колокольчики, погремушки, до которых дети могут дотронуться, чтобы привлечь к себе внимание окружающих. (вставка, фаро, стр.11,арт 900016 )  Упражнения  подобного вида расширяют не только моторный опыт контактов с предметным миром, но и активизируют детей к  познанию способов и средств  общения.

          Введение игровых устройств по типу  сказочного домика, малых форм (карусели для двоих, домик игровой деревянный и другие) позволяют детям устанавливать контакт с другими детьми, вести диалоги, обращаться за помощью к взрослым. (вставка литтле, стр. 2- 4255, стр.31- 4097; Все для развития детей, стр. 38- 2мультхауз и белдом)

Обучение тактильно-кинестетическим действиям можно осуществлять в играх с водой и песком. Для этого применяется специальное оборудование: мини-бассейн и набор плавающих игрушек, контейнеры и блоки для игр с песком, для выполнения движений рук и ног  применяется  погружение их в песок или воду. Целесообразность использования контейнера-сухого бассейна и надувных лабиринтов, а также специальных покрытий для тренировки стоп и ладоней уже доказана практикой. (вставка литтле, стр.16 - 4128,4163,4304,4713;  Все для развития детей, стр.20, сухой бассейн, лабиринт, стр.23- коврик со следочками, стр.24- , трансформер, стр.30 – LT 4713)

        Обучение детей умениям  узнавать предметы по их характерным признакам  играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств  участвует  в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное  развитие ребенка

 Поэтому тренировка сенсорных функций важна для дошкольников,  когда ребенок взаимодействует с предметом на основе включения в процесс познания нескольких сенсорных функций, а  это практически важно для всех категорий дошкольников.

         Узнавание предметов на слух и осязание  позволяет не только слепым и слабовидящим детям успешно опознавать объекты, но и учит умственно отсталых пониманию  роли слуха  и осязания как важного средства контактов с предметным миром. Для этого  используются  игрушки из дерева, гвозди- перевертыши, цилиндры-вкладыши, яйца-вкладыши, шумовые коробки, цветные цилиндры, дидактический стол для развития мелкой моторики и сенсорики. (вставка, Все для развития ребенка, стр.5,6,28,36)

        Возможность систематической практической ориентировки в окружающей действительности на основе активного предметно-практического тренинга сохранных психических функций залог успешного социально-адаптивного ориентирования.

          Детям необходимо обеспечивать условия для овладения предметно-практическими правилами поведения  при умывании, раздевании, одевании. Создание интерьера помещений, где осуществляются эти функции, носит специфический характер. Для этого используются игровые ситуации бытового содержания с набором  игр и игрушек  типа «Готовим пищу для кукол», «Сервируем стол для обеда», «Кормим куклу», «Купаем куклу», «Кукла причесывается».

 Игры перед зеркалом с набором атрибутов по уходу за волосами, комплектом  одежды для переодевания, бижутерия и детская  косметика учат детей предметно-практическим действиям. (вставка, литтле, стр.13-4875, 4738, стр.14-4147; фаро, стр.44-6900, стр.45- 6210, стр.46- 6200, стр.48- 2881, стр.49- 2880, стр.52- 506, стр.56- 7001)

        Для стимулирования различных способов взаимодействия с окружающим миром и людьми, формирования способностей использования  разных видов сенсорных ориентировок  в  окружающей среде хорошо применять модули для развития мелкой моторики, игры на слуховую ориентировку, ориентацию на запахи,  зрительные цветовые и световые  сигналы и оринтиры.

 Этому способствует применение различных конструкторов, лего, манипуляторов, мозаики, рамки  с вкладышами, геометрические формы, различные пирамиды, шарики на стержнях, массажные мячи, вкладыши, разборные игрушки, трансформеры, сентиссимо с запахами,  гармоники, дудки, пищалки, трещотки, гремушки, бубны, телефоны. ( вставка фаро, стр.8- 9018, стр.9- 9007,стр.11- 9016, стр.14- 9011; литтле стр.7- 1598, стр.9- 0103, стр.9- 0100,0912; Все для развития детей, стр.11- 97100, 98020, стр.12- 1281, стр. 13- эфр, стр.14- тре, стр.15- бил шар )

           При этом необходимо систематически создавать не только  игровые, но и  реальные ситуации. Дети упражняются на кукле, а затем эти действия переносят на себя, своих сверстников, или окружающих взрослых.  Игры с переодеванием перед зеркалом, на карнавале, игры в гости любимы всеми детьми.

1.5. ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

        Особым побудителем к активному взаимодействию ребенка с окружающей средой является ее содержательная сторона и принципы подачи информации в соответствии с уровнем понимания ее ребенком.

            Для детей с проблемами в развитии в силу обедненности их представлений об окружающем мире часто бывает трудно понимать различные ситуации, игры и игрушки.

 Так, для  глухих детей ввиду трудностей усвоения названий   предмета и  функциональные  действия с ним, важно выстраивать информационное  поле с усилением  вербальных сигналов.

         Для слепых и слабовидящих детей социально значимо обеспечение доступности  зрительной информации  за счет акцентуации характерных визуальных признаков, адаптации содержания и четкости изображения  иллюстраций. А для наиболее полного понимания содержания материала необходимо поэтапное введения их в информационное поле по заданным алгоритмам для осязательного, слухового, обонятельного восприятия .  

          Детям с нарушением опорно-двигательного аппарата в первую очередь в информационном поле среда обогащается специальными поддерживающими средствами мобильности, играми и игрушками для  развития мелкой моторики и коррекциии кинестезических затруднений  детей для более комфортного овладения тем или иным видом предметно-практических  действий.

Своеобразие организации информационного поля коррекционно-развивающей среды, реализация  принципа оптимальной информационной наполненности предметно-развивающей среды во многом определяют успешность  преодоления  разрыва между ребенком и окружающей средой.

 Доступность и целесообразность всех структур среды, ее  частей и модулей  определяется мерой активного действия ребенка.  Поэтапное, пластичное, вариативное и инвариантное включение ребенка в среду и ее направляющий характер является одним из основных принципов организации. Иногда среда носит проблемный характер,  с тем, чтобы обеспечить ребенку  возможность самостоятельного   решения задач.

 При этом доходчивость средовых  ситуаций  нацеливается на формирование адаптивных способов действий.  Так для облегчения воспроизведения  содержания сказки детям предлагаются варианты алгоритмов сюжетных картинок, управляющих составлением рассказа.

Здесь можно дать готовый вариант дидактической игры, или же  в иллюстративно-графическом изображении усилить контуры предметов, убрать лишние элементы, уменьшить количество объектов). (вставка: Все для развития ребенка, стр17- настольные игры)

Информационное поле коррекционно-развивающей среды отличается динамичностью, многоаспектностью и  функциональной направленностью. Динамичность обеспечивается за счет использования готовых модулей, приспособлений, удобных для хранения и  развертывания   различных         средовых ситуаций сообразно задачам общеразвивающего и коррекционно-развивающего процессов.        

         К ним относятся сумки-переноски, корзины с набором игрушек,  рюкзаки с набором соответствующего материала, стойки – переноски, платформы на колесах, комплекты с набором различного материала игрового, хозяйственно-бытового, спортивного и дидактического характера. ( вставка  фаро, стр.17- 11010,1203, стр.19- 94/70, стр.27- 7510, стр.29- 12090, стр.35- 2420, стр.47- 6700)

Многоаспектность информационного поля демонстрируется  ребенку для  выстраивания средовых ситуаций за счет привлечения частей из разных блоков и модулей, создающих новые игровые,  или дидактических условия. Рассмотрим на примере использования игр с куклами, где дети получают различные навыки одевания, кормления, ухода.

 После проигрывания этих ситуаций с куклами, детям предлагаются задания с переносом этих действий на себя.: «Сделай прическу так, как у куклы», «Наряди себя так, как одела куклу». В ситуации «Готовимся пойти в гости» дети одевают и наряжают кукол и симих себя. У витрины магазина дети получают задание: «Покупаем подарки», «Торт в подарок». ( вставка фаро, стр. 22- 1130),  вставка фаро, стр.41- 1550).  

В блоках, отражающих стирку, чистку одежды, игры с телефоном дети привлекаются к заданиям типа: «Приводим в порядок свою одежду», ( вставка фаро, стр. 52- 505) «Заказываем такси»). Подобные  упражнения позволяют детям  игровые действия соотносить с  реальными бытовыми ситуациями.

 Рациональное использование игрушек и игрового материала носит  поэтапный характер проигрывания отдельных операций, ролевых действий, связанных с определенной игрушкой. Это позволяет  учитывать разный уровень возможностей и запросов детей, скорость обретения ими навыков владения  игрушкой и уровень самостоятельной готовности ребенка контактировать с многообразием игрового материала и своими сверстниками.

Продумывая систему вовлечения ребенка в различные средовые условия,  следует  учитывать не только их доступность, но и постепенность увеличения количества объектов.

 Изменения в  отдельных компонентах среды, заменяемость одного блока на другой  – необходимое  условие для обеспечения  «зоны ближайшего развития»,  

 Органическое соседство  игровых ситуаций, которые могут быть объединены,  трансформированы,  обогащены, видоизменены – важное требование для развития самостоятельности ребенка,  коррекции социального недоразвития, активизации непроизвольного интереса ребенка к той или иной игровой или дидактической ситуации.

Комбинации различных игровых и средовых ситуаций должны способствовать  пониманию детьми жизненных связей, практических действий в  окружающей жизни и учить  самостоятельному  воспроизведению  их.

С большой осторожностью следует преподносить различные игровые ситуации, в которых детям  не все известно. Следует дозировать количество объектов, операций и действий с ними.

  Психоэмоциональная насыщенность игрового и дидактического материала учитываает своеобразие коммуникативных  навыков и познавательных возможностей детей.

 Важно обеспечить каждого ребенка именно тем материалом, который  наиболее   актуален  для него.  Одного ребенка может удовлетворить игра с одной игрушкой, а для другого - большой набор различных игрушек, объединенных в определенный сюжет.

 Естественная связь коррекционно-развивающей среды с моментами жизни детей в семье или детском саду требуют опоры на ту информацию, которая  понятна  ребенку, исходя из его  возможностей познания ее, и может  затем  быть использована им в игровых  ситуациях.

При подборе материала необходимо помнить о специфических задачах, направленных на решение  проблемы недостаточности образного мышления, на преодоление сложностей предметно-практической деятельности и преодоление трудностей общения с окружающими людьми.

Набор игрового материала может быть ориентирован на  уточнение конкретизации  образов предметного мира, на упражнение в предметно-практическом исполнении различных действий и обретение опыта общения через ролевые ситуации.          

В организации коррекционно-развивающей среды учитываются интересы и склонности детей с тем, чтобы   удовлетворить их желания контактировать с окружающим миром, вызвать радость от  собственных действий, обеспечить возможности   быть постоянно занятым и создать условия  для самостоятельного выбора интересных  игр и занятий.

В этом случае жизнь ребенка наполняется конкретным содержанием, а его психоэмоциональная удовлетворенность от предлагаемых занятий приводит к самоутверждению и уверенности в своих социально-адаптивных возможностях.

         Совершенствование социальной ориентации адаптации за счет создания соответствующей коррекционно-развивающей среды позволяет не только расширить социально-адаптивные возможности ребенка, но и обеспечивает  необходимые для практики жизни сведения и пути вхождения в реальные жизненные условия.

И, наконец, обеспечивая соответствующие условия для овладения  социальным опытом, следует уделять внимание целесообразности рационального порядка,  упражняемости ребенка в сохранении его.

Это  обепечивает формирование  привычки  сохранять упорядоченный  уклад жизни, как условие устойчивого,  гармоничного взаимодействия с окружающей средой, достаточно полно отвечающей на социальные потребности ребенка и адекватного взаимодействия  его с окружающим миром.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ  И ОСНАЩЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

        Проведенные исследования особенностей развития игровой деятельности у детей с отклонениями в развитии показывают, что для организации их игр требуются специальные условия. Это в первую очередь обусловлено своеобразием  развития игровой деятельности у данной категории дошкольников.

Наблюдающаяся обедненность образного мышления, сложность формирования предметно-практической деятельности, недостаточность умений вхождения в ту или иную  роль,  последовательно  ее исполнять, трудности общения со сверстниками, сглаженность психоэмоциональных проявлений обуславливают овладение детьми игрой.

 Для преодоления отставания в развитии игровой деятельности необходимо создавать условия, обеспечивающие детям правильное понимание  и отражение  в своих играх окружающего мира и поведения людей, и вместе с тем,  требуются специальные коррекционные условия  формирования игры. Как пример,  преодоление вербализма в игре у слепых и слабовидяших необходимо обеспечить проведение занятий по обогащению чувственного опыта, формирования предметных, игровых и ролевых действий.

 Для  преодоления недостаточности речевого общения у  глухих  дошкольников требуются упражнения  и речевые алгоритмы, целью которых  является   соотнесение слова с конкретным признаком, объектом и действием. Только такие упражнения  расширяют   речевое общение ребенка  с игрушкой, способствуют слиянию слова с действием, признаком и свойством предметов, учит речевому общению.

 Осуществляя руководство игрой, учитель-дефектолог  выстраивает этапы формирования всех операций, вербальных и предметных действий, неречевых и речевых средств общения  как важное условие  развития самостоятельной игры детей с проблемами развития.

Прежде, чем сложится сюжетно-ролевая игра, педагог использует  для выше означенных этапов игры, специальные дидактические игры, игры-драматизации и отдельные  сюжетные ситуации.

 В связи с этим в зависимости от того, кто выполняет эту работу (воспитатель, учитель-дефектолог, игротерапевт) выстраивается и предметно-игровая среда, приобретающая форму модуля, центра (игротека, леготека, лототрон, игры-стимуляторы и манипуляторы, игры-тренажеры, мобилизаторы  активности, спортивно-игровые комплексы и отдельные игровые ситуации, входящие в сюжетные игры).

 Изучение «зоны актуального развития»  ребенка и перспективное  планирование индивидуальной игровой деятельности взаимосвязанные процессы.  

        В период адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения  осуществление специальной коррекционной работы в кабинетах учителей-дефектологов подбирается соответствующий адаптационный материал.

       При организации общеобразовательной деятельности детей требуется учет не только общедидактических принципов, но и подбор дидактического материала коррекционной направленности.

 Такой же материал может находиться в кабинетах    для снятия психоэмоционального напряжения,  в отдельных рекреационных помещениях (раздевальной и умывальной комнатах), кабинетах специалистов (педагогов-психологов, учителей- логопедов, социальных педагогов, кабинета заведующего образовательным учреждением, медицинской сестры, врача-педиатра, невропатолога, офтальмолога и др.).  

        Определяя значение  игры для развития ребенка, необходимо выделить роль коррекционно-педагогической помощи детям, направленной на формирование предметных представлений, игровых умений и способов взаимодействия в игре. Для этого педагоги также выстраивают предметно-развивающую среду, в которой программируется и дозируется деятельность педагога и действия ребенка.   Можно использовать  мобильный блок,  горки. Педагог в начале взаимодействия с одним ребенком, обучает его сползать с горки, а затем объединяет их на горке с другим ребенком, где имеются две полосы движения. ( вставка, литтле, стр.2- 4259, 4261)

 Или же,  для обучения детей наведению порядка в игровом уголке создается  ситуация по сюжетам: «Покупаем игрушки в магазине и привозим в детский сад и размещаем в стенке для игрушек». ( вставка, литтле, стр. 12- 4176, Все для развития ребенка, стр.25- стенка для игрушек)

        В отличие от общеобразовательных учреждений в детских садах компенсирующего вида существует необходимость проведения специальных занятий по обучению детей  действиям с игрушками, овладению предметно-игровыми и ролевыми действиями, навыками общения по содержанию игры.

 Использование игровых ситуаций, отражающих  процессы труда, занятий и других видов деятельности позволяет обучать детей через игровую форму реальным действиям. Этому служит игротека, где работает педагог, специалист хорошо знающий методики формирования детской игры.

          Педагоги проводят с детьми специальные наблюдения за жизнью взрослых, поведением животных, рассматривают иллюстрации как предметного, так и сюжетного характера, читают художественную литературу,  проигрывают сюжеты сказок.

Тем самым выстраивают предметные ситуации с вербальным материалом. В игротеке собирается весь игровой и дидактический материал, который учитывает все запросы детей в зависимости от их уровня развития.

     1.Создание условий для формирования предметно-игровых действий

        Особую сложность в формировании предметно-игровых действий у детей с отклонениями в развитии представляет овладение образами предметных действий с игрушками  и требует создания особой предметно-игровых условий.

          На первом этапе  обучения детей игре необходимо    отбирать игровой материал с достаточно четкими и доступными для восприятия внешними признаками и функциональными свойствами. Чтобы дети поняли функциональное назначение игрушки, необходимо спланировать все  предметные действия с ней, а детали и части игрушки должны быть понятны детям.  В играх с куклами  обеспечивается возможность детального знакомства с  обликом куклы, всеми предметами и атрибутами, которые могут быть задействованы в различных сюжетах: «Оденем куклу», « Угостим куклу», «Покатаем куклу», «Кукла на прогулке», «К куклам в гости».

          Предметные  ситуации  и последовательность  объединения  детей в простые сюжеты, эпизоды опирается на опыт наблюдения действия шофера, повара; опыта жизни родителей и детей -  процедуры кормления, ухода за ребенком; сооружения интерьера; организация дня рождения и др. Педагог отбирает игровой материал  с  предметной и сюжетной наполненностью, тем самым  формирует способность к самовыражению ребенка  через  игру. ( вставка, фаро, стр.23- 1140, стр.27- 1100, стр.33-2010)

         Такое этапное введение ребенка в  игровые ситуации и игрушки, подбор игрового материала, планирование  и регулирование  предметно-практического и игрового содержания носит специфическую корреционную направленность.

           Знакомство  с  набором посуды включает формирование у детей не только предметных представлений, но и направлено на понимание  ее функционального назначения.После этого для создания сюжета кухни  привлекаются  дополнительные атрибуты  (полки для хранения, плита, модули моек для посуды). Это  учит детей выполнять действия, связанные с  мытьем и хранением посуды. Затем вводится игровой блок для   сервировки стола. Такое построение этапности освоения игровой среды учит детей порядку и чередованию предметно-игровых  действий.

 Наряду с формированием предметно-игровых и ролевых действий,  необходимы условия, способствующие развитию умений действовать в игре сообща,  подчиняться требованиям сюжета.

 Отражая  жизнь семьи и ее взаимодействие  с детским садом, организовывая  поход в магазин, где дети видят игрушки и различную атрибутику,  педагоги постепенно расширяют опыт ребенка в общении с окружающим миром.  (вставка, литтле, стр.21-4663; Все для развития ребенка, стр.21- мячи-прыгуны, обручи, мячи резиновые, стр. 29-LT 4458, 4503,0022, фаро, стр. 62- 1240; Все для развития ребенка, стр.1 – ЕК 0144, 0202, стр.4- ПРЕ КОО 2)

В игровом наборе необходимо внести игрушки, в которых дети ориентируются с опорой на слух, осязание, вкус и обоняние. Особое значение придается зрительному анализу признаков предметов, их различению и опознанию. При этом следует напомнить о том, что у значительного количества детей с отклонениями в развитии наблюдается  снижение в разной степени остроты зрения. Это затрудняет процесс зрительного анализа и синтеза признаков  предметного мира, поэтому  их  учат пользоваться остаточным зрением. А в среде повышается   освещенность игрового места, подбирается   игровой материал яркий по окраске.

 Рациональное размещение игрового материала  учитывает степень перенасыщенности   визуального характера,  и количества игрушек, с которыми дети могут играть одновременно.

        Создавая  условия, побуждающие к развертыванию игры, необходимо  сосредоточивать  внимание на  объектах, с которыми они работают, и изымать из поля зрения объекты, которые рассеивают детское внимание. Например, обучая детей действиям со строительным материалом, мы выделяем   сектор строительных игр, а объекты, которые могут быть втянуты после завершения строительства, могут быть размещены  в специальных контейнерах, сумках, корзинах, на платформах с колесами.

 Вместе с тем весьма важно обеспечивать детям возможность выбирать для себя удобное место для игр в зависимости от интересов и склонностей детей, а также уровня их «актуального развития» и навыков общения. Это игры в одиночку, вдвоем и с группой.

        Важной задачей  является обеспечение самостоятельного выбора игр и игрушек на основе опыта приобретенного ребенком. В это время, необходимо приучать детей самостоятельно объединять одну или несколько ситуаций в единый сюжет игры и стремиться выполнять план-сюжет. Подбор игр дети делают с учетом характера роли и взаимодействия с партнерами.

           Дети учатся в специальных игровых ситуациях знать не только свою роль, но и роли партнеров.  Этические взаимоотношения в игре зависят от соответствия выполнения правил игрового материала сюжету  ролевых и реальных действий. Часто из-за несоответствия атрибутов с реальными ситуациями останавливается игра. Конфликт из-за отсутствия необходимой атрибутики, неумение найти выход из этой ситуации приводит к потере интереса к игре.        

           Подбирая необходимые игрушки, предметы следует конструировать среду для игры с применением готовых блоков, модулей. Игры от этого становятся разнообразнее по формам и видам, а ситуации принимают корригирующий характер. Дети учатся комбинировать игровые ситуации, объединять их в единый сюжет.

           При организации игровых ситуаций  дети могут подбирать игровой материал, опираясь не только на основные признаки (форму и функциональные назначения), но и выделять сопутствующие признаки (структура поверхности, материал, из которого сделаны объекты). Сочетание в цвете игрушек и игрового материала и понимание пространственных  взаимоотношений (что ближе, что дальше, над, под и т.д.) развивает как общие представления и способность выделять основные  и второстепенные  признаки, следует решать  задачи  слияния конкретных признаков  с их  вербальным  обозначением.

        В организации игровой среды следует подбирать игры и игрушки, где дети учатся взаимодействию, когда  наблюдается необходимость формирования умения работать в группах.

        Для побуждения детей к творческому воспроизведению в игре быта и образа жизни людей, следует обеспечить подбор игрового материала, позволяющего отражать в сюжете игры действия персонажей, последовательность действий и событий. Введение по ходу игры дополнительных  игровых атрибутов и игрушек стимулирует детей на продолжение игры.  Дети учатся согласовывать   свои действия и замыслами других  участников игры. Осуществляя постройку дворца,  озадачивают детей вопросами: «Кто будет жить во дворце? Какие предметы будут находиться во дворце? Чем будут заниматься люди?». Для  этого выделяется группа строителей, дизайнеров и хозяев дворца,  а далее можно предложить детям следующую атрибутику: набор- конструктор, комплекты кукольной мебели, одежды, и предметов домашнего обихода. (вставка, Все для развития детей, стр.4-ор09, веселый городок, стр.16- дом с куклами)

        Для организации игровых ситуаций  с собственным воспроизведением ролевых ситуативных действий  можно предложить игровой домик мультхауз, детскую мебель: кровати стулья, диваны, стол, шкафы. ( вставка Все для развития детей, стр. 27-стол подкова, стр.26- стол, стулья, кровать)   

        В таких играх дети учатся выполнять ролевые отношения,  подчиняться правилам,  терпеливо ожидать исправления ошибок у пратнеров по игре, бережно и внимательно взаимодействовать  во имя сохранения игры. Одновременно  дети овладевают новыми способами реализации роли и выразительными средствами ее воспроизведения ( интонациями, мимикой, жестами). Становятся социально значимыми предметы-заместители, для применения которых необходимо обладать определенным уровнем воображения.

Широко входят в игры вспомогательные материалы: камушки, шишки, дощечки, ленточки,  веревочки и т.д.

2.2. ОРГАНИЗАЦИЯ  УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что в ее воображаемой ситуации ребенок удовлетворяет свою потребность в подражании миру взрослых людей. Именно этим  определяется значимость креативных игр,  как средства эффективного социального развития ребенка.

Как известно, всем детям с отклонениями в развитии свойственно запаздывание  психофизического развития и овладение всеми видами действий  и сюжетным   содержанием этих игр.

В силу этого к организации условий сюжетно-ролевых игр предъявляется ряд специальных требований коррекционной направленности, которые проявляются  в подборе  специальных игрушек, имеющих специфически выраженные признаки для  тренировки, упражнения  детей с отклонениями в развитии тех или иных манипулятивных, предметно-игровых, ролевых и сюжетных действий.  

Так, например, для слепых детей   не все игрушки могут быть использованы, если они рассчитаны  на зрительное восприятие. Особенно это касается тех игрушек, в которых  не выразительно поданы   осязаемые  признаки предмета.

Иногда в связи с этим вводятся специальные приспособления, рассчитанные на особенности осязательного восприятия. В других случаях необходимо акцентировать отдельные признаки, добавив те детали, которые позволяют узнать объект по осязаемым признакам. Так,  плоскостные изображения предлагаются  в рельефно-графическом исполнении. Это  необходимо для того, чтобы сформировать  с помощью игрушки образы предметов и объектов окружающей действительности. Особенно тех объектов и предметов, которые в силу своего размера не могут быть обследованы с помощью  осязания. Так, подбирая наборы домашних и диких животных, мы должны учитывать, что понятие лошади, лисы, медведя у ребенка носит вербальный характер, а игрушка с их изображением становится чувственной опорой для формирования представлений об этом объекте. Игрушки, подбираемые для слепых, могут быть   нескольких видов по их функциональным и внешним признакам. Главным же отличием игрушек для слепых  является акцентирование на тактильное восприятие.

В этом случае набор необходимых осязаемых признаков является главным критерием  правильного подбора игрового материала для незрячих и адекватного действия с ним детей. У слепых детей  неприятные для осязания поверхности игрушки могут вызвать отторжение. Мягкие, ласкающие руку поверхность игрушек, любят все дети, но особенно это актуально для незрячих и слабовидящих детей и детей с повышенной  кожной чувствительностью при гипертензиях.  

Если ребенок отбрасывает игрушку, педагоги всегда должны думать, почему ребенок не идет на контакт с ней. Может быть ее вид неприятен ребенку, а может быть она функционально непонятна или неприятна ребенку. Ведь иногда от непонимания функций игрушки ребенок может испугаться и отказаться от нее. Так ряд игрушек-забав с различными двигательными, звуковыми, цветовыми эффектами отдельные дети не принимают.  

Говоря о функциональном назначении игрушек, следует выделить комплексные игрушки, выполненные на определенную сюжетную тему, задача которых обеспечить детям возможность воспроизведения  сюжетно-отобразительных действий жизни взрослых. Сюда относятся комплекты посуды,  муляжи овощей,  фруктов, пищевых продуктов. А комплекты-наборы: кухня, парикмахерская, столовая, магазин, витрины с набором различных товаров, моечное устройство с набором посуды, различные комплекты для приготовления пищи (коктейли, торты), комплекты для уборки помещенй, комплекты по уходу за куклой, для стирки, глажения кукольного белья являются готовыми сюжетными ситуациями, сооружениями, позволяющими детям почувствовать себя в той или иной роли.

Особый интерес представляют для детей игрушки, имитирующие электробытовые приборы (утюги, кофеварки, миксереры, мясорубки, швейные машинки, машинки для стрижки волос, фены, стиральные машины, так ка в настоящее время они прочно входят в современный быт семьи, а дети стремятся подражать тому, что делают взрослые. (вставка, фаро, стр. 18-56, Все для развития ребенка, стр.29-33)

Вот почему использование специальных устройств, игрушек, игровых автоматов, электрифицированных дидактических викторин, компьютерные игры должны быть включены в игровое поле ребенка, как средство развития умений детей организовывать свой досуг. (вставка, литтле, стр.7 – 1597, стр.9 – 0013, стр.10- 0425, 0102, стр.11- 0921, стр.12- 0914, стр.13- 4875, стр.13- 4111, 4145)

Такой подбор  игрушек  и игровых комплексов способствует  формированию ролевого поведения.  Игры-забавы в помещении и на участке детского сада, с применением специального оборудования (мини-платформ для хранения песка и бассейнов для воды, а также разбрызгивателей воды) расширяет возможности контактирования с такими природными явлениями как вода, песок, глина в любое время года. В холодное время в помещении детского сада,  летом - на участке детского сада. ( вставка, литтле, стр.15- 4095, 0826, 4137, 4204; стр.16- 4127; стр.17-4795, 4119 и др.)

Для обучения детей рациональному поведению, соблюдению определенного порядка хранения игрового материала, понимание важности упорядоченного хранения игрушек и инвентаря необходимо вводить игровые приемы. Например, для умственно отсталых детей на ранних этапах формирования игры  большой интерес представляют  игрушки-манипуляторы.

   Такими манипуляторами являются вкладыши - от маленькой коробочки до самой большой, вкладыши корзинок, пирамида большая, корзина с набором фигур, когда  фигуры разбрасываются по полу, дети должны собрать их и поместить в корзину со специальными отверстиями на крышке , платформа с прорезями, в которые дети втавляют различные предметы. Такие игры приучают детей правильному хранению и расположению игрового материала.  

  Очень любят умственно отсталые дети расставлять объекты в соответствии с заданными условиями. Например, сервировочный столик, поднос, где нужно найти для всех предметов сервировки стола свое определенное место. Это позволяет упорядочивать их предметные действия.

При этом коробки, в которых хранятся игрушки, с тем, чтобы дети после игры могли их убрать в коробку, по заданным в пространстве коробке формам. Такой прием обучения порядку с применением игровых ситуаций следует применять со всеми детьми, у которых нет интереса и желания убирать игрушки. ( вставка, фаро, стр. 7-9006, стр.10- 9021, стр. 18-19, стр.21, 23, 24 – 28)

Принципиально важно  для развития сюжетно-ролевой игры  использование специальных игровых комплексов, предназначенных для выполнения  предметно-игровых действий по отдельным темам: “Кухня”, “Приготовление отдельных видов пищи”, “Все для куклы”  (уход за ней, наборы одежды, туалета, сна куклы). ( вставка, фаро, стр. 30-55) Так,  прежде чем сложится длительная игра в семью, дети должны проиграть отдельные е сюжеты.

Особый раздел организации сюжетно-ролевых игр представляют  игры, имитирующие строительство и  ремонт. При этом  необходимо обеспечить игровое поле  наборами специального инструмента, строительных деталей, тележек, конструктивного строительного материала, чтобы дети смогли овладеть предметно-игровми действиями и разыгрывать различные сюжеты.

 Например, прежде чем  играть в театр они могут заняться сооружением сцены театра, построить ширму кукольного театра, соорудить тележку для театра на колесах, а затем показать спектакль, рзыграть игру-дрматизацию, показать кукольный театр и т.д. А может быть построить учебный класс и разыграть игру  в школу.

 Мальчишки любят строить мастерские по ремонту машин, а девочки с удовольствием развернут игру в салоне красоты и др. (вставка, asco, стр. 54-55, стр.91, 100; фаро, стр. 58-64, стр. 80-81)

Содержание игрового поля для детей с нарушением зрения не строится только на основах возрастного подбора игрового материала, а зависит от того, какие умения, знания и навыки имеются у детей.  

Основная роль игровых ситуаций состоит в привлечении детей к игре, подсказывании детям сюжета и ролевых действий, поэтому все атрибуты не выставляются, а в большей своей части  хранятся рядом в специальных контейнерах, корзинах, коробках, удобных для переноски, перемещения, а также хранения в них игрового материала.

Особенно любят дети игры-трансформеры, из которых можно соорудить мебель для кукол, коляску, различные бытовые приспособления, ширму, отделяющую одно помещение от другого, сборно-разборные домики, стены -комнаты. Чаще всего такие игры-трансформеры должны сопровождать и игрушки соответствующего размера. Это особенно касается детей более старшего возраста,  когда их воображение позволяет создать обстановку дома по собственному замыслу и в миниатюре.

Для обогащения детского сюжета желательно иметь в пользовании современные каталоги игрушек и игрового материала, так как на них игровой материал представлен во взаимодействии с детьми. Рассматривая такие иллюстрации, ребенок переносит их в реалии своей жизни. Такие каталоги  фирм как «Элти-Кудиц», «Little-tikes«,  «Asco», “Faro” “Lego” и др.

Кроме того, знакомство детей с каталогами игр и игрушек расширяет их представление о том, откуда приходят игрушки в дом, кто их изготавляет и формирует  у них не только интерес, но и бережное, ответственное отношение к сохранению материала. Дети должны знать, что игрушки стоят дорого, их надо беречь.

2.3.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР  В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ И ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

        Общеизвестно, что дидактические игры являются одним из эффективных средств сенсорного воспитания детей, формирования познавательной деятельности, обретение  ими  социального опыта,  норм и правил поведения.

         Существующая классификация дидактических игр выделяет три основных вида: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные.

Основными элементами дидактической игры  являются: содержание, обучающая  задача, игровые действия и правила. Для этого в содержание дидактических для детей с отклонениями в развитиивклоючаются те сферы жизни, которые дети трудно усваивают в реальном обучении.

     В свете этого содержание дидактических игр может решать задачи знакомства с объектами и явлениями окружающей действительности посредством игровой ситуации.  

         Важным средством коррекции         недостаточности умений управлять своими эмоциями для детей с отклонениями в развитии являются дидактические игры с правилами. Они дисциплинируют детей, корригируют их  психоэмоциональную неустойчивость.  

         Эффективное влияние на развитие детей дидактические игры имеют за счет интереса ребенка к игровому  действию, которое стимулирует не только его  активность, но и побуждает их к поиску правильного решения и получению  чувства удовлетворения от решенной задачи.

          Универсальность обучающих возможностей дидактических игр состоит в том, что их можно использовать, как на различных видах занятий, в быту, трудовых действиях, так  и в общении между детьми.

           В связи с этим в коррекционной педагогике дидактическая игра пользуется особой популярностью из-за возможности наиболее эффективно влиять ее средствами на отклонения в психофизическом развитии.

        Детям с отклонениями в развитии свойственны нарушения формирования образного мышления в анализе и синтезе признаков  предметов окружающей действительности. Из-за этого  процесс классификации и сериации предметов и объектов окружающей, значительно сложнее.

        Формирование способности анализа игровых ситуаций, дидактического задания является органической частью всех игровых действий. От понимания сути игровых действий  зависит качество выполнения задания, результат игры.  

           В связи с этим, от детей требуется умение быть внимательным, собранным и активным, так как дидактические игры ставят детей в условия  выделения существенных, основополагающих причинно-следственных связей, которые обусловливают результат исполнения.

Если в простом дидактическом задании ребенок после нескольких попыток решит задание, не получает положительного результата, то он отказывается  от выполнения заданий. В дидактической игре желание выиграть усиливает желание продолжить игру.

        Практическая выраженность игровых действий стимулирует наиболее длительный интерес к игре, повышая уровень их интеллектуальных возможностей, корригируя эмоционально - волевую сферу, формируя самооценку и активность личности ребенка.

        На фоне первичного дефекта, несмотря на разницу его этиологии, у детей с отклонениями в развитии, наблюдается нарушение предметно-практических действий, которые носят замедленный характер, а качество их исполнения страдает,  результаты действий значительно снижены.

         Недостаточность контактов с окружающей средой на фоне первичного дефекта приводит к снижению уровня навыков общения, обеднения психоэмоциональных проявлений и выражений, что свойственно всем детям с проблемами в развитии.

        Все выше перечисленное  может успешно корригироваться с применением дидактических игр. В этом случае подбор дидактических игр  осуществляется в соответствии с теми дидактическими задачами, которые целенаправленно влияет на процесс коррекции отклонений в развитии.

        В дидактических играх, как ни в каких  других обучающих ситуациях, можно научить детей способам обследования предметов, различения, узнавания и сравнения.

           Таковы игры “Подбери такой же”, “Найди такого же цвета”, “Узнай по вкусу” и д отли ругие , в которых дети не только учатся анализировать признаки, но и дифференцировать объекты по сходству и различию, а это то, что необходимо формировать у всех детей с отклонениями в развитии.  

        Дидактические игры учат детей систематизировать предметы по сходным и  отличительным  признакам, а это то, что страдает у всех детей с проблемами в развитии. В этом случае благодаря игровому действию дети наиболее сосредоточенно работают над выполнением сложной для них задачи.

        Через дидактические игры возможно корригировать недостаточность внимания, наблюдательности, сообразительности и памяти.

            Дидактические игры являются одним из эффективных средств коррекционного - развивающего обучения, целью которого является преодоление различных затруднений в умственной, трудовой, бытовой  и учебной деятельности.

        Средствами дидактической игры имеется возможность стимулирования инициативы ребенка и его стремления к достижению поставленной цели.

  Важно в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии создавать условия для самоутверждения за счет выигрыша в соревновательных играх.   Особенно важно им преодолевать  чувства неуверенности в себе из-за недостатков предметно-практической деятельности, трудностей оречевления предметных действий, неточности знаний, умений и навыков.

ГЛАВА III. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

        Успешность физического воспитания детей с отклонениями в развитии во многом зависит от создания необходимых условий, подбора и размещения мебели, физкультурного оборудования, инвентаря, атрибутов, тренажеров и комфорта для выполнения движений. Вместе с тем для правильной организации физического воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо знать особенности их физического и функционального развития. Так, например, у детей существуют некоторые диспропорции роста и веса. Довольно часто вес превышает возрастные нормы. Большие отклонения от нормы  проявляются в нарушении осанки, координации движений, овладении двигательными актами, в их диспластичности, неточности выполнения, гиподинамии и в общей функциональной сниженности показателей дыхательной, сердечно-сосудистой и двигательной  систем.

        Тем более, что в детских садах компенсирующего вида находятся дети, не относящиеся к категории детей с нормальным здоровьем. В связи с этим содержание физического воспитания этих детей  носит не только индивидуальный характер и строится дифференцированно, но комплексно включает лечебно-педагогические задачи. Так как одной из важнейших задач физического воспитания является по возможности восстановление и укрепление здоровья, поэтому в физическом воспитании предусматривается проведение специальных оздоровительных, коррекционно-развивающих мероприятий, тесно связанных между собой.

Для обеспечения выше названных мероприятий играет важную роль не только их содержание, но оснащение оборудованием. Физкультурное оборудование подбирается в соответствии со спецификой физического развития детей, которые  условно можно поделить на ряд видов:

-оснащение оборудованием профилактического характера (министадионы, тренажеры, игровые атрибуты и т.д.);

        - оснащение  оборудованием для развития основных движений;

        - оснащение коррекционно-развивающим оборудованием,

        - спортивный инвентарь;

        - оснащение оборудованием для подвижных   и спортивных игр;

        - оснащение оборудованием для микродвижений;

         - оснащение оборудованием для самостоятельной двигательной деятельности.        

        Для организации профилактических условий в дошкольных учреждениях компенсаторного вида необходимо продумать размещение оборудования, которое позволяет детям систематически упражняться в различных двигательных актах.

        В первую очередь к этому относятся министадионы, тренажеры и игровые атрибуты, горки, лабиринты. Все это можно размещать не только в спортивных залах, но и в групповых комнатах, на участке, в помещенях для коррекционно-развивающей работы. Особенно для этого преемлемы различного вида сборно-разборные спортивное оборудование из пластика, которое удобно для быстрого использования. (вставка, asco, стр.88 –ED 200, FCK 98004)

        Для преодоления гиподинамии хорошо иметь  различные переносные сборно-разборные комплексы,  воротца, которые быстро трансформируются в разные положения для ходьбы, перешагивания, подлезания в воротца, ходьбы по брусу - трансформеру,  пролезания в обручи и др. (вставка, там же, стр. 90- ED 100, 70200, 70201)

        Наряду с этим в помещении могут быть атрибуты для выполнения движений на небольшом пространстве. К ним можно отнести комплект  сборного оборудования, позволяющего обучать детей ходьбе по скамейке,  перешагиванию через препятствия и др. (вставка, там же , стр.100- LP 1500)

        В спортивных центрах, местах двигательной активности необходимо иметь комплект спортивных игр: мячи малой формы, обручи. (вставка, Все для развития детей, стр. 22)

        Для развития основных движений имеется специальное оборудование, которое может размещаться не только в физкультурном зале и зале лечебной физкультуры, но и в других свободных местах  (на площадках между этажами, лечебных кабинетах, переходах из одного здания в другое, если таковые имеются). К ним относятся такие виды спортивных сооружений как гимнастические лестницы, комплект - трансформер «Малыш», наборы мягких модулей, надувные  спортивные атрибуты. При этом отбираются те материалы, которые  удобны и интересны для выполнения и соответствуют технике  безопасности. (вставка, Все для развития ребенка, стр. 23,24)

        Коррекционно-развивающее оборудование чаще всего применяется под контролем специалистов, так как несет  на себе большую нагрузку восстановительного характера. Например, для преодоления плоскостопия, развития равновесия можно использовать спортивные сооружения с ребристыми досками, переходными мостиками, скамейками, качалками,  досками для балансирования. ( вставка, asco, стр.96-97)

        безопасность детям  за счет Для снятия страха, связанного с выполнением  движений необходимо обеспечивать применения надувных атрибутов, мягких напольных и настенных покрытий. (вставка, asco, стр.104-105)

        Особенно любимы детьми  занятия в «школе мяча». Их можно размещать практически везде, где есть для этого минимальное место. Даже в небольшом кабинете учителя-дефектолога их наличие желательно. (вставка, asco, стр.109)

        Основным требованием  коррекционно-развивающего оборудования является его удобство, безопасность и притягательность для детей. Для оборудования  детской площадки, как в помещении, так и на улице, удобны так называемые малые формы: горки, качалки, трансформеры, имитирующие движения в колесе, кресле-качалке, скатывание с малых горок. Такое оборудование нужно не только маленьким детям, но и тем, у кого есть трудности двигательного характера ( дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепые дети, дети с нарушением эмоциональной сферы, дети с нарушением интеллекта и др. (вставка, asco, стр.110-111)

        Для детей ясельной и младшей группы хорошо использовать сборные спортивные блоки, на которых они могут упражняться в лазании, перелезании, влезании, скатывании с горки, забрасывании мячей,  проталкивании различных геометрических фигур (кубики, цилиндры и др.) в отверстия блоков.  (вставка, asco, стр.112-113,114-115)

        Для применения спортивного оборудования необходим министадион, на котором можно разместить настольный теннис, поле для игры в баскетбол, минифутбол, дорожки для бега, ямы для прыжков со специальным, безопасным для прыжков наполнителем, а также хранилище для спортивного инвентаря.

В зависимости от времени года детям предлагаются те виды спорта, которые предписаны, или рекомендованы врачами.

Для игры на стадионе необходимо иметь игры типа: «Кольцеброс», «Летающие диски», «Кегли»; мячи малой формы, обручи, сетки для забрасывания мячей, прыгалки, скакалки.

Индивидуальное спортивное оборудование должно храниться в рюкзаках и переносных сумках в соответствующем помещении, выделенном для этих целей. (вставка, asco, стр.104-105) Такое хранение  приучает детей к постоянным занятиям спортом, формирует бережное отношение к спортивному инвентарю, входит в привычку вести активный образ жизни, что крайне важно для социального и физического развития детей.

        Значительный интерес для детей с отклонениями в развитии представляют народные игры и спортивные забавы: ходьба на ходулях (mini hop). Это не только спортивное упражнение в равновесии и координации движений, но  это и забава, игра, снимающая психоэмоциональное напряжение, которое часто сопровождает детей с отклонениями в развитии.

           Игры с ракеткой через сетку, на теннисном столе не только развивают двигательные акты, но и формируют у детей желание подражать взрослым спортсменам.

           Игра в бадминтон рано становится одной из любимых спортивных игр детей, также доступен детям мини баскетбол. Общеизвестно, что спортивные игры весьма полезны не только своей  мобильностью, но они важны для детей с отклонениями в развитии для преодоления трудностей общения, замкнутости, отчуждения, которое свойственно данной категории детей. Недаром есть выражение: «Спорт врачует организм радостью, всплеском больших эмоций». Взрослые говорят при этом о большом выбросе адреналина. (вставка, asco, стр.106-108)

        Поэтому для формирования  радости от движений,  во всех физкультурных мероприятиях решаются  коррекционно-воспитательные задачи и поощрение со стороны педагогов, как стимуляция к достижению результатов (медали, призы, подарки, значки и др.). Такая стимуляция, приводит к тому, что  дети откладывают свои любимые «хобби», игры, развлечения  для  тренировок на тренажерах, участия в спортивных соревнованиях является показателем правильно организованной среды воспитания ребенка.

3.1. ОБОРУДОВАНИЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ЗАЛА

У дошкольников с отклонениями в развитии наблюдается целый комплекс двигательных нарушений. Для  предупреждения и преодоления отклонений в физическом развитии и двигательной сфере у детей целесообразно введение комплексного подхода к развитию физических и зрительных возможностей, а также установление взаимосвязи с лечебно-восстановительным процессом.

Комплексный подход в физическом воспитании рассматривается как систематическое сочетание педагогических и медицинских средств тесно связанных с влиянием на все стороны развития личности ребенка  (развитие  ритмической  деятельности, пространственной ориентировки, мелкой моторики и крупной мускулатуры и овладение  основными двигательными умениями).

В связи с этим задачи комплексного содержания реализуются с учетом развития зрения, формированием зрительно-двигательных взаимосвязей на основе полисенсорного характера воспитания и обучения дошкольников движениям.

Такой подход к решению задач физического воспитания имеет важное компенсаторное значение. Доразвитие мышц с помощью физиотерапевтических мероприятий, курсов ЛФК, специального массажа способствует активному восстановлению нарушенных функций и включению их в процесс восприятия действительности и изучения пространственно-ориентировочной деятельности.

При этом коррекционно-воспитательная направленность комплексного содержания в физическом воспитании заключается в том, чтобы максимально создать ребенку условия для овладения разными видами движений, зрительно-двигательными образами и ориентировочной деятельности в пространстве. Весьма необходимым в процессе физического воспитания является создание комфортных условий с помощью специальных технических средств, способствующих улучшению условий для  усвоения навыков, упорядочивания двигательных актов и коррекции двигательной недостаточности.

 Особенно важно для коррекции и компенсации нарушенных движений у таких детей комплексное использование форм физического воспитания (гимнастика, занятия, игры, развлечения и др.) в сочетании с пропедевтическими курсами. Введение пропедевтики создает у детей надежную опору для практического овладения движениями. К тому же использование специальных тренажеров для отработки элементарных движений содержит перспективу в оптимизации обучения детей сложным видам движений.

Таким образом, комплексное воздействие на ребенка через систему адаптивных средств (лечебные мероприятия, физические упражнения, массаж, различные виды гимнастик, занятия, компонентом которых являются движения) позволяет улучшить состояние мышц, зрения, формировать двигательную активность детей, обеспечить физическое воспитание ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями.

Социально-бытовые и эргономические условия физического воспитания  обеспечивают восстановление здоровья, преодоление  двигательных нарушений и повышение уровня двигательной подготовленности детей. К этим условиям относятся:

– наличие физкультурного, коррекционного и тренажерного залов;

– наличие специального инвентаря, пособий, предметов для коррекции преодоления движений и вторичных отклонений;

– рациональное размещение оборудования;

– освещение всей площадки зала и оборудования;

– наличие спортивной формы и обуви;

– обеспечение личной гигиены (чистые очки, прочность окклюдора, специальные приспособления для держания очков);

– гигиена окружающей среды (чистота пола, пособий);

–  врачебно-педагогический  контроль  за физическим воспитанием.

Специальное оборудование, приспособления необходимо располагать в залах, где проводятся занятия по физической культуре, пропедевтическая подготовка детей к овладению основными движениями, занятия по индивидуальной коррекции, а также упражнения на тренажерах.          

Физкультурное оборудование для основных движений и общеразвивающих упражнений (гимнастические палки, мячи, обручи, скакалки, жгуты, канаты, веревки, гимнастические доски, скамейки и др.) должно иметь специальные метки в виде ярко окрашенной точки диаметром от 3 до 5 мм.

Применяются пособия со специальными разметками для сосредоточения на предмете, прослеживании действия, его точного воспроизведения, зрительного анализа и контроля.          

С помощью специальных разметок дети свободнее ориентируются при выполнении заданий (выполняют действия в указанном направлении, определяют место сосредоточения взора, определяют место для прыжков). Специальные обозначения на оборудовании помогают детям координировать действия руками и глазами, согласовывать действия рук и ног, определять направления при выполнении действий и свое положение в пространстве, при этом осуществляя зрительный анализ своих действий и действий сверстников.

Специальные подводящие дорожки к снарядам, месту игр, движений (на дорожках нанесены прямоугольники, кружки диаметром от 15 до 30 см, контуры, силуэты стоп) позволяют детям точнее выполнять направление движения, двигаться без зрительного напряжения, сохраняя правильную осанку, координированно выполнять задания и совершенствовать согласованность руки и глаза при движении.

Целесообразно в залах и помещениях для занятий устанавливать зеркальные стенки размером 1500×3000 мм. Это приспособление дает возможность осуществлять зрительный анализ за собственными движениями, соотносить свои действия с пространством.

В достаточном количестве необходимо иметь зрительные ориентиры в виде плоских и объемных фигур (человек, изображение животных, куклы, игрушки и др.).

Для проведения специальной гимнастики для глаз применяются наборы предметов с целью прослеживания действий руки, сосредоточения, локализации взора. Предметы (игрушки, конусы, мелкие игрушки) должны иметь специальное отверстие для пальца.

В наборе специальных приспособлений необходимо иметь различные мишени:

– мишени ярко окрашенные;

– мишени с ярким контуром;

– мишени, различные по размеру (соответственно зрительным возможностям детей);

– мишени подвижные в виде геометрических фигур и изображений животных;

– мишени объемные, типа «Барабан», «Бубен».

В процессе физического воспитания детей  могут быть использованы различные мигающие устройства, типа «Сова», «Маяк», а также устройства с подвижными частями типа «Маятник», «Часы». В индивидуальной работе по физическому воспитанию с детьми применяются различные оптические приборы (линзы, диаскопы и др.).    

Использование наборов настольных игр «Кольцеброс», «Бадминтон», «Баскетбол» и др. необходимо для развития зрительного восприятия с учетом индивидуальных возможностей детей.

Широкое применение имеют упражнения с трафаретами, которые используются при организации подвижных игр и игровых заданий: «Выложи самолет по трафарету», «Построй пирамиду», «Найди свое место» и др.

Для проведения пропедевтических занятий на ориентировку в пространстве применяются специальные схемы-рисунки. На рисунках изображены дети, выполняющие действия в различных направлениях.

В спортивных залах, в комнатах коррекции необходимо размещать путеводители и специальные опоры, которые помогут детям выбрать необходимое направление, определить место для выполнения упражнений, проследить действия рук, качественно выполнить задание самостоятельно, без помощи взрослых. Эти приспособления обеспечивают страховку детей при выполнении прыжков, равновесии во время ходьбы по гимнастической скамейке, по шнуру и т.д.

Целесообразно в процессе формирования двигательных навыков использовать графические рисунки, изображающие различные позы человека при движении, стоянии и др.

На занятиях по физической культуре с дошкольниками при нарушении зрения эффективно могут применяться различные средства наглядной информации (шарнирные, плоскостные и объемные куклы). Размер кукол определяется в соответствии со зрительными возможностями детей (от 400 до 1000 мм). Куклы применяются при формировании основных движений: создании представлений о движении, развитии зрительного восприятия, создании образа движения, обучении выделению частей тела куклы, совершаемых ею движений, прослеживании выполняемых действий на кукле самим ребенком или педагогом.

Использование таких пособий дает возможность моделировать различные движения по памяти, образцу-схеме, показу, сосредоточивать взор на движениях, выполняемых куклой, моделировать движения в пространстве, воспроизводить их самому.

В работе с дошкольниками по физическому воспитанию необходимо широко использовать специальные тренажеры и нестандартное оборудование. Могут использоваться следующие тренажеры:

– беговая дорожка – массажер «Колибри». Используется для имитации ходьбы и бега, для массажа стоп;

– ролик гимнастический. Используется для укрепления мышц спины, брюшного пресса, рук;

– массажеры «Трамплин», «Радуга». Используются для повышения кожно-мышечного тонуса, улучшения кровообращения;

– коврик массажный, плетеная дорожка, мешки с камешками применяются для профилактики плоскостопия;

– велотренажеры «Педаль», «Здоровье» применяются для укрепления сердечно-сосудистой системы, развития выносливости, укрепления мышц спины, живота, ног;    

– спортивные комплексы «Надежда»;

– велотренажеры «Здоровье», «Малыш», «Антошка», «Батыр» и др. используются при обязательном контроле взрослого в целях повышения двигательной активности детей, в соответствии с их зрительными возможностями.

Оборудование для обучения детей основным движениям  включает гимнастическую стенку, которая
располагается в хорошо освещенном спортивном зале и оборудуется специальными подсветками. На перекладине имеются специальные метки, которые служат ориентиром для детей с нарушением зрения при постановке ног на перекладину, а также для осуществления правильного хвата для рук.

Гимнастические скамейки используются с учетом особенностей детей, имеющих зрительные и двигательные сложности. На скамейке могут быть выделены края, чтобы дети при ходьбе четко выделяли край скамейки, не оступались.

В другом случае по середине вдоль скамейки может проходить контрастная полоса, показывающая направление движения по скамейке. В третьем случае, скамейка может быть окрашена в широкие поперечные полосы, регулирующие шаги ребенка.

Разметки поперек скамейки выполняются по ширине шага, что придает детям уверенности  при  передвижении.

        Использование башен способствует обучению лазанию по лесенкам. На этапе обучения наклонные лесенки способствуют избежанию излишнего напряжения при влезании на лесенку.

Большая башня в сочетании с лесенкой и скатом используется для прокатывания по нему различных предметов (мячей, шаров, шариков и др.).

Малая башня с лесенкой применяется на начальных этапах для перешагивания, лазания по низкой наклонной лесенке. На лесенке имеются  ориентиры для лазания ( на перекладине метки- для правильного хвата руки и постановки стоп), а также контрастно выделенные перекладины- для перешагивания. Их применение не вызывает у детей напряженности при зрительной оценке, поэтому в целом движения совершаются спокойно, уверенно, не наблюдается негативных изменений органов зрения.

Лесенка двойна используется для совершенствования лазания. Така конструкция лесенки помогает индивидуально, под контролем взрослого, осуществить движение, сочетать его со зрительным анализом. На лесенке контрастно обозначены первая и последняя перекладины- это дает возможность зрительно оценить высоту ( расстояние) лесенки, соизмерить свои возможности, равномерно распределить физические силы.

Наборы цветных дорожек служат: для разбега, ходьбы с сохранением равновесия, развития координации движений с яркой окраской ( красного, оранжевого, желтого цветов) и  длиною – 6–8 м, а шириной – 20, 25, 30 см.

– дорожки для равновесия с нанесенными заданиями (ходьба по извилистой дорожке, ширина линии 2–4 см, ширина дорожки 25–30 см, длина 5–6 м, дорожка зеленого цвета, извилистая линия желтая или белая; ходьба с перешагиванием через поперечные линии, дорожка желтого цвета с красными линиями, ширина линии – 3 см, расстояние между линиями – 40 см);

– дорожки для равновесия с нанесенными кружками, дорожки разноцветные, кружки контрастного цвета, диаметр кружков 30 см, расстояние между кружками 40–45 см. Для ходьбы обычным шагом – кружки в два ряда. Кружки - по размеру стопы ребенка,  а расстояние между кружками  - по длине шага ребенка. Для ходьбы (стопы по одной линии) – кружки расположены по одной линии, размер кружков по размеру стопы ребенка 19–21 см, расстояние между кружками 30–35 см;

– для ходьбы стопа к стопе (кружки расположены вплотную один к другому) размеры кружков по размеру стопы;

– дорожки для координации и равновесия с нанесенными стопами;

– дорожки для обучения умению чередовать правую и левую ноги  иимеют ширину дорожки 40 см, длину 5 м. Правая стопа окрашена  красным цветом, левая – в зеленый, размер стопы по среднему размеру стопы детей, расстояние между стопами – 20 см, средняя длина шага — 38 — 43 см;

– дорожка для закрепления умений чередовать стопы при ходьбе, размеры те же, стопы окрашены в один цвет;

– дорожки для ходьбы (стопы по одной линии) – стопы нарисованы для правой ноги красным цветом, левой – зеленым, расстояние между стопами (от носка одной до пятки другой) – 35–45 см;

– то же, стопы нарисованы одним цветом;

– дорожка для ходьбы стопа к стопе (первый вариант – правая стопа – красного цвета, левая – зеленого; второй вариант – стопы одного цвета, размер стопы (по среднему размеру стопы детей);

– дорожка для прыжков продвижением вперед (на дорожку зеленого цвета нанесены кружки оранжевого цвета), диаметр кружков 30 см, расстояние между кружками 35–40 и 40–45 см;

– дорожки для прыжков с продвижения вперед (из обруча в обруч), размер дорожки тот же, диаметр обруча 30 см, ширина обруча 5–6 см;

– ковровая дорожка (4–6–8 м, ширина 1–1,5 м);

– дорожка из поролона: длина дорожки 5–6 м, ширина 1 м;  длина дорожки 3–4 м, ширина 30, 20 и 10 см.

Мишени, щиты для метания предлагаются детям сначала от простых вариантов к сложным.

Лесенка – стремянка – щит исиильзуется как для лазания, так и для метания. Использование мишеней разной формы, размера, освещенности обеспечивает развитие зрительного восприятия в процессе овладения метанием.

Разнообразие мишеней на щите способствует самостоятельному выбору детьми с анализом их подготовленности к метанию,  учетом зрительных возможностей.

В работе со слабовидящими  детьми целесообразно использовать зрительно-слуховые мишени.

На щите размещаются мишени из картона, фанеры. Мишени спускаются со щита на необходимую высоту на шнуре. Это дает возможность четко видеть мишень в пространстве. В середину мишени вмонтирован маленький колокольчик. При попадании предметом в мишень слышен звук колокольчика и видно качание мишени.

Движущиеся мишени используются для совершенствования навыков метания, а также прослеживания за движущимися предметами, точности оценки расстояния до предмета, его пространственного расположения.

Целесообразно использовать движущиеся мишени в виде конкретного образа (мяч, петушок, елочка). Такие мишени позволяют сочетать мышеччные ощущения (в виде бросания в цель) с зрительными, т.е. правильно вычленять образ, его движение, расположение ребенка до него и соответствено группировать мышечные усилия.

Дуги простые (настольные) используются при проведении физкультминуток для снятия зрительного утомления. Подбирается простой комплекс упражнений: раскачай пирамиду (вперед-назад, вправо-влево); проследи за ней глазами; найди средний шарик на пирамиде (первый, второй и т.д.); закрой глаза – дотронься до верха дуги; пересчитай шарики на пирамиде с закрытыми глазами.

Дуги простые (напольные)  используются для пролезания, ползания. Задания в лазании даются в сочетании с упражнениями для развития зрительного восприятия. Например, пролезь и не задень предмет; доползи до предмета, раскачай его, проследи колебания предмета; пролезая под дугу, коснись предмета головой.

Дугообразование  применяют для упражнений в подлезании, лазании. Используются разные способы подлезания: на ладонях, на ступнях. Применяются для прокатывания мячей, попадания мячом в предмет, подвешенный к дуге.

В лазании подбираются упражнения с сочетанием зрительной тренировки:

а) пролезь через все дуги, коснись головой одного предмета;

б) попади мячом в один из предметов;

в) открой глаза перед последней дугой и т.д.

Все дуги окрашены ярко (например, красные, варианты – все дуги разного цвета: желтая, зеленая, красная и др.).

Круг-обручи  используется для перешагивания, подлезания, перелезания. Для сочетания упражнений со зрительным анализом на круге имеются различные ориентиры в виде меток, подвесок, контрастного выделения перекладин, контуров круга. Это дает возможность выделять расстояние, местоположение ребенка, оценивать форму предмета, деталей, расположенных на нем, выполнять движения в лазании, перелезании качественно, не напрягая зрения, действовать самостоятельно.

Доски гимнастические используется для ходьбы, бега, перешагивания. На доске имеются ориентиры, такие как на гимнастических скамейках.    

Доска с подставками  используется как гимнастическая скамейка, имеет ориентиры разных обозначений, для перешагивания, сохранения направления, точности движения. Доска с опорой на одну подставку применяется как наклонная доска и скат.    

Доска ребристая  применяется в корригирующих упражнениях для стопы. На досках разнообразные ориентиры, позволяющие применять оборудование с целью коррекции зрительных функций, совершенствовать зрительное восприятие.

Качели  (малая башня в сочетании с гимнастической доской)

Используется для самостоятельной двигательной деятельности детей.

Опоры  разного вида   применяется для сохранения устойчивого положения при выполнении прыжков на месте, приседания. На опорах имеются метки: место хвата для рук и сосредоточения взора в момент выполнения действия, оценки зрительного контроля, точности движения.

Длинная опора необходима детям  при сохранении динамического равновесия.

Она используется ребенком при необходимости, при потере устойчивости. Присутствие опор создает комфортность при выполнении движений, уверенность детей, не требует дополнительной страховки взрослых. Все это обеспечивает создание у детей представления о целости действий, их протяженности, глубины, широты обзора при движении (например, при прыжках, ходьбе).

Набор веревок, шнуров, жгутов, канатов, палок для ходьбы
с сохранением равновесия:

Шнур плоский из драпа, цвет – красный, длина 6 см, ширина 6 см, толщина 1 см.

Шнур круглый из драпа, длина 5 м, диаметр 4 см, цвет – красный, зеленый, желтый, оранжевый.

Веревка, длина 5–6 м, диаметр 4 см, цвет – красный, зеленый.

Канат, длина 6 м, цвет – желтый, белый.

Шнур резиновый, мягкий, длина 6 м, диаметр 3 см.

Шнур плоский из поролона, 5–6 м, ширина 8 см, толщина 1,5–2 см.

Палка гимнастическая плоская, длина 3 м, ширина 4 см, толщина 1,5 см с красными метками по ширине, ширина метки 2 см, на расстоянии 1 м одна от другой.

Веревка для прыжков в высоту красного, оранжевого цвета, длина 4,5 м, вес мешочка на концах 100 г, диаметр веревки 1,5–2 см.

Шнур длинный красного, зеленого, желтого цвета, длина 15–
30 м, ширина 1 см, с метками желтого, оранжевого, красного цвета, ширина метки 1,5 см, расстояние 100–120 см одна от другой.

Шнур длинный жесткий, полиэтиленовый, на проволочной основе, белого, желтого, красного, зеленого цвета, длина 30 м, ширина 1 см.

Веревка для пролезания, прокатывания, высота 40, 60 см, ширина между стойками 50 см, диаметр 2,5 см, дуга окрашена в красный цвет.

Палки гимнастические деревянные, металлические, пластмассовые длина 90 см, диаметр 3 см, цвет – желтый, красный, оранжевый, зеленый. По середине палки – красная метка, ширина 2 см.

Флажки цветные (красные, желтые, оранжевые, зеленые) по количеству детей из расчета 2 флажка на ребенка, размер 15×15 см.

Платочки цветные, размер 20×20 см.

Ленты цветные, длина 25–30 см, ширина 5—7 см.

Обручи пластмассовые (красного, желтого, оранжевого, зеленого цвета), диаметр 100 — 150 см, 20 — 60 см, с цветными метками, ширина метки 1,5 см.

Обручи плоские фанерные (красные, желтые, зеленые, оранжевые), диаметр 55–60 см, ширина обода 4 см.

Обручи деревянные, диаметр 25 см (красные), высота обода – 1 см.

Мешочки с песком для равновесия, вес 400–600 г, длина 18 см, ширина 12 см. Мешочки для метания, вес 200 г, длина 10 см, ширина 6 см, цвет – красный, желтый, зеленый, оранжевый.

Набор кеглей:

– высота 20 см (красные, желтые, зеленые, оранжевые),

– высота 30 см, разноцветные.

Погремушки (красные, желтые, оранжевые, зеленые), диаметр 10 см. Цветные колокольчики: высота 10 см, диаметр 7 см. Набор цветных кружков: диаметр – 5, 10, 15, 20, 30 см. Набор кубов: 20, 25, 30 см, красного, желтого, оранжевого, зеленого цвета. Набор брусков: длина 40 см, высота 20, 25, 30 см, толщина 8 см. Ящик деревянный для гравия, гальки, длина 2 м, высота 10, 15 см, толщина стенок 1–1,5 см.

Набор елочек, зайчиков, гусей и др. (стилизованные) на подставках, высота 20, 30, 50 см.

Цели для метания в вертикальную цель:

– красные, оранжевые, диаметр 40 см,

– красные, оранжевые, диаметр 40 см, окрашены по контуру, ширина 5–6 см.

ПОСОБИЯ И ОБОРУДОВАНИЕ  ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР

1. Набор цветных плоскостных предметов – кружков:

– красные – 10 шт.,

– зеленые – 10 шт.,

– оранжевые – 10 шт.

Диаметр: 5, 15, 20 см.

Подвижные игры: «Найди свое место», «Найди такую же», «Чье звено скорее соберется», «Заполни все кружочки», «Самолеты», «Краски», «Обойди круг», «Быстро на круг».

2. Набор цветных колокольчиков (красные, зеленые, желтые, синие).

Подвижные игры: «Филин и пташки», «Пятнашки с домом», «Кто быстрее», «Кто больше соберет колокольчиков», «Жмурки».

3. Набор геометрических фигур (диаметр 10–25 см), 3–4 размера. Подвижные игры: «Построй пирамиду», «Найди одинаковые», «К своей фигуре», «Кто быстрее выложит дорожку».

4. Наборы мячей 4–5 размеров (8–35 см).

Подвижные игры: «Выбей мяч», «Поймай мяч, который отскочил», «Прокати мяч палкой», «Отгадай, у кого мяч», «Не пропусти мяч за круг», «Прокати мяч в обруч», «Прокати мяч по скамье».

5. Флажки разноцветные.

Подвижные игры: «Быстрее к своему флажку», «Найди, где спрятано», «В паре флажки одного цвета», «Кто быстрее», «Защити флажок», «За флажком», «Береги флажок».

6. Обручи.

Подвижные игры: «Покати-догони», «Попади в обруч», «Из обруча в обруч», «Карусель с обручем».

7. Ленты.

Подвижные игры: «Поймай ленту», «Ленты разные несем», «Кто больше снимет лент».

8. Шнуры, скакалки.

Подвижные игры: «Ровным кругом», «Карусель», «Удочка», «Прыгай выше».

9. Гимнастические скамейки, доски, лестницы.

Подвижные игры: «Найди свой домик», «По ровненькой дорожке», «Курочка и цыплята», «Поезд», «Воробушки и автомобиль», «Кот и мыши», «Совушка», «Перелет птиц», «Пожарные».

10. Кубы.

Подвижные игры: «Прыг-скок-кувырок!», «Преодолей препятствие».

11. Кегли.

Подвижные игры: «Не задень, перенеси кегли», «Собери кегли», «Сбей кеглю», «Нарисуй движение».

12. Палки.

Подвижные игры: «Палка-кидалка», «Ищем палочку», «Палочка-стукалочка», «Достань палку», «Палка», «Передай палку», «Перетягивание на палках».

13. Игрушки.

Подвижные игры: «Найди флажок», «Кто быстрее добежит до предмета», «Где спрятано», «Добеги до мышки».

14. Маски: заяц, волк, медведь, лиса, цыплята, курица-наседка, кот, собака.

Подвижные игры: «Зайцы и волки», «Волк во рву», «Медведь и пчелы», «Хитрая лиса», «Наседка и цыплята», «У медведя во бору».

Пособия и приспособления для  спортивных игр:

1. Баскетбол (в комплект игры входят: игровое поле, баскетбольные стойки, мячи, устройство для забрасывания мячей).

2. Футбол (в комплект игры входят: игровое поле, стилизованные фигурки игроков, устройство для ведения игроков, мячи).

3. Хоккей (в комплект игры входят: игровое поле, стилизованные фигуры игроков, шайба, устройство для ведения игроков).

4. Спортивный тир.

Игры способствуют развитию зрительного восприятия и пространственной ориентировки на микроплоскости. Они являются подготовительным этапом, необходимым для развития сосредоточения, прослеживания, узнавания предмета в целом и частей, его составляющих. Игры в непринужденной, естественной обстановке решают поставленные задачи. Игры могут использоваться как в самостоятельной деятельности, а также на физкультурных занятиях в виде активного отдыха, творческих заданий.

Схема рисунка для развития зрительного восприятия
и формирования основных движений

В процессе занятий физической культурой с целью развития зрительного восприятия целесообразно использовать схемы и таблицы, изображающие движения, отдельные элементы физического упражнения.

Вначале следует учить детей «читать» расположение в пространстве простые схемы, затем выполнить по ним движения.

Использование схем, рисунков позволяет наглядно представить действие, схему построения в играх, проследить последовательность упражнения, сосредоточить взгляд на отдельных деталях упражнения или всего действия в целом.

Таким образом, использование схем, таблиц позволяет создать у детей при разучивании движений зрительное восприятие образа, выделить его части, место расположения, перенести действия с рисунка на себя; в подвижных играх совершенствовать целостное восприятие движений, создавать условия для вариативности, тем самым экономя время на дальнейшее совершенствование движений, создавая предпосылки для самоорганизации и активного участия зрения в процессе выполнения действий, развивая зрительный анализ движений.

ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИЯ  СРЕДЫ ДЛЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

        Процесс обучения детей с отклонениями в развитии, его содержательной, методической характеристики определяется спецификой психофизического развития данной категории дошкольников.

        Специфика познания проявляется в отставании от нормы, недостаточности способов  анализа,  переработки и усвоения  информации, снижении уровня образного мышления, недостаточности речевого развития, нарушении предметно-практической деятельности и  несовершенство  ее результатов. Это обусловлено замедленностью протекания психических процессов (нарушение зрительного и других видов сенсорных ориентаций, снижение моторных компонентов или ручных умений, замедленность овладения различными сторонами речи, от фонематического слуха до речевого общения и др.).

        В силу этого структура процесса обучения перестраивается  как многоэтапный, ступенчатый процесс, в котором чтобы подвести ребенка в той или иной информации, навыкам и умениям, требуются специальные, коррекционно-развивающие программы, блоки, подготовительные курсы со своим пропедевтическим содержанием. Чтобы выполнить общеразвивающие задачи, в коррекционной педагогике вводится система вспомогательных средств оснащения и оборудования с коррекционной выраженностью.

        Обучение в дошкольном учреждении компенсирующего вида  представляется как  разносторонний и разноуровневый процесс формирования  представлений, знаний, навыков и умений, построенный на общедидактических принципах и принципах коррекционной психологии и педагогики. Это проявляется в целях обучения, его содержании, дидактических условиях, формах, методах и средствах обучения.

        Сохраняя общность с задачами умственного развития дошкольников с нормальным развитием, каждое из направлений дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии создает свое программное содержание, в котором в зависимости от своеобразия  психофизического становления личности ребенка с отклонениями в развитии, существуют собственные общеразвивающие программы и  программы коррекционно-развивающего обучения.

        Основываясь на общедидактических принципах, обучение в специальных дошкольных учреждениях компенсаторного вида  имеет  коррекционную направленность на преодоление интеллектуальной недостаточности, проблем социального  и других видов отклонений в развитии.

        В связи с этим к отдельным общеразвивающм принципам предъявляются коррекционно-развивающие требования.  Наглядность   применяется с  учетом необходимости дробления  демонстрируемого материала  на выделение отдельных частей, деталей и предметов в определенном логическом преподнесении. При этом акцентируется  информативно важная  наглядность, с четкой дифференциацией и индивидуализацией ее подачи и выстраивания иерархии наглядного материала в зависимости от уровня представлений о реальном мире  и его модифицированном предъявлении ребенку (картины, схемы, модели и т.д.).

        Особые требования предъявляются к подаче наглядной информации из окружающей действительности. Знакомство с ней строится с учетом «зоны актуального развития». В этом случае информационное поле может сужаться в зависимости от того, из каких условий пришел ребенок в дошкольное учреждение, и что он знает об окружающем мире.

Специальные  требования предъявляются  к иллюстративно-графическому материалу, так как  довольно часто у детей с отклонениями в развитии возникают проблемы с пониманием изображения. Это зависит иногда от несовершенства зрительных возможностей детей (у слепых с остатком зрения, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией) или же от интеллектуальной недостаточности (у детей с задержкой психического развития, нарушением интеллекта). У детей с нарушением психоэмоциональной сферы часто иллюстрации не вызывают желания реагировать на содержание в силу специфики включаемости внимания к окружающим объектам. Поэтому реализация принципа наглядности во многом зависит от наличия у детей отчетливых конкретных представлений, от умений анализировать  признаки и свойства наглядного материала, его сенсорной сигнальности для привлечения детского внимания и от умения детей выполнять предметно-практические действия с наглядным материалом, а самое главное от уровня самостоятельного решения наглядно-практических задач.

Исходя из общедидактического принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, в коррекционной педагогике обучение носит индивидуальный и дифференцированный характер, обусловлено это замедленностью психофизического развития детей.  Программный материал растягивается на более длительное время и подается дозированно в  том объеме, который обеспечивает детям постепенное усвоение в пределах его возможностей.

Значительным изменениям, унификациям, адаптациям подвергается  методика обучения. Система подачи материала обусловлена  спецификой ориентации в окружающем мире, особенностями восприятия дидактического материала, трудностями предметно-практической деятельности и общением детей, а также своеобразием их личностного проявления.

Предметно-практическое обучение так же, как  наглядное и словесное обучение носит поэтапный характер, осуществляется на принципах дозированного, дифференцированного подходов. Сам  процесс обучения носит поэтапный характер. Перед введением ребенка в общеобразовательный процесс необходимо осуществлять коррекционную работу пропедевтического характера, так как довольно часто дети с отклонением в развитии не готовы  к участию в общеобразовательном процессе.

4.1. ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Основной формой умственного воспитания в детском саду являются общеобразовательные, на которых дети овладевают элементами знаний, развиваются их умственные способности к познанию окружающей действительности. В связи с этим для проведения каждого вида занятий необходимо обеспечивать соответствующие условия.

Для этого  принципиально важно выделить в дошкольном учреждении кабинет элементарной математики. Исходя из программных задач у детей формируются основные элементарные понятия о математических действиях, объединение  единиц во множество, понимание элементарного закона его образования (состав числа из единиц), понимание законов увеличения, формы и взаимосвязи предметного мира в пространстве.

Для оснащения оборудованием процесса обучения детей счету необходимо иметь дидактический материал.  Для обучения детей образованию множества, необходимо иметь наборы мелких игрушек плоскостного и объемного изображения: животные; пирамидки; шарики; кубики; плоскостные изображения разного размера на подставках; геометрические фигуры; комплекты карточек с изображением геометрических фигур и предметных изображений; счетные линейки с разным количеством изображений; платформы с прорезями для вкладывания соответствующих фигур;  различные комплекты с набором счетных карточек.

Кроме этого в кабинете математики в специальных коробках-контейнерах желательно с прозрачными стенками хранятся наборы камушек, желудей, шишек, ракушек, орехов, семена бобов, гороха, фасоли, косточки плодов и др.

   Желательно, чтобы все это хранилось как  индивидуальный портфельчик, рюкзачок, где в отдельных коробочках, мешочках подобран выше названный счетный материал, чтобы ребенок мог не только брать их на занятие, но и вместе с педагогом брать эти материалы в другие помещения. Для ориентации в ближайшем окружении на совокупности одинаковых и разных предметов следует иметь предметные картинки, наборы реальных объектов окружающей действительности, чтобы дети могли взять картинку или реальный объект и поискать предметы похожие на изображение.

Для формирования геометрических представлений в кабинете математики должны быть наборы, комплекты геометрических фигур, как плоских, так и объемных. При этом комплекты также должны быть удобно размещены в коробках, контейнерах, корзинках, рюкзаках, «чудесных мешочках», с тем, чтобы после завершения работы с ними дети оперативно убирали их на соответствующее место.

В кабинете математики необходимо иметь комплекты различных трафаретов, лекал, планшетов, которые позволяют корригировать недостаточность точности, скорости и координированности мелкой моторики рук. Имеющиеся трудности в предметно-практической деятельности обуславливает необходимость использования специальных вспомогательных средств и устройств, облегчающих выполнение предметных действий. Одним из таких эффективных средств, способствующих качества предметно-практических действий у детей с отклонениями в развитии, является использование трафаретов, лекал, силуэтных и контурных изображений для обводки при выполнении различных математических заданий и с использованием элементов рисования, создания схем-путей, пространственных положений объектов на микроплоскости и т.д.

Использование элементов рисования по клеткам на занятиях по математике, обводка по готовому контуру предмета тренирует мелкую моторику руки. Рисование по трафаретам различных линей: прямых, ломаных, прерывистых помогает детям с нарушением зрения, нарушением опорно-двигательного аппарата делать более качественные работы. Вместе с тем работа по трафаретам позволяет наиболее активно готовить руку ребенка к обучению письму.

Особенно такие упражнения как раскрашивание и штриховка по трафаретам. При недостаточности слабой мышечной силе в руках у ребенка действия раскрашивания и штриховки делают руку более уверенной и тактильно-двигательные действия кинестетического характера снимают дискинезии. Кроме того, повторение и систематическое использование трафаретов способствуют автоматизации двигательных актов, формируют приемы и способы воспроизведения формы предметов, развивают компенсаторные возможности мышечного чувства, учат детей рациональному использованию вспомогательных средств для возмещения недостаточности предметно-практических действий.

Использование  картин для составления задач, схем-действий,  схем-пространства, карточек с графическими заданиями, схем путей для ориентации в пространстве позволяет формировать пространственное мышление и способствует улучшению уверенного передвижения в нем.  Наборы цветных карандашей, фломастеров, в сочетании с линейками позволяют детям самостоятельно линовать клетки, крупные линейки для выполнения различных математических заданий типа: «Нарисовать в клетках пять бабочек», «Заштриховать первую, третью, пятую клетку и т.д.», выполнить графические диктанты по образцу или словесной инструкции. Использование счетных палочек может быть не только для счетной деятельности, но и для составления различных геометрических фигур и простейших графических изображений типа: «Домик», «Квадрат», «Забор», «Шестиугольник» и т.д. (вставка, asco. стр.58, 59,60,61, 68, 69,71, 72,73,74,75,76, 78,79, 80,81)  

 Демонстрационная  доска в кабинете математики должна располагаться от пола до роста учителя с набором разноцветных мелков и иметь плоскости для рисования, разлинованные клетки и места для демонстрации дидактического иллюстративного материала. Кроме того в кабинете могут находиться  магнитные, маркерные одно и двух сторонние поворотные доски и наборное полотно. (вставка, Все для развития ребенка, стр.2) Желательно иметь также столы-парты  индивидуально для каждого ребенка, которые располагаются в помещении в зависимости от учебных задач в шахматном порядке, буквой П, по кругу.

Для формирования у детей представлений об измерениях жидких, сыпучих материалов необходимо иметь различные условные мерки из прозрачной пластмассы (стаканы, коробки, банки, кружки) и наборы сыпучих материалов, а также различные безопасные красители для подкрашивания воды при ее измерении.

Для измерения длины, ширины и высоты предметов необходимо иметь различной длины бечевки, ленты, сантиметр, линейки и мелки. При этом желательно, чтобы набор условных мерок хранился в индивидуальном контейнере для каждого ребенка. Кроме того в кабинете математики могут находиться счетные устройства ( лесенки, счеты, наборное полотно), крупные изображения для демонстрации на доске, картины для обучения пространственным ориентировкам на микроплоскости, геометрическое лото, различные сюжетные ситуации, настольный театр, модели зоопарка, скотного двора, магазин игрушек и  т.д.

Наряду с этим при обучении математике можно использовать компьютерные игры, обучающие программы по математике, видеоматериалы, викторины, электрофицированные игрушки, шашки, шахматы.

4.2. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Среди многих важных задач  обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии  обучение родному языку  и речевому общению является одной из главных.

Вместе с тем всем детям данной категории свойственно отставание от нормы в развитии речи, которые проявляются от характера первичного дефекта, в разной степени, на тех или иных сторонах речевой деятельности. У глухих детей страдает фонематическая сторона речи, произношение и соотнесенность чувственных признаков   предметного мира с его словесным обозначением.

 У детей с нарушением зрения наблюдается разрыв между словом и его чувственной основой.  У детей с нарушением речи характер нарушений более глубокий и требует серьезной логопедической помощи.

Таким образом, всем детям с отклонениями в развитии необходимы не просто общеразвивающие занятия,  а специальные коррекционная работа, направленная на преодоление речевого развития. Вместе с тем владение родным языком это не только правильно построить предложение, это в большей степени речевое общение, связный пересказ событий, это способы самовыражения себя в речи, способ овладения образом жизни, усвоения социального опыта и самоутверждения в обществе.

В немалой степени успешность речевого развития зависит не только от программы и методики развития речи, но и в большей степени зависит от условий речевого развития. Интересная, богатая впечатлениями окружающая ребенка речевая среда, окружающая ребенка, является первым  социальным фактором становления речи.

 Вторым  условием для речевой практики является  общение, обеспечивающее  соответствующее  систематическое упражнение   в усвоении  литературной речи.

Третьим  условием является создание коррекционно-развивающей среды, в которой выделяется специальная программа и методика, дидактический материал и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также  технические средства и компьютерные технологии.

В зависимости от характера отклонений в развитии детей выделяется ряд специфических задач и требований к набору дидактического материала. Однако имеются и общие для данной категории детей принципы организации коррекционно-развивающей среды.

Чтобы систематизировать все виды по развитию речи желательно иметь кабинет по развитию речи, где могут быть сосредоточены методические материалы для педагогов и созданы  условия для проведения разных видов занятий с детьми по развитию речи. При этом должны быть выделены разделы: обогащение словаря детей и овладение звуковой культурой речи, формирование лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи, ознакомление с художественной литературой и подготовка детей  к усвоению грамоты, а также речевое общение.

Остановимся на использовании дидактических игр и упражнений для развития речи. Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно-графического материала. Это настольно-печатные игры, викторины, кроссворды. (вставка, asco, стр.67 – 00100; стр. 65- А 20000, А 20002; стр.63- 98025 )  

Для маленьких детей используются предметные и сюжетные картинки. Однако их использование  недостаточно для детей с отклонениями в развитии, так как у них наблюдается недостаточность впечатлений об окружающем мире, слабая дифференциация признаков  и свойств предметов, то необходимо использовать для работы с такими детьми как можно больше речевых контактов с реальным миром. Там, где это можно, следует давать реальные предметы для речевого описания, с тем, чтобы у ребенка было реальное их описание и только затем использовать картины, муляжи, модели и схемы.

В практике речевого развития получила популярность дидактическая кукла с набором различной атрибутики домашнего обихода и к этому имеется серия различных дидактических игр. Однако не всегда в работе с детьми с отклонениями в развитии такие игры  эффективно влияют на речевое развитие. Более приемлемы такие задания как кормление, одевание, укладывание спать, к тому же они осуществляются при активном участии самого ребенка (вместе с куклой: «укладываемся спать, катаемся с горки  и т.д.»).(вставка, литтле, стр 34;)

Для организации различных форм речевой деятельности выделяется  театральная деятельность: кукольный, теневой театры, игры-драматизации по литературным произведениям, материалы для чтения и заучивания стихотворений. В связи с этим в кабинете развития речи располагаются библиотека, фонотека, видеотека, фильмы и диафильмы. (вставка, Все для развития детей, стр.35- перчаточные куклы)

Для формирования коммуникативной речи и развития эмоциональной окраски речи выделяется специальный сектор с применением пальчикового театра, перчаточных кукол, ширмы для кукольного театра, где разыгрываются с детьми небольшие сюжеты речевого общения: вопросы - ответы, краткие монологи, диалоги на разные темы, выступления и заучивание речевок, пословиц и поговорок. Здесь же может быть оборудован  видеосалон для просмотра видеофильмов, прослушивание аудиозаписей. Желательно иметь в кабинете компьютер и компьютерные программы по развитию речи.

Важно правильно распределить хранение  дидактического материала, Материал, которым пользуются дети, должен храниться в отдельных контейнерах, коробках, расфасован для индивидуального пользования.

Интересно для речевого общения детей организовать работу перед зеркалом с переодеванием и общением с самим собой перед зеркалом. Это особенно интересно для детей с нарушением психоэмоциональной сферы, когда детям предлагают задание: «Посмотри на свою улыбку в зеркале», «Расскажи стихотворение», «Расскажи о себе», «Спой песню». Такие упражнения позволяют детям наблюдать и понимать собственные речевые и мимические действия, наблюдать  работу артикуляционного аппарата.

Большое значение в организации речевой деятельности имеет литературные салоны для детей, где дети могут слушать записи произведений, выступать сами, демонстрировать перед родителями, получать образцы красивой литературной речи.

Наряду с этим,  для детей могут быть организованы вечера шуток, юмора, смеха, а также вечера задушевных бесед и воспоминаний о праздниках, прошедших в детском саду. Беседы о днях рождения, летнем отдыхе, семейном празднике, экскурсиях и походах, с применением фотографий, фотоальбомов, сувениров и других памятных вещей и подарков, сопровождающих эти памятные дни и события, особенно благотворно влияют не только на развитие речи, но и речевое общение. В таких ситуациях наблюдается особенно эмоциональная окраска речи, свобода изложения и непроизвольный интерес к обмену информацией. Ведь поделиться приятными воспоминаниями с друзьями – это,  значит найти не только положительный отклик, но и стать ближе и понятней друг другу. Это тот путь к той свободной коммуникативной роли речи как средству активной социальной адаптации.

ГЛАВА V. СОЗДАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.

Ознакомление детей с красотой жизни, в первую очередь, осуществляется в процессе непосредственного контакта с соответствующей окружающей средой.

Исходя из задач эстетического воспитания, направленных на развитие эстетического восприятия, формирование  эстетических чувств и представлений, художественно-творческих способностей, норм этического поведения и эстетического вкуса, к организации коррекциорнно-развивающей среды, предъявляются не только общедидактические требования, но и учитывается своеобразие психофизического становления детей с проблемами в развитии. Степень готовности их к восприятию красоты, понимания ее гармонического ряда, непроизвольного интереса, а также предметно-практическими навыками взаимодействия  и контактирования с предметным миром  является одним из условий организации гармонической среды.

Чаще всего «зона актуального», эстетического развития обусловлена тем, как у родителей воспитаны чувства вкуса, такта, гармонии и желания окружать себя красивой обстановкой.

Однако у значительного количества детей с отклонениями в развитии опыт семейного общения с образцами гармоничческого художественного окружения практически или отсутствует, или слабо выражен. Поэтому,  как врачующее средство недостаточности радостных психоэмоциональных переживаний, у детей данной категории является окружение их с гармонизированной средой, где через продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) и музыкально-эстетическое воспитание  формируются различные формы эстетической деятельности.

Одним из важных чувств в эстетическом воспитании является гидонистическое чувство, позволяющее любоваться красотой цветовой насыщенности предметного мира, пластикой их форм и звуковой культурой. Все это постепенно складывается в понятие «единство формы, цвета, звука», как средства эмоциональной удовлетворенности, умиротворенности, снятия негативных чувств и проявлений и обретение понимания смысла жизни, как радстногобытия.

К средствам  эстетического воспитания детей относятся: занятия рисованием, лепкой, аппликацией, музкальные занятия, театрально-художетсвенная деятельность.  

Одним из эффективных средств эстетического развития является общение с природой, растительным и животным миром. Наряду с общепедагогическими требованиями к оформлению детского сада, такими как, целесообразность, практическая оправданность обстановки, соответсвующей сочетанию цветового и светового оформления, функциональным взаимосвязям между помещениями, оборудованием и оснащением   в детских садах компенсирующего вида существуют еще специальные коррекционные требования. Так, например, в красивом интерьере детского сада для детей с нарушнием зрения нельзя применять оформление эстампами со стеклянными поверхностями, так как блики на стекле мешают восприятию изображений и пониманию их содержания.

В работе с глухими детьми нельзя помещать иллюстрации, картины, если дети не знают название этих объектов. Для умственно отсталых детей содержание картин, располагаемых на стенах должно быть близко, понятно по смыслу.

 Такие же специфические требования существуют и при подборе дидактического материала для занятий по изобразительной деятельности  и музыкальному воспитанию. Например, при оформлении кабинета изобразительной деятельности (изостудии) важно иметь большое количество реальных объектов для рисования с натуры.  

При этом для каждого ребенка следует организовать отдельное рабочее место со специальным   столом и набором  приспособлений для хранения атрибутов, бумаги, оборудования. (вставка, литтле, стр. 35) Кроме того наборы такой мебели и приспособлений позволяют размещать рабочие места в зависимости от содержания работы, возможностей самостоятельной деятельости отдкльных детей, в своеобразии их общения друг с другом и др.

Для коллективных видов деятельности можно создавать ситуации работы на ленточных столах, полу, когда рабочее поле  выстраивается в соответствии со степенью участия каждого ребенка в меру его способностей и  возможностей. В этом случае  задание строится  дифференцированно для каждого ребенка, один может выполнить работы больше, другой меньше.

Для занятий изобразительным искусством в настоящее время предлагается достаточно большой выбор материалов и избразительно-выразительных средств. Совершенно неправильно предлагать детям, особенно раннего и дошкольного возраста, рисовать  на небольших альбомных листах. Это не соответствует их функциональным возможностям.

В связи с тем, что к  семи годам чаще всего у дошкольников бинокулярное зрение еще не сформировано, а у отдельных детей с нарушением зрения оно вовобще нарушено и многие из них имеют дальнозоркое зрение, им сложно рисовать на маленьких плоскостях, а удобнее  рисовать, используя  на крупные листы бумаги.

Успешнее всего идет обучение изображению предметов на меловых досках, укрепленных  к стене,  расположенными внизу доски со специальными  желобками для хранения  цветных мелков. Доска должна быть достаточно большого размера с тем, чтобы было место для показа навыков изображению педагогом и место, где могут  рисавать дети и практически доходить до  пола.  

          Для вытирания изображений на доске следует к верхней части доски необходимо прикрепить на резинке мешочки с заложенными внутрь губками. Это  создает определенный комфорт и порядок при изображении на доске, ненужные детали, неправильное изображение дети стирают, исправляют, начинают работать заново. Такие доски предпочтительно иметь в разных помещениях детского сада для развития изобразительных навыков и для профилактики появления негативных детских шалостей - рисования на стене.  

         Хранение бумаги, кальки, ткани, различных фактурных материалов должно быть четко систематизированно. Особые требования предъявляются к изобразительным средствам. Они должны быть строгго дифференцированны, размещены в специальном шкафу, каждый из них имеет свои условия хранения и ражделено по видам изобразительным возможностей. Нельзя хранить вместе сангину, цветные мелки, пастели, они теряют свою ктуру и цветность. Гуашевые и акварельные краски также имеют свои требования при хранении и расположении. Для этого  в промышленности сейчас имеется много различных приспособлений. Особого внимания требует работа с кистью. В настоящее время есть специальные контейнеры для хранения кистей по видам работ и дидактическим задачам. Поэтому важно оснастить рабочее место таким образом, чтобы дети не разливали краску, не бросали кисти, а располагали в обозначенные места.

        Много возможностей в настоящее время  имеется для оборудования рабочего места для детской лепки: столы с бортиками, нишами, в которых располагаются вспомогательные средства, стеки, деревянные палочки для скрепления деталей, природные материала для украшения глиняной поделки.

         Все это приучает детей к целесообразному порядку, а рациональный порядок в продуктивных видах деятельности, формирует особое эстетическое удвольствие от  пребывания в среде. Это требует от ребенка соблюдения сосредоточения на красоте и порядке, что становтся   средством  коррекции его некоторой рассеянности, неуверенности при выполнении деятельности, недстаточности предметно-практических действий и воспитания аккуратности, которое входит в понятие «наслаждение от красоты и порядка».

          Здесь же следует сказать, что изобразительная деятельность, особенно рисование красками и лепка, часто могут огорчать детей тем, что часто пачкаются платье, руки. В этом случае возникает отторжение ребенка от таких занятий.

         Для предупреждения таких негативных отторжений необходимо использовать специальные фартучки, салфетки, халаты, приготовлять воду в различных ведерках и тазиках, чтобы мгновенно привести себя в порядок и       не прерывать работу. Кроме того, неэстетично, если педагог не продумывает место для хранения отбросов. Наличие их на столе и в рабочем поле ребенка производит впечатление беспорядка и неряшливости, а это те чувства, которые далеко отстаят от гидонстического любования красотой  и порядком.

        Существенное влияние на формирование художественного вкуса детей оказывает музыкальное воспитание. Назовем место, где в основном сосредотачивается музыкальное воспитание музыкальным салоном. Оно звучит необычнее  в отличии от музыкального зала, но нам кажется удачнее, так как салон позволяет вести не только целенаправленную педагогическую деятельность ребенка, но и сужаться до небольшого помещения в групповой комнате до понятия «блок», «музакальный центр», где выступает главным действующим лицом не педагогЮ, а сам ребенок: включает музыку, прослушивает произведения, играет на музыкальных инструментах, проводит музыкальные занятия с куклами и свертниками, словом воспроизводит все то, чему его научили в музыкальном зале. В таком мини-музыкальном салоне можно пронаблюдать насколько созданы условия для самопроявления ребенка в музыкальных видах деятельности и насколько глубоко музыкальные занятия затронули душу ребенка.

        Исходя из существующей классификации пособий, используемых в музыкальном воспитании, можно выделить несколько групп:

• первая группа- это образные, предметные  игрушки, персонажи кукольного, пальчикового, теневого театров и т.п.;

       -  во вторую группу входят различные звучащие игрушки и музыкальные инструменты (свирели, дудки, рожки, музыкальные шкатулки, баяны, металлофоны идр.);

       - в третью группу входят музыкально-дидактические игры  пособия;

       - четвертая группа аудио, визуальные средства (фильмы, диафильмы, магнитофонные записи, фонотека и музыкальные центры).

     Особые требования предъявляются к организации разных форм работы. Если это танцевальный зал и проводится вечер танцев, то необходимо учитывать какой будет поверхность пола. Она не должна быть скользкой, но и на ковре танцевать неудобно. Поэтому лучше танцевать на полу, на котором нет скольжения. Для того,  чтобы прослеживать свои движения, в кабинете ритмики должно быть большое зеркало и станок для отработки позы.

     Лучше всего для  прослушивания мызыкальных произведений создавать обстановку  подобную консерваторским залам в миниатюре, где стулья располагаются в два - три ряда, а    на возвышении (минисцене) могут находиться рояль,  музыкальный центр или поющий солист.

        Разбитый на сектора музыкальный зал позволяет музыкальному работнику пластично переводить детей от одного вида заданий к другому. Тем более, что отдельные дети иногда долго не включаются в занятия ритмикой, а глухим детям салон для прослушивания музыкальных произведений может быть организован своеобразно, когда при прослушивании музыки они кладут свои руки на крышку рояля. В этом случае у рояля должны стоять специальные скамейки, на которые дети встают, чтобы удобно было воспринимать  вибрацию от музыкального произведения.  

        Большим  разделом  музыкального воспитания является развитие музыкальных способностей. Все дети любят игру в оркестре и чем больше таких детских инструментов доступно для ребенка, а если еще оборудовано    специальное место, где можно поиграть в них, то это тем более благодатно влияет на ребенка. Было бы неплохо, если бы в дошкольных учреждениях компенсирующего вида были бы открыты отделения музыкальных школ. Тогда дети, особенно одаренные, получали бы возможность успешного музыкального развития и подготовки для поступления в музыкальную школу.

ГЛАВА VI. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА УЧАСТКЕ ДЕТСКОГО САДА

        Одним из эффективных средств медико-психолого-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях компенсирующго вида является организация коррекционно-развивающей среды на участке. Целесообразно и эстетически продуманные предметно-пространственные и различные по функциональному назначению площадки и их целенаправленное и систематическое использование для формирования  у  детей здорового образа жизни, различных знаний, навыков и умений общения с природой и овладение различными видами деятельности во многом способствует социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.

        Существующая система архитектурно-планировочного размещения участков детского сада и организация детских прогулок не обеспечивает детям с отклоненияи в развитии в обретении разнообразного опыта контактирования с внешним миром. В настоящее время появились тенденции  организовывать коррекционно-развивающую среду на участке  с с выделением площадок для проведения различных видов деятельности, оздоровительных и культурно-масовых мероприятий.

        Наиболее рационально и целесообразно создание условий, когда дети разного возраста могут объединяться для проведения прогулки с переходом с одной площадки на другую для участия  в физкультурных мероприятиях на мини-стадионе, где имеются беговые дорожки, баскетбольная, волейбольная, футбольная площадки, велотрек, дорожки для самокатов, автомобилей и других мобильных средств. (вставка, фаро, стр.58-59; asco,стр. 106-107, 110-113, 119-121; литтле, стр.28-31)

 Здесь же на площадке может находиться павильон для игр с малой подвижностью, где могут быть размещены игровые автоматы,  тренажеры, кегельбаны и др. Рядом с этими сооружениями хорошо разместить плавательный бассейн с открытой водой и душевыми кабинами и устройствами для мытья ног, а также игровую площадку для игры с водой, песком и другими природными материалами. (вставка, литтле, стр.16-17, asco, стр.109-110)    

Желательно, чтобы весь спортивный комплекс был радиофицирован. Это обспечивает возможность привлечения детей с других площадок на общефизкультурные  и массовые мероприятия и руководства ими. Для удобства проведения массовых меропрятий необходимо, чтобы здесь же было оборудовано помещение для хранения спортивного инвентаря и оборудования, где все предусмотрено в соответствии с их функциональным назначением и удобствами  их переноски и возвращения на место.

        Наряду с этим на участке могут быть представлены сооружения для развлечения (карусели, качели, качалки) и различные виды атракционов и малых форм для обучения детей способам преодоления различных препятствий (влезание, залезание, подлезание, подтягтвание). (вставка, литтле, стр. 2-3, стр.11,16,17,18-25)

Создание спортивно-оздоровительного комплекса с элементами развлечения детей на прогулке  позволяет руководителю физического воспитания спланировать свою работу, как подгруппового, так и индивидуального характера, исходя из своеобразия физического развития детей.

         Важную роль играет организация условий для общения детей с природой. При этом важно обеспечить детям возможность для ознакомления с разными видами растительного мира: деревьями, кустарниками, цветами. Наряду с тем, что у детей должен складываться мир предметных представлений о растениях, необходимо, чтобы дети учились бережному отношению к природе, гармоническому слиянию с красотой природы.

Поэтому очень важно, чтобы по периметру участка высаживались те декоративные кустарники, которые бы являлись зеленым щитом и в то же время, дети могли наблюдать окружающий мир за территорией детского сада.

Следует сказать об эстетике заборов вокруг детских садов. Чаще всего они неэстетичны и непривлекательны. Именно вьющиеся растения, цветущие кустарники, кустарники, подстриженные под различные геометрические фигуры: шара, куба, конуса упражняют детское зрение в наблюдении органического слияния архитектуры и зелени.        Хорошо было бы, если на территории детского сада было выделено место для теплицы со всем необходимым оборудованием для ухода и выращивания растений, где бы дети старшего дошкольного возраста вместе с садоводом, цветоводом приобретали опыт ухода и выращивания растений.

Еще лучше, если имеется помещение зимнего сада, тогда теплицы, зимний сад и живой уголок с птицами и мелкими животными сливаются в единый ансамбль по формированию у детей знаний, навыков и умений общения с природой и бережного отношения к ней.

При этом и зимний сад, и теплица, и огород рядом с ней, все это место не только для труда и наблюдений, но и место, где можно проводить другие мероприятия. В зимнем саду дети могут зимой  послушать пение птиц, спеть сами песню, вспомнив о том, как хорошо было на природе летом. Более того, при уходе за растениями и животными сюда приходят те дети, которые проявляют к этому особый интерес или психологическую готовность участвовать в различных видах труда в природе и контактирования с ней.

Наиболее рационально для  развития игровой деятельности детей имеет оборудование игровых павильонов (игротеки, где представлены все виды игрушек для развертывания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных и других видов игр). Это дает возможность объединять детей в игры в зависимости от их уровня развития, а также обеспечивает детям наиболее благоприятные условия для развития коммуникативной деятельности. Например, маленькие дети получают возможность наблюдать игры старших детей, которые иногда могут вовлекать их в свои игры. Для более широкого общения детей на прогулке можно выделить площадки для развития детского творчества с набором соответствующей атрибутики. Например, рисование на пленере (на воздухе) с натуры. Для этого детям обеспечивается сумка с набором изобразительных средств, складной мольберт и стульчик, что позволяет им сесть ближе к цветку на клумбе, внимательно рассмотреть и рисовать.

На площадке для театральной деятельности дети могут показывать кукольный, теневой, пальчиковый театры. Одним из любимых мест для детей  может стать танцевальная площадка,  где они могут водить хороводы, исполнять народные танцы.  Подражая молодежи, дети могут исполнять современные танцы с своим диск-жакеем, роль которого могут исполнять как взрослые, так и дети.

Чтобы окунуться в мир сказок дети могут забрести на поляну сказок, где созданы отдельные эпизоды из известных детям сказок. Использование этой поляны может быть разнообразным. Здесь можно провести различные психотренинги, викторины, праздники сказочных героев. Здесь же можно учить детей играм-драматизациям по сказкам, а объединить можно детей разного возраста и с разным уровнем развития.

Вместе с тем на участке должны быть индивидуальные скамейки, беседки для спокойного отдыха, релаксации, а также теннистые аллеи для спокойных прогулок и места для спокойных игр. Здесь могут быть размещены шахматные домики, уголок для рассматривания и общения с книгой и если возможно – видеосалон.

В настоящее время в альтернативу ручному труду создано большое количество дидактического материала, развивающие ручные умения детей под названием «Пакеты хобби», где даны наборы для изготовления различных поделок. Их можно иметь, как в помещении, так и на участке детского сада, особенно в летнее время. (вставка, фаро, стр.66-81) Все эти поделки могут быть представлены на разных конкурсах, праздниках детского творчества, ярмарках и т.д.

Организация такой коррекционно-развивающей среды на прогулке требует от педагогического коллектива распределения обязанностей на прогулке, потому что за каждым педагогом закрепляеся определенный участок работы на прогулке и соответствующее общее планирование прогулочных мероприятий, а у детей появляется выбор тех занятий, которые особенно привлекают и занимают их. При этом, чтобы дети знали, где, когда найти своего педагога, чтобы идти в помещение, можно обозначить места сбора и ввести звуковые, световые ориентиры и сигналы о начале или окончании тех или иных мероприятий на прогулке. Например, дети слышат мелодию Д.Кобалевского «Походный марш» и собираются в указанных местах, беседках, павильонах, где ждут их взрослые. Таким отразом они вместе отправляются в группу.

Здоровый отдых, различные оздоровительные процедуры, рациональная организация смены различных форм и содержания занятий на прогулке, широкое поле общения между детьми и взрослыми, через систему организованных мероприятий, делает прогулки не только желанными, но и снимают многие проблемы социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.

.  

 ГЛАВА  VII.   КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В РЕАБИЛИТАЦИОННОМ КАБИНЕТЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

        Для оптимальной реализации задач социальной адаптации и реабилитации детей с отклонениями в развитии следует модернизировать среду кабинета учителя-дефектолога. В современных условиях переустройства общества возрастает роль и значимость навыков самостоятельной организации жизнедеятельности  людей.  Особенно сложно адаптироваться к современной жизни детям с отклонениями в развитии.

Так как не в каждой семье имеются условия для приобретения опыта жизни на уровне современного состояния, как быта, так и других сторон жизни общества. Именно поэтому основной блок коррекционной помощи и деятельность ведущего специалиста  мы отнесли в конец пособия, так как  учителю-дефектологу проще отобрать из имеющегося оборудования и оснащения по видам деятельости то, что необходимо для работы в его кабинете.

 Жизнь детей с отклонениями в развитии в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида должна быть представлена таким образом, чтобы их  повседневные занятия, досуг, общение и, естественно обучение, были направлены на социальную адаптацию, реабилитацию, интеграцию.

Образ жизни и форма его проявления должны строится на принципах широкой интеграции детей в социум, совместно и в сотрудничестве  с  семьей, процессе организации   различных культурно-массовых и коррекционно-воспитательных мероприятий  и  жизнедеятельности детей в детском саду.

 Весь учебно-воспитательный процесс, пронизанный задачами коррекции, должен осуществляться задачами социальной адаптации и реабилитации, в результате которой  дети обретают определенный уровень социальной компетентности и готовности к школьному обучению. Исходя из особенностей психофизического развития, содержательная сторона коррекционной работы имеет ту специфику, которая обусловлена первичным дефектом и тем своеобразием психических проявлений, свойственным той или иной категории детей. В силу этого кабинет учителя- дефектолога в основном нацелен на решение двух главных задач:

- обеспечение ребенку с физическими или умственными недостатками возможности полнокровного, или полноценного образа жизни;

        - создание условий для приобретения навыков самостоятельости, общения со своими сверстниками, широкой сферы жизнедеятельности в условиях безбарьерного пространства и формирования достаточного уровня социальной компетентности для успешной интеграции в школьное обучение.

        Постараемся рассмотреть, каким должно быть пространство кабинета коррекции и реабилитации с точки зрения общедефектологического подхода. В современных условиях возрастает значение педагогической целсообразности в организации образа и порядка жизни, целью которого является обеспечение практико-ориентированного процесса воспитания, направленного на сближение и интеграцию ребенка с отклонениями в развитии в окружающую действительность.

 Вследствие  этого, кабинет должен быть достаточно просторным, с тем, чтобы в нем можно было поместить ряд  секторов по видам и направлениям коррекционной помощи. Выделим некоторые из них:

• сектор (блок, центр) сенсорного развития ребенка;
• отделение для  ознакомления с окружающим миром и социально-бытовая ориентировка;

-    блок для развития мобильности и ориентировки в пространстве;

• сектор для коррекции предметно-практической деятельности;
• центр коррекции интеллектуальной недостаточности;
• гостиная для общения и коррекции психоэмоциональных отклонений.

Мы не вдаемся в подробности специфики и содержания этих направлений, так как целью данного пособия является определенная систематизация и стандартизация основных требований к коррекционно-развивающей среде   дошкольных учреждений  компенсирующего вида.

Ребенок с оклонениями в развитии, приходящий в кабинет учителя –дефектолога, должен иметь  возможность к самопроявлению, а педагог должен предложить ему те условия и задания, которые построены с учетом «зоны актуального развития» ребенка, его склонностей и интересов, а также потенциальных возможностей.

Выстраивая «зону ближайшего развития» ребенка учитель-дефектолог обеспечивает те условия, в которых у него возникает чувство удовлетворенности от предлагамых занятий, появляется социальная  потребность быть самостоятельным и независимым от окружающих людей. И вместе с тем, в процессе специфического обучения дети обретают социально-адаптивные знания, навыки и умения, позволяющие  им овладевать  различными видами деятельности.

Остановимся на описании блока (центра) сенсорного развития в кабинете учителя-дефектолога. Как мы уже писали ранее, учитель-дефектолог подбирает специальные игрушки, дидактические материалы в соответствии с программными требованиями сенсорного развития ребенка, а также с учетом доступности их для восприятия, анализа и взаимодействия с ними ребенка. В этом случае необходимо знать особенности психофизического развития детей, необходимые адаптивные требования к подаче дидактического материала сообразно  возможностям ребенка.

Так как  проблеме оснащения сенсорного воспитания  в данном пособии уделено достаточно внимания, считаем необходимым выделить ряд имеющихся готовых дидактических пособий. (вставка, Все для развития детей, стр. 1- волшебные палочки, стр.3- конструктор (Фантазер), стр.4- дидактический набор № 5, ящик Сегена, стр.6-12,14,15,17,18, 28 – все картинки, стр.34- диагностический материал, 37- все картинки)

В отделении для ознакомления с окружающим миром и социально-бытовой ориентировки  упор в основном делается на приближение условий к реальной жизни. Главным  и основным дидактическим материалом является реальная игровой ситуации, у учителя-дефектолога была возможность закрепить, уточнить, расширить социальный опыт ребенка. Тогда можно внести готовые блоки с игровым содержанием на тему: «Готовим обед для куклы», «Купание куклы», «Куклин день рождения». (вставка, фаро, стр.30-31, 34-35, 46, 49; asco, стр.12-13; литтле, стр.12-13)

Основным видом детских занятий по ознакомлению с окружающим миром и социально-бытовой ориентировке является предметно-практическая деятельность детей, поэтому учитель-дефектолог стремится обеспечить среду, которая по возможности упражняет ребенка в конкретных практических действиях. Наряду с этим,  используются игры и игрушки, имитирующие реальную жизнь. ( вставка, фаро, стр. 50-56, 60-64 

Использование и применение иллюстративно-графического дидактического материала носит вторичный характер, так как у детей отклонениями в развитии наблюдается обеднение предметных представлений о мире,  поэтому только в случаях, когда невозможно обеспечить реальную среду, дается ее изображение на картине, макете, модели. ( вставка, литтле стр.10- железна дорога)

Оборудование блока, где осуществляется развитие мобильности и ориентировки в пространстве включает в себя наборы и приспособления для развития мелкой моторики, а также ряд тренажеров для влияния на развитие двигательной активности, снятие гиподинамии. В сочетании с этим подбирается оборудование, которое направлено на формирование представлений  о признаках  и свойствах пространства и практической ориентировки детей в микро и макропространстве.

Если создана  коррекционная среда в большом кабинете, то на занятиях в этом блоке детей обучают постепенно ориентироваться во всех отделениях, затем помещениях детского сада и на улице. Этому способствуют  дидактические материалы для работы в малом пространстве такие,  как «Лего», конструирование из готовых деталей  с использованм шнуровки, мозаики, рамки с вкладышами. (вставка, asco, стр.48-49, 50-51, 52-53, 58-59, 60-63)

В секторе коррекции предметно-практической деятельности необходимо оборудовать рабочие места для детей, где было бы предусмотрено унифицированное хранение различных материалов, рационально размещенных.

А также рабочее место учителя-дефектолога, где бы он мог демонстрировать приемы работы, этапы выполнения предметно-практических действий и другой различный дидактический материал. Покажем на примере готовых  наборов для «хобби», целью которых является развитие ручных умений, овладение элементами конструктивной, изобразительной и других видов творческой деятельности.

Оснащение кабинета учителя-дефектолога подобным оборудованием позволяет не только формировать длительный интерес к ручным умениям, но входит в общую задачу социального развития ребенка, так как, многие поделки увязываются с праздниками, например «Елки», или дня рождения, оформление выставки детских работ, изготовление игрушек и других предметов, употребляемых в жизни детей. ( вставка, фаро, стр. 66-81) Данный дидактический материал можно использовать в подгрупповых и индивидуальных  занятиях.

 В зависисмости от интересов и возможностей детей  данное оборудование может адаптированно использоваться как в работе с маленькими детьми, так и  старшими дошкольниками. Принцип организации с таким материалом носит характер кружковой работы и поэтому становится одним из любимых мест для детей.

Центр коррекции интеллектуальной недостаточности строится по принципу оборудования кабинетов  математики, развития речи, где выделяется конкретное содержание, оснащение и оборудование в пределах коррекционных задач, направленных на преодоление недостаточности слуха, зрения, нарушений интеллекта и речи, проблем непосредственного контакта с предметным миром у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата  и другие.

Такое оборудование мы попытались представить при описании предметно-игровой и учебной деятельности, а также оснащение блока сенсорного воспитания.

Особый интерес и важность имеет гостиная для общения и коррекции  психоэмоциональных нарушений. Здесь необходимо использовать мягкую мебель, набор мягких модулей (вставка, Все для развития детей, стр.24- «Боярин», «Малыш», «Егорка», ) Очень удобны для формирования навыков общения вдвоем - «маленький ребенок и взрослый» в условиях, приближенных к жизненной ситуации из жизни (чтение и слушание сказки в постели, кресле-качалке, или в готовых сооружениях типа «Toddler Bed»). (вставка, литтле, стр.34-35)

Для коррекции психоэмоциональных отклонений хорошо использовать  наборы игрушек-забав со звуковым, цветовым, сигнальным эффектом. (вставка, фаро, стр. 4-5, 8-9)

Особенно актуальны для формирования положительных эмоций и снятия  психоэмоционального напряжния  творческие игры  (игры-драматизации,  ролевые игры), театр и театральные игрушки.  (вставка, Все для развития детей, стр. 33, 35, 38)  

В секторе для общения с детьми большое значение имеет психологический настрой в окружающей обстановке, музыкального сопровождения и подбора тех видов занятий, которые формируют позитивные формы общения. Этому в немалой степени способствует соответствующая среда, которая может быть трансформирована в зависимости от форм работы. Например, использование ширмы, элементов театральной деятельности, мини-сцены, занавеса и т.д.

             7.1. ПОДБОР ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР  ДЛЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ

        В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить детей адекватно воспринимать предметы, выделять основные признаки и свойства.

          Многочисленные исследования коррекционной педагогики и психологии показали, что процесс восприятия у детей с отклонениями в развитии  носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. У детей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет, величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.).

В связи с этим в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида необходимо создавать условия для упражнения сенсорных  функций с тем, чтобы дети могли создавать условия для систематической тренировки  в различении, классификации, сериации и дифференциации признаков окружающей действительности для наиболее точного и адекватного  взаимодействия с окружающим миром.

Одним из эффективных средств сенсорного развития являются дидактические игры и упражнения. Специально созданные дидактические игры довольно эффективно  влияют на формирование различительных способностей сенсорных органов к выделению признаков различных  модальностей.

        Выделение понятия «сектор сенсорного воспитания» дается нами условно, его можно назвать  «центром сенсорного воспитания», «кабинет сенсорного воспитания».

Суть не в названии, а в том, что сенсорное воспитание является неотъемлемой частью программы воспитания и обучения дошкольников. Если это важно дошкольникам с нормальным развитием, то детям с отклонениями в развитии этот раздел работы является одним из актуальнейших.

Традиционно сложилось взаимосвязь программы сенсорного воспитания с эффективными  средствами ее реализации - дидактическими играми, которые позволяют дифференцированно развивать зрительное, слуховое, обонятельное, осязательное  и вкусовое  восприятие.

К сожалению, соотношение количества дидактических игр по всем пяти разделам сенсорного развития  разработано неравномерно. Большее количество игр относится к развитию зрительного восприятия и значительно меньше игр на развитие остальных сенсорных функций. Это связано с тем, что в  практике жизни человека зрительный анализатор  является ведущим, а для адекватного взаимодействия со средой люди чаще всего используют визуальные признаки: форма, цвет, величина и пространственное расположение. Системы эталонов на осязание, слух и обоняние практически разработаны мало.  

При выпадении одной из сенсорных функций, при слепоте - зрения, а при глухоте - слуха  даже при спонтанном развитии ребенка начинает формироваться процесс компенсации за счет активизации деятельности сохранных анализаторов. При глухоте  активизируется  зрительное восприятие, при слепоте - слуховое, тактильно-кинестезическое и обонятельное.

 Дидактические игры  для сенсорного развития детей с отклонениями в развитии можно  дифференцировать  по функциональному назначению. К ним относятся игры:

           - игры, формирующие различительные способности сенсорных функций на основе овладения эталонами и образцами признаков и свойств   предметов;

           - игры, формирующие обследовательские,  сенсорно-перцептивные действия, позволяющие узнавать и называть объект;

           - игры, обучающие детей приемам классификации, сериации, дифференциации, локализации по сходным и отличительным признакам;

            - игры, уточняющие, конкретизирующие знания детей о предметном мире, о функциональном назначении объектов и предметов окружающей действительности, на основе сенсорных ориентировок;

            - игры, обучающие детей мобильности, пространственной ориентировки на основе различных сенсорных модальностей;

            - игры, обучающие детей использованию сенсорных функций при выполнении навыков самообслуживания (умывание, причесывание, одевание, уходе за одеждой, обувью), ухода за помещением, чисткой и мытьем предметов обихода;

            - игры, обучающие способам общения с включением различных органов чувств: мимика, жесты, интонация;

            - игры, формирующие образы предметного мира за счет упражнения детей в слиянии чувственной информации со словесным обозначением.

        Остановимся на играх, формирующих различительные способности сенсорных функций и овладение эталонами признаков и свойств  предметов.

        Особенно благодатен  для формирования различительных способностей сенсорных функций материал М. Монтессори, где даны упражнения в развитии чувствительности в восприятии разной модальности. ( вставка, Все для развития детей, стр. 28) В данном материале заложено формирование компенсаторных навыков сенсорного замещения одной функции другой. Тем более, что все материалы М. Монтессори разрабатывала и внедрила в практику  обучения умственно отсталых детей.

        В педагогической же практике ее материалы унифицированы, модифицированы и усовершенствованы, поэтому они полезны  для всех детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем эталоны поверхности, шумовых игрушек, коробочка с запахами стало значительно больше, чем у М. Монтессори и поэтому желательно в секторе сенсорного воспитания иметь современные наборы М. Монтессори. При этом изымать из свободного пользования только те, которые могут быть использованы только при  участии взрослых.

        Формирование обследовательских способностей успешно решается в дидактических играх с применением заданий типа: «Угадай на ощупь», «Назови как можно больше признаков в предмете», « Убери лишние детали», «Что так, что не так», «Что бывает, чего не бывает»,  «Угадай, кто пришел», «Кто позвал?», «Где громкие, где тихие звуки?», «Найти путь следования», «Угадай на вкус», «Какой это запах?», «Угадай цветы по запаху».

        Кроме того могут быть готовые игры типа «Ящики Сегена», «Математическая башня», «Многоцветный круг», ( вставка  Все для развития ребенка, стр.7) «Аскоблок», ( там же стр.10)  «Сентиссимо»,  мозаика «Цветы», мячи и шары из различных материалов.

        Для обучения сериации, классификации, дифференциации используются мозаики, классификационные платформы с набором деталей, тренажеры для нанизывания различных фигур по цвету, форме и величине, игры на дифференциацию  групп  объектов по заданной схеме, образцу, игры на выделение из общности частности (набор коробок с мелкими деталями- выбрать только объекты по одному из признаков), лото, домино, разрезные картинки и панно с фигурно вырезанными частями ( пазлами), лото, панели, демонстрационные планшеты со схемами действий. (вставка acko , стр. 4- 7to 12 shapes, 5- FFA 97010? 8- 98006, 24- 00004, 27- 98010, 29- 98001, 30-98010, 37- 00087, 39- 00021, 65- A 2020001, 69- 97001,71-980016)

        Для формирования образов предметного мира используются игры, в которых дети упражняются в систематизации знаний во внешнем облике предмета и его функциональном назначении. При этом в процесс знакомства с предметом или объектом включаются по возможности все сенсорные ориентации.  При использовании  дидактической игры  “Мама и детки”  (вставка Все для развития детей, стр. 6) у детей уточняются представления о внешнем облике взрослого животного и облике их детенышей. А далее в зависимости от их образа жизни конкретизируется необходимое питание, среда обитания  и взаимодействие с человеком.

        Комплект иллюстративно-графического материала  “Животные”, «Картинки для произношения», «Сериал: Что сначала, что потом», «Дидактический набор: Скотный двор» ( вставка, Все для развития ребенка, стр.6, 8, 16)  используется для проверки представлений у детей о животном мире,  анализа их сходства и различий как в облике жизни, так и образе жизни. Для расширения и обогащения словаря детей используется  методика тренировки детской смекалки по заданиям типа: «Укажи признак (зеленый цвет, который предъявляется по принципу: найди такой цвет), а далее следует задание   назвать  его».   В другом задании дети по звуковому сигналу  находят на иллюстрации объекты, издающие подобные звуки.

        В дидактический набор «Скотный двор» привносятся дидактические и игровые действия, позволяющие детям ориентироваться  на слух, зрение, осязание и обоняние.  Для этого к данному комплекту подбираются  записи реальных звуков ( мычание коров, ржание лошади, крик петуха, кряканье уток и др.).  Для понимания функционального назначения животных подбираются продукты их жизнедеятельности: молочные продукты, яйца, шерсть, пух, мясные изделия.

Для формирования экологических знаний  используются игры- конструкторы, позволяющие детям воспроизводить загоны, пастбища для животных.  Неплохо в этой тематике учить детей отличать продукты жизнедеятельности животных на осязание  (мягкая шерсть, тонкий пух, теплая шубка, вязкое масло и др.).

 Хорошо научить детей  выделять по запаху мясные и молочные  продукты, определять их качество и пригодность для пищи, как на обоняние, так и на вкусовые ощущения.  

В играх, применяемых для обучения пространственной ориентировки и мобильности также можно развивать сенсорные функции. В таких играх дети определяют местоположение звучащих игрушек в различных местах спортивного зала, на столе, в шкафу. Использование звучащих мячей, гремушек, бубнов, барабанов стимулируют двигательные акты ребенка, позволяют уточнить образ движения.

Мягко набивные игрушки формируют не только осязание, тактильно-кинестезические действия, но и снимают чувство страха при выполнении движений в большом пространстве. Разбросанные по полу мягконабивные игрушки используются не только, как атрибуты для передвижения   в пространстве, но и,  как место, на котором можно удобно расположиться для отдыха, выполнения микроманипуляций (застегивания, растегивания, шнурования, нанизывания). (вставка, Все для развития детей, стр.20- лабиринт, стр.21- мячи-прыгуны, стр.38-мягконабивные игрушки для сенсорного развития).

            7.2. ИГРЫ И ИГРОВЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ    РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО

                                                                    ВОСПРИЯТИЯ

Основные виды дидактических игр и упражнений для развития зрительного восприятия можно разделить на группы в зависимости  от дидактических задач:

         - игры, формирующие  умения различать форму, цвет, величину и пространственное положение объектов на основе применения сенсорных эталонов;

         - игры, тренирующие  детей в различении  движущихся объектов;

-игры, направленные уточнение конкретизацию, обобщение, анализ, называние, сравнение визуальных признаков предметов и объектов;

         - настольно-печатные игры, развивающие у детей умения анализировать изображения, сличать его с реальным объектом, силуэтным и контурным изображением;

          - игры, развивающие детский глазомер и стереоскопическое видение;

          - игры, обучающие зрительно-пространственной ориентировке.

        Наряду с применением дидактических игр для развития зрительных функций используются различные средства и сигнальные устройства с разноцветными подсветками, проекционными и светящимися экранами, электрическими  игрушками с цветовым  и световым эффектом.

Значительное количество дидактических игр и игрушек эффективно влияет на  формирование представлений о форме, величине, пространственном расположении  предметов. Например, предметное лото, игра «Чудесный мешочек», игры  с сортировкой объектов по форме, цвету; составление цветных ковриков: «Назови, что красное, синее, зеленое», «Разноцветные странички», «Составь узор по образцу», «Что изменилось», «Найди каждому свой цвет», «Составь по контурному изображению цветное изображение», «Составь цветовую гамму по  насыщенности цвета».   (вставка, литтле, стр.8- игра  «Дай такую же игрушку» –1594-1596; фаро, стр.6 –9002, стр.8- 9001, стр.9- 9013; Все для развития детей, стр.5- цилиндрики и пирамидки, стр.12- мозаика магнитная, стр.12- пикаско, стр.14- цветовая последовательность)

Для обучения дифференциации величины предметов можно использовать  игры: «Что больше, что меньше», «Составь пирамидку», «Цветные круги», «Разложи объекты по убывающей длине, ширине, высоте», «Сравни, что выше, больше, толще, меньше». (вставка, asko, стр.68- 00001, 98002, 98001, стр. 70- 98003)

Для упражнения детского глазомера и глазодвигательных функций используются  игры  типа:  прокатывание шаров в ворота, скатывание с горки, по желобу. Развитие стереоскопического зрения, обеспечивающего детям  возможность видеть объем, удаленность и протяженность, а также местоположение и глубину пространства можно применять игры типа: кольцеброс, бильбоке. Кроме того можно использовать  настольные игры: «Хоккей», «Футбол», «Бильярд», «Лабиринты», «Поймай рыбку», «Что дальше, что ближе», «Загони шар в лунку» и др.

Одним из важнейших направлений в развитии зрительного восприятия являются игры-конструкторы, лего, развивающие игры, строительные наборы, мозаики, специальные видеофильмы с синхронизированными аудиовизуальными событиями  («Тик-так»).

Обучение детей средствами конструктивно-дидактических игр и упражнений позволяет решить проблему затруднений в назывании, узнавании, исполнении предметно-практческих действий из-за недостаточности зрительного анализа и контроля при нарушении зрения. Поэтому конструктивно-дидактические игры могут успешно применяться для развития зрительного анализа и синтеза, овладения сенсорными эталонами формы и величины и пространственного положения предметов. Этому способствуют игры типа: «Расставь фигуры на свои места», «Подбери фигуры, соответствующие формам», «Построй лесенку», «Найди пару», «Продолжи ряд», «Найди конструкции такой же формы».

С целью формирования умения зрительно расчленять формы, по контурному изображению воссоздавать предмет, конструкцию разделять на составные части; воссоздавать форму из геометрических фигур. Для этого можно использовать дидактические задания типа: «Сложи квадрат» «Составь узор», «Построй гараж для машины» и др.

Составление предметов  из частей, узоры из готовых геометрических фигур,  конструкцию по образцу дети обучаются выделению формы, размера и упражняются в зрительно-пространственной  ориентировке на микроплоскости.

Для обучения детей чтению изображений используются альбомы с репродукциями картин, книжки-раскраски, фотографии, цветные таблички М.Монтессори, картинки с силуэтными, рельефными и реальными изображениями предметов, карточки лото, домино, книжки с контрастными изображениями, альбомы для обводки и штриховки изображений, разрезные картинки.  

Кроме этого используются специальные компьютерные программы по диагностике, лечению зрения и развитию зрительного восприятия.

В разделе развития зрительного восприятия используются различные технические и оптические средства (лупы, бинокли, монокли, линзы, диапроекторы, телелупы) и рефракционные материалы, тренирующие аккомодационный аппарат.

Широко используются трафареты и вкладыши к ним в виде геометрических фигур и предметных изображений, а также наборы цветовых карточек – эталонов цвета и цветных предметных изображений к ним для упражнения  детей в сличении цвета по  эталонному   образцу  цвета в предментных и сюжетных изображениях.

7.3. ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Для успешной социальной  адаптации необходимо развивать слуховое восприятие у всех детей с отклонениями в развитии.

 Дидактические игры и упражнения можно условно представить в зависимости от задач  несколькими группами:

          - игры, формирующие эталоны звуков;

         - игры, формирующие умения выделять звуки реальных предметов, объектов и явлений окружающей действительности (звук колокольчика, транспорта, дождя);

          - игры, направленные на восприятие речи, формирование фонематического слуха, восприятие правильного произношения, интонационной окраски речи и т.д.;

         - музыкально-дидактические игры;

         - игры, сочетающие звуки и предметно-практические действия  (ритмические движения, плясовые, пластические движения под музыку).

        Для развития слухового внимания необходимо развивать чуткость детей к звукам окружающей среды. Чтобы развить слуховую чувствительность можно предложить детям звучащие игрушки: музыкальные молоточки, гремушки, металлофоны, барабаны, дудки, трещотки, бубны и др.

        Их использование  позволяет упражнять детей в выделении различных звуков: «Найди  самый высокий, низкий звук в звучащем металлофоне», «Постучи молоточком также как я». Такие упражнения полезны для понимания детьми характера  звучания, темповой характеристики движения звука, тембровой окраски звука, динамичности оттенков звука.

Развивая слуховое внимание, следует одновременно учить детей ориентироваться в окружающем мире на звуки. Часто маленькие дети пугаются неизвестных звуков, поэтому необходимо, чтобы у них было как можно больше представлений о звучащем мире. Для этого полезны игры типа: «Слушаем звуки улицы» (вода ветер, дождь, шум машин, шарканье ног, шелест листьев, крики птиц, животных) и др.

 Обогащение  представлений о звуках реального мира способствует расширению социально-адаптивных возможностей детей с отклонениями в развитии. Игры типа: «Угадай, кто позвал?», «Угадай, кто кричал?», «На чем играют?» «Чем стучат?», «Что открывают или закрывают?», «Колокольчик», «Кто, умеет слушать», «Слушай, не зевай - ответ давай»  позволяют детям понимать звучащие действия человека ориентироваться на голос и облегчают процесс общения с людьми.

Одним из больших разделов, связанных со слуховым восприятием являются словесно-дидактические игры, в которых дети учатся выделять  фонематические признаки речи, слова и словосочетания. Особенно это важно для формирования правильного звукопроизношения.

 Для этого используются дидактические игры и упражнения типа: «Послушай и повтори», «Тихо-тихо», «Угадай, что свистит, шуршит, скрипит?», «Телефон», «Буря», «Вороны», «Угадай, на какой трубе играем?».  

Для развития слухового восприятия используются музыкально-дидактические игры типа: музыкальное лото, «Узнай бубенчик», «До-ре-ми», «Слушай внимательно», «Музыкальная шкатулка, «Музыкальный будильник», «Парная шкатулка». Например, в музыкальном лото дети прослушивают музыкальные произведения и заполняют карточки-лото с соответствующими изображениями.

В другой игре дети выкладывают на нотном стане долгие и короткие  звуки с помощью квадратиков. В других играх дети учатся звукоподражанию высоких и низких звуков, воспроизводят темп, тембр звуков, учатся различать и называть музыкальные инструменты, воспроизводить музыкальные фразы, запоминать музыку.

 В других играх у детей формируется умение различать звуки по тембру (по голосам узнают птиц, животных; по высоте звуков - большой, маленький петушок; кошка- котенок; корова- теленок).

Таким образом, многие музыкально-дидактические игры позволяют преодолевать недостаточность слухового внимания и дифференцировок звуков, развивает музыкально-сенсорные способности, закрепляет умение различать звуки и ориентироваться на слух.

Наряду с этим для развития слухового восприятия широко используются различные технические средства. В частности для глухих выделяется звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов.

Важную роль  в развитии представлений о звучащем мире придается фонотеке, где систематизированно представлены образцы, эталоны  звуков, а также звуки реального мира, речевой материал, записи литературных произведений и музыки.

7.4. РАЗВИТИЕ ОСЯЗАНИЯ И МЕЛКОЙ МОТОРИКИ    

У многих детей с отклонениями в развитии наблюдается недостаточность использования осязания для ориентации в окружающей действительности, а кроме того, из-за недостаточности развития мелкой моторики страдает формирование предметно-практической деятельности.

Вместе с тем,  у детей с нарушением зрения использование осязания и мелкой моторики выступает, как средство компенсации зрительной недостаточности. В связи с чем,  в раздел специальных коррекционных занятий вводятся задачи формирования  знаний, навыков и умений осязательного анализа признаков предметов и свойств явлений, а также обучение приемам выполнения предметно-практических действий на основе  тактильно-двигательных ощущений.

Овладение приемами осязательного восприятия и умение выполнять предметно-практические действия при участии тактильно- двигательного анализатора расширяет возможности детей наиболее точно представлять предметы, пространство и адекватно с ними взаимодействовать.

В результате специального обучения осязание становится эффективным средством познания окружающего мира. В содержание занятий по развитию осязания и мелкой моторики включаются следующие задачи:

          - формирование представлений о строении и возможностях рук, название и назначение пальцев;

          - обучение различным действиям отдельных пальцев и всей руки при выполнении различных двигательных актов;

           - обучение приемам осязательного и тактильно-кинестезического обследования;

            - обучение осязательному контакту с живыми и неживыми объектами и окружающей обстановкой.

        Для решения этих задач используются различные дидактические средства и чаще всего дидактические игры и упражнения, как наиболее эффективные приемы формирования осязательного восприятия. Так, для активизации деятельности рук и целенаправленного их использования, а также овладения осязательными сенсорными эталонами можно использовать задания типа: «Две руки идут навстречу друг другу», «Отбери из группы геометрических фигур все круглое, овальное, треугольное и т.д.», «Спрячь мизинец в кулачке другой руки», «Кто скорее зашнурует ботинки», «Вставь в прорези соответствующие фигуры», «Найди все шероховатое, гладкое, мягкое, упругое, теплое или холодное и т. д.».

          Из дидактических игр  эффективны игры на осязание: «Чудесный мешочек», «Подбери ткани по образцу», «Кто скорее закроет планку с образцами ткани соответствующими эталонами», «Угадай,  на чем стоишь?», «Сортировка мелких предметов по форме, величине, материалам», «Кто скорее соберет металлические предметы», «Найди все, что имеет застежки, кнопки, пуговицы».

        Использование осязания при обследовании самого себя, сверстников и взрослых позволяет научиться выделять характерные признаки тела, головы, рук, ног, волос. Этому способствуют дидактические упражнения и игры типа: «Найди ребят с короткой стрижкой», «Найди отличия во внешнем облике своем и товарища». В дидактических играх типа: «Угадай, кто это?», «Кто меня гладит, обнимает, помогает?» у детей формируются навыки кинестетического общения с людьми.

        Важно научить детей использовать осязание для различения  пластики, ритма, ласковых, строгих, энергичных прикосновений рук, а также сопряженному взаимодействию обеих рук. Дети должны по словесному алгоритму выполнять дидактические задания: погладить нежно куклу, друга, взрослого. Наряду с этим иметь представления: рука - дающая, рука- берущая, рука - здоровающаяся, рука - прощающаяся, рука - баюкающая и помогающая.

        Для развития осязания и мелкой моторики рук, особенно на этапе формирования различительных способностей и овладения сенсорными эталонами, можно успешно использовать материалы М.Монтессори. Это различные дощечки с разными поверхностями, коробки с различными видами бумаги, ткани, наборов геометрических фигур, кирпичиков и кубиков, коробки с мелкими предметами и др.

        Наряду с этим для развития и стимулирования осязательных и тактильно - кинестетических функций применяются игровые и технические средства: вибраторы, тактильные коврики, различные массажные инструменты, наборы образных игрушек, мячей с различной фактурой поверхности, надувные, объемные игрушки, атрибуты, контейнеры с природным материалом, мешочки, коробочки с крупами и природным материалом, рельефно-графические  изображения.

7.5. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ИГРУШКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОБОНЯНИЯ

        Обоняние является одним из важных анализаторов, с помощью которого осуществляется дифференциация запахов окружающей среды. Обонятельная чувствительность детей чаще всего начинает складываться в результате контакта с предметами и объектами, издающими запахи и нарастания социального опыта чувственных впечатлений.

          К сожалению, формирование  умений использования обонятельных ориентировок слабо представлено в дошкольной педагогике. До настоящего времени в литературе не прописаны характеристики запахов с ориентацией на  эталоны. Имеется  только чисто эмпирический опыт и наличие в ряде областей (бытовая химия, парфюмерия, пищевая промышленность) информации об ориентации на запахи. Вместе с тем ориентация на запахи является неотъемлемой частью жизни человечества и чем успешнее развито обоняние, тем  эффективнее осуществляется  социальная адаптация.

        Имеющиеся исследования в области коррекционной педагогики показывают, что при  сенсорной ориентации в признаках и свойствах окружающей действительности менее употребимым из всех органов чувств является обоняние.

           При этом обнаруживается, что дети довольно часто не могут описать как внешние признаки органа обоняния (носа), так и его функциональное назначение. И только небольшое количество детей выдают информацию "«нос нужен, чтобы все нюхать"».

           Из-за отсутствия системного обучения обонятельным восприятиям дети затрудняются в описании характеристики запахов, могут называть как приятное, так и неприятное, основываясь на чисто физиологических комфортах или дискомфортах. Вот почему требуется наиболее глубокая разработка данной области сенсорного воспитания детей с отклонениями в развитии.

           Это тем более важно, что в современных условиях человека окружают не только природные запахи, но и много запахов искусственного происхождения, что привело к появлению у людей невосприимчивости или отторжения таких запахов. В связи с этим возникает вопрос о воспитании  культуры запахов и формирование соответствующего поведения у ребенка для адекватного отношения к полезным и вредным запахам.

          В условиях сенсорной недостаточности у детей с нарушением зрения обоняние выступает как активное средство компенсации зрительной недостаточности. В этом случае следует формировать специальные социально-адаптивные знания, навыки, умения использования обоняния при ориентации в окружающем мире.

        Учитывая, что развитие и формирование обонятельной чувствительности ребенка наиболее эффективно может осуществляться только  в условиях  специально организованного  обучения, необходимо разработать дидактические средства, технические приспособления, классифицировать общеизвестные запахи и выделить отдельные из них как эталоны.

        В совокупности с этим наблюдается острая потребность прописать основные требования к организации условий для формирования у детей эталонов запаха. Это касается  как этических, так и когнитивных (познавательных)  установок при восприятии запаха. Это особенно актуально, когда наблюдаешь, как работают эксперты, дифференцирующие запахи.

        В настоящее же время в методике дошкольного воспитания имеются материалы М.Монтессори, так называемые коробочки с запахами. Чаще всего эти материалы носят недостаточно систематизированный характер, а подбор запахов неэталонизирован по принципу: пряные, горькие, острые, обжигающие, кислые, сладкие запахи и т.д.

Вероятнее всего следует выстраивать систему формирования у дошкольников представлений о внешнем облике органа обоняния, его функциональном назначении, эталонах запахов, а затем развитие предметно-практической ориентации на обоняние в окружающем мире.

        Требуется создание программы по формированию обонятельных представлений и разработка дидактического материала, а имеющийся в практике  опыт развития обонятельного восприятия может служить основой  для этого.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание коррекционно-развивающей среды не новое явление в коррекционной педагогике. Многое устоявшееся вошло в жизнь и имеет право на существование. Однако в современных условиях в нашу жизнь вошло значительно больше  дидактических средств, расширилось игровое поле. Современные игрушки из новых материалов, с новыми функциональными свойствами отображают современный образ жизни и быт, который к сожалению в России, в области семейного воспитания, не получил должного распространения.

 Игрушки и игровой материал дороги и недоступны для каждой семьи. Вот почему в задачу специальных дошкольных учреждений входит ознакомление детей с ними в условиях общественного воспитания. Чем хорош данный материал? Тем, что в нем четко выражено практико-ориентированное воспитание и обучение. Использование таких игр и игрушек является подготовкой, практической основой для воспитания ребенка, для правильного понимания и адекватного взаимодействия с окружающей средой.

Для того, чтобы приблизить ребенка с отклонениями в развитии к жизни, нужно выстроить такую   коррекционно-развивающую среду, которая бы служила ему «переходным мостиком», вспомогательным средством приобретения необходимых социально-адаптивных заний, навыков и умений.

Примерный перечень

игрушек и оборудования групп для детей с

отклонениями в развитии

Сюжетные игрушки для игровой комнаты

1. Куклы разного размера:

Куклы маленькие (17-25см) – 10 штук на группу

Куклы средние (25-35 см)- 5 штук на группу

Куклы большие (35-55 см)- 5 штук на группу.

         Материал- пластик, ткань; разной функциональной направленности ( кукла в конверте,   спортивном костюме, красном платье, пляжном костюме, пижаме, бальном платье, костюме для прогулки, национальных костюмах);

2 Куклы для кукольного театра ( куклы перчатки: лиса, волк, лягушка, заяц, медведь, петух, курочка, охотник, хрюша, Машенька, дед, бабка, мышка, баба-яга)

3.Набор кукол для художественного творчества ( русские народные сказки: «Кот, петух и лиса», «Колобок» « Курочка ряба», «Теремок», «Битый не Битого везет», «Маша и медведь», «Зайкина избушка», «Три медведя»; сказки Г.Х.Андерсена: «Огниво», «Дюймовочка», «Снежная королева», «Свинопас»; сказки Ш.Перро: «Спящая красавица», «Красная шапочка», сказки: «Жили-были» «Волшебная лампа Алладина».

 Одежда и обувь для кукол – 1-2  комплекта на группу

1 .Летняя одежда и обувь (платье, сарафан, трусы, футболка, шорты, носки, сандалии, туфли, панамы, кепи);

2. Зимняя одежда и обувь (пальто, шуба, куртка, комбинезон, шапочка меховая, шапочка шерстяная, ботинки, сапожки, шарф, кофта, рейтузы, брюки с оформлением современной фурнитурой: клепки, застежки, липучки, молнии );

3.Одежда для кукол с профессиональной направленностью: строитель, врач, повар, парикмахер, продавец, учитель).

Наборы постельных принадлежностей и белья – 2-3 комплекта на группу

Мебель для кукол – 1-2 комплекта на группу из каждого наименования:

1 .Дом или платформа с мебелью ( дом для кукол, дом для кукол 2-х

этажный с мебелью, дом для кукол 3-х этажный с мебелью);

2. Мебель деревянная, 9 предметов ( шкаф, стол, 4 стула, кровать,

диван, шкаф для посуды);

    Столик для ухода за куклой

    Кроватка-люлька

    Столик для куклы

    Стол разделочный, стиральная машина

    Прихожая

    Буфет

    Шкаф

    Буфет

    Газовая плита

Посуда – 1-2 комплекта на группу из каждого наименования

    Набор столовой посуды

    Набор чайной посуды

    Набор кофейной посуды

    Набор кухонной посуды

 Детская бытовая техника - по 1 комплекту на группу из каждого наименования

    Набор детская бытовая техника (пылесос, газовая плита, холодильник, стиральная машина)

    Утюг, гладильная доска

    Детская швейная машинка

    Кофеварка

    Кофемолка

    Микроволновая печь

    Часы различных конструкций со звуковым сигналом

    Телефоны со звуковым и световым сигналом

    Весы кухонные

    Настольная лампа, торшер

 Наборы для сюжетно-ролевых игр по 1 комплекту на группу из каждого наименования:

    Парикмахерская принцесс.Косметика для куклы. Косметический столик.

    Кухни (Изабелла, Твинни, Фанни, Леди, Маргарита, Карина, двойная кухня). Кухня сельская. Кухня со звуками, подсветкой таймера микроволновой печи и пламени.

    Тележка доктора. Чемоданчик доктора

    Магазин. Забавный магазин. Супермаркет. Корзина с фруктами (овощами)

    Мастерская на тележке. Мастерская с каской. Мастерская Брико.

    Тележка для уборки

    Тележка с куклой

    Тележка пожарная

Наборы ролевых атрибутов ( по 1 комплекту на группу из каждого наименования)

     Набор масок сказочных животных

Фуражка- бескозырка

Каска

Одежда и атрибуты  для ряжения

Плащ-накидка

     Шапочки – животные

     Шапочки-овощи

     Шапочки-цветы

     Шапочки-фрукты

     Сумки, корзинки, рюкзачки

Игрушки животных разного размера (10-60 см) из пластика, дерева, ткани, кожи, резины и их    заменителей с подвижными и неподвижными частями (15-20 наименований  на группу)

 1. Набор «Скотный двор»

 2.Звери и птицы на колесах:

•    Конь «Буян», петух «Цезарь», лошадка на колесах

3.Животные- игрушки:

•    Будка с собакой

• Собака большая и маленькая

•   Курица с цыплятами

•   Медведь естественных цветов  (бурый, белый)

•    Заяц (меховой, пластмассовый, вязаный, набивной тканевый)

•    Лиса

•   Волк

•    Слон

•   Жираф

•   Верблюд

•    Обезьяна

•   Лягушка

•    Рыбы разных размеров

•    Набор игрушек «Домашние птицы»

•   Набор домашних животных «Ферма»

•    Набор игрушек «Зоопарк»

Технические игрушки из разных материалов ( пластик, дерево, металл), разного размера от 10 см до 60 см (15-20  наименований на группу)  

•    Автомобили механические, электрофицированные, инерционные и оборудование для игры с ними: машина грузовая, грузовик космический,грузовик с прицепом, трейлер, трактор с ковшом, кран космический, джип космический, такси, гоночные автомобили, автомобили специального назначения (пожарная машина; бетономешалка, полицейская машина, машина скорой помощи; снегоуборочная машина, сеновоз, самосвал; фургоны для перевозки хлеба, молока, игрушек, мебели; экскаватор); автозаправка со звуками, напольный набор дорожных знаков, светофор)

•   Автобусы, троллейбусы, трамваи простые и механические

•    Баржа с набором песочных форм из пластика

•   Лодочки и катера пластмассовые разных размеров простые и электрофицированные

•    Самолеты разные без механизмов и с инерционными механизмами

•    Вертолеты разные без механизмов и механические

•    Руль со звуковым сигналом

•   Ракетовоз пластмассовый

•   Луноход механический

•   Детская железная дорога

•    Паровозы, тепловозы, электровозы, вагоны

• Тележка-ящик (крупная)

Игрушки и оборудование для игр с песком и водой (1-2 комплекта на группу)

•    Столик для игр с песком и водой –1-2  штуки на группу

•    Песочница-замок 1 штука  на группу

•   Контейнеры для игрушек- 2-3 штуки для комплекта

•    Ведра пластмассовые разного размера (0.2-1.0 литра)- 5 штук для комплекта

•    Набор формочек ( геометрические и фигурные формы) разного размера (6-15 см) – 15-20  штук для комплекта

•    Совки и лопатки пластмассовы –10-15 для комплекта

•     Игрушки пластмассовые, целлулоидные ( уточки, лодочки, рыбки, лягушата-8-10 для комплекта

•   Игрушки и оборудование для бассейна (надувные коврики, мячи разного размера и цвета, доски для плавания, подушки, круги, плавающие предметы- 10-15 штук для комплекта

Игрушки-качалки-каталки, горки (4-5 наименований на группу)

1 Качалка-корова

 2. Качалка- кит

3 .Качалка-корова

4.Качалка-полицейский-мотоцикл

5. Качалка-каталка-зебра

6. Качалка-лошадка

7. Каталка для ходьбы

8. Карусель-ракета

9. Качалка-крокодил

10.Болыпая горка складная 11 .Горка-джунгли 12.Горка яркая 13.Двойная горка

14.Горка волнистая

15 Каталки (петушок, собачка, кошка, заяц, бабочка)

Игровые строительные наборы, объемные модули ( набивные или надувные: кубы, валики, параллепипеды)- 6-8  наименований  на группу

1 .Конструктор «Элтик»

2.Конструктор «Модуль»

3.Конструктор «Строитель»

4.Конструктор «Лидер»

5.Конструктор «Веселый городок»

6.Конструктор «Петербургский»

7.Конструктор «Архитектор»

8.Конструктор «Ферма»

9.Конструктор «Цветной»

10.Конструктор «Деревянный»

11 .Конструктор «Африка»

12.Дидактические наборы № 3, 4, 5

13.Комплект мягких модулей 18 элементов

14. Комплект мягких модулей 12 элементов

Спорткомплексы, оборудование для движений и игр15-20

наименований  на группу:

 1 .Вестибулярный тренажер

2.Бассейн сухой

3.Лабиринт игровой

4.Спорткомплекс «Горка»

5.Детский спорткомплекс «Юниор»

б.Спорткомплекс «Геркулес»

7.Шведская стенка

8.Ходули на веревках

9.Мяч прыгун Д.45, 50, 60 см

10.Мяч футбол Д 22 см

11.Мяч резиновый Д 7.5, 10, 12.5, 15, 20 см

12.Мяч для массажа Д :, 7, 9, 10 см

13.Набор для игры в кегли

14.Баскетбольная стенка шесть уровней высоты от 75 до 120 см

15.Баскетбольная стойка, пять уровней высоты от 150 до 210 см

16.Дорожка с поручнями

17.Теннис «Кроха»

18.Гимнпстический набор

19.Полоса препятствий

20.Скакалка детская

21 .Мат детский

22.Коврик для индивидуальных занятий

23.Мяч сенсорный -3-х размеров: 70 см-10 кг; 40 см-4кг; 20 см-вес-0.5кг

24.Коврик со следочками

25.Шары для сухого бассейна

26.Спорткомплекс 5 элементов

27.Набор для спортивных игр (28 фигур)

28.Подушка напольная

29.Коврик массажный со следочками

ЗО.Обручи

31 .Контейнер для спортинвентаря и игрушек

 Игровое оборудование для игр на участке- 5-6 наименований на группу:

1 .Горка с качелями

2.Домик со звуками

3.Игровой комплекс-конструктор

4.Гимнастический набор

5.Игровой комплекс

6.Палатка «Автобус»

 Мебель и оборудование для интерьера (10-12 наименований на группу)

1 .Мягкая мебель: «Дениска», «Боярин», «Никитка», «Егорка»

2.Столы: «Цветок», «Фасоль», «Овал», «Цветок»

3 .Кресло-трансформер

4.Трансформер с собакой

5.Доски магнитные для маркера- белые, для мела зеленые

75x50 см,  100х150 см, 150x100 см.

6.Мольберт магнитный

7.Стол трапеция регулируемый

8.Уголок природы

9.Стенка для игрушек

10.Стул фанерный ( высота-26 , 28,30,32,34, 36, 38 см)

11.Стул деревянный, лакированный (высота 26, 28, 30, 32, 34,36см)

12. Кровать   1-о и 2-х ярусные

13.Шкаф для одежды с банкеткой 5 мест

14.Полотенечница напольная 5-ти местная

Дидактические пособия, игрушки

• Развитие зрительного восприятия- 1-2 набора на группу из каждого наименования

Цветовая последовательность

Радужная паутинка-квадрат

Геометрические фигуры разрезные

Цилиндрики цветные втыкалки

Цилиндрики(5 в 1)

Дом квадрат

Машина с чемоданом

Пи каско

Рамка «Геометрические фигуры»

Угадайка

Сложи узор

Большой маленький

Цвет

Сочетание цветов

Подбери узор

Поймай рыбку

Пряничный домик

Контуры

Розовая башня

•   Развитие слухового восприятия- 1-2 набора на группу из каждого наименования

 Шумовые коробочки

Животные и птицы (как говорят и что едят)

Звук, свет, вода

Музыкальные молоточки

Гремушки

Металлофоны

Барабаны

Дудки

Трещотки

Бубны

Кассеты с записями звуков (дождь, ветер, шум машин, шарканье ног,

шелест листьев, крики птиц, животных)

Телефон

Музыкальное лото

Музыкальный будильник

Музыкальный сюрприз

Дидактические игры: «До-ре-ми», «Узнай бубенчик», «Угадай, на какой

трубе играем», «Слушай внимательно»

Музыкальные шумовые инструменты (комплект из 18 инструментов)

• Развитие мелкой моторики, координации движений, осязания – 1-2 комплекта на группу из каждого  наименования:

Автомобили

Шнуровки: башмачок, ежик, дерево, корзина, большой дом, пуговица,

сыр, теремок, шнуровки на картоне

Животные

Яблочки

Волшебный квадрат

Ванная комната

Солнышко

Где чей дом?

Мягкие дидактические игрушки ( божья коровка, черепаха, черепаха с

игрушками, морская звезда, крокодил, краб большой, дом курятник,

дельфин, уточка

Уникуб

Чудесный мешочек

Ладошки

Яйца(5в1)

Часы-вкладыши

• Развитие обоняния – 1-2 комплекта на группу из каждого наименования:

Домино чувств

Коробочки с запахами

Сентиссимо

    Ознакомление с окружающим и развитие речи – 1-2 комплекта  на группу из каждого наименования, всего 15-20 наименований

Домино : «Транспорт», «Геометрические фигуры», «Репка»,

Фрукты

Овощи

Домашние животные

Животные лесов

Птицы

Бабочки (рамки-вкладыши)

Листья деревьев (рамки-вкладыши)

Грибы

Завтрак

Календарь погоды

Дидактические наборы: «Животные», «Произносим звуки», »Что

сначала, что потом», «Силуэты и контуры»

Солнышко

Родничок

Перышки

Парочки

Учу буквы

Найди и назови

Скоро в школу

Москва и Золотое кольцо

Цирк

Живая природа

Предметы

Многоцветный круг

Веселый алфавит

Мамы и детки (домашние птицы, дикие животные)

    Развитие психических процессов (мышления, внимания, памяти –15-20  наименований   на группу

Последовательность действий

До и после

Домино противоположностей

Домино теней

Геометрический паровоз

Картинки разрезные (больше-меньше)

Я учу дни недели

Лото теней: «Птицы», «Морские животные»

Логические цепочки

Яблочки

Четвертый лишний

Что художник перепутал

Что для чего

Дополни картинку

Заколдованные картинки

Логический поезд

Найди различие

Логика

Ящик Сегена

Гвозди-перевертыши

Сказочный круг

Математические весы

Математические яйца

Логические блоки Дьенеша

Коврик с цифрами

Цветные палочки Кьюизенера

ЛИТЕРАТУРА

Все для развития ребенка. –Элти–Кудиц, 2003.

Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. . – М., 1972.  

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред.Л.П.Носковой. . – М., 1993. –М.: Советский спорт, 1992.

Игры и игрушки для дошкольников.Справочник для дошкольных образовательных учреждений.- М., ГНОМ иД,2003.

Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей.

Материалы и оборудование для детского сада.!Под.ред.Т.Н.Дороновой, Н.А.Коротковой/-М.»Элти-Кудиц».2003.

Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда.– М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.

Новоселова С.Л. и др. Педагогические требования и возрастная адресность игрушек. – М., 1987.

Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда в сельском дошкольном образовательном учреждении. В кн.Развитие дошкольного образования на селе.- М., 2003.

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – Калуга: изд. «Адель», 1998.

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии:Учеб.-метод.пособие/Под ред.Л.Б.Баряевой, А.П. Заринь, Н.Д. Соколовой. –СПб.,1996.

Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М.: ГороД, 1998.

Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. (Из опыта работы). М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. –М.,1994.

Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей с нарушением зрения. – Н.Новгород: изд.Ю.А.Николаев, 2001.

Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. –М.:ВОС, 1983.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие....................................................................................................

Глава I. Проблемы  коорекционно-развивающей среды в дошкольных учреждениях компенсирующего вида.……………………………………………………………..

1.1.Общее планирование коррекционно-развивающей среды. …………………..

1.2. Концептуальные основы коррекционно-развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида…………………................................................................................

1.3.Превентивная роль коррекционно-развивающей среды…………….…….

1.4.Пропедевтическая направленность коррекционно-развивающей среды…

1.5.Особенности создания информационного поля коррекционно-развивающей среды…………………………………………………………............................... Глава II. Организация и оснащение игровой деятельности.............................

2.1.Создание условий для формирования предметно-игорвых действий……………………………….................................................................

2.2.Организация условий для сюжетно-ролевой игры…………………………

2.3. Использование  дидактических игр  в коррекции нарушений и отклонений в развитии………………………………………………………..

Глава 111.Создание условий для физического воспитания...................................

3.1. Оборудование физкультурного зала…………………………………………

Глава IV.Организация  среды для интеллектуального развития детей..............

4.1.Дидактический материал для формирования элементарных математических представлений………………………………………………………………….....

4.2.Создание условий для развития речи………………………………………..

Глава V.Создание коррекционно-развивающей среды для эстетического воспитания…………………………………………………………………….

Глава VI.Организация  коррекционно-развивающей среды на участке детского сада…………………………………………………………………………….

Глава VII. Организация коррекционно-развивающей среды в реабилитационном кабинете учителя-дефектолога ................................................................................

7.1.Подбор  дидактических игр для сенсорного развития………………………

7.2. Игры и игровые средства для  развития зрительного восприятия…………

7.3.Игры и упражнения для развития слухового восприятия………………….

7.4.Развитие осязания и мелкой моторики…...........................................................

7.5.Дидактические игры и игрушки для развития обоняния...........................

Заключение……………………………………………………………………

Приложение......................................................................................................

Литература        .......................................................................................................

Государственное областное бюджетное учреждение

«Новгородский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

«Программа обследования

ребенка с амблиопией и косоглазием»

Ундирова Ирина Викторовна,

Учитель-дефектолог (тифлопедагог),

ГОБУ «Старорусский ЦППМС»

Программа обследования

ребенка с амблиопией и косоглазием

Проблема обращения:

- Определение программы образовательного маршрута дошкольника с нарушением зрения (с амблиопией и косоглазием)

Инициатор обращения:

Родитель- мама

Анкетные данные: 

Домашний адрес: Новгородская область, г. Старая Русса, ул. Яковлева, д.7, кв. 11

Дата рождения: Смирнов Даниил Дмитриевич 12.12.2017г. рождения посещает среднюю группу детского сада МАОУ «Гимназия» структурное подразделение детский сад «Ладушки»

Пакет необходимых документов:

- письменное заявление родителя (законного представителя) на проведение обследования ребенка – на бланке ТПМПК;

- Согласие на проведение обследования ребенка – на бланке ТПМПК;

- Копия свидетельства о рождении ребенка (предоставляется с предъявлением оригинала или заверенной в установленном порядке копии);

- Паспорт (или иной документ, удостоверяющий личность) родителя (законного представителя);

- Характеристика обучающегося, выданная дошкольной образовательной организацией (далее – ДОО);

- Подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей, наблюдающих ребенка в медицинской организации.

- Медицинские сведения от психиатра из психоневрологического диспансерного отделения, либо из другой медицинской организации (имеющей лицензию);

- Заключения врачей-специалистов, наблюдающих ребенка (по основному заболеванию);

- Заключение офтальмолога с указанием остроты зрения – оригинал и копия;

- Заключение (заключения) комиссии о результатах ранее проведенного обследований ребенка (при наличии);

- Заключение (заключения) психолого-медико-педагогического консилиума ДОО или специалиста (специалистов), осуществляющего психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающегося в ДОО;

- Результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка (рисунки, поделки и т. п.), (при наличии)

- Направление ДОО, организации, осуществляющей социальное обслуживание, медицинской организации, другой организации.

При необходимости ТПМПК может запросить у соответствующих органов и организаций или у родителей (законных представителей) дополнительную информацию о ребенке.

Анамнестические данные ребенка:

- Ребенок от 1 беременности, первых родов, Беременность протекала с токсикозом и угрозой прерывания беременности на 22 неделе.

Мама перенесла герпетическую инфекцию (стационарное лечение, пиелонефрит). Роды в срок, оценка по шкале Апгар 8/8 б. вес при рождении 3250, рост 52 см. Перенесённые заболевания до года: ОРЗ, двухсторонний отит, ветряная оспа. Психомоторное развитие в пределах нормы. Сидеть ребенок начал в 6 мес., ходить в год, первые слова с 8 мес.

Адаптация к детскому саду протекала тяжело. У ребенка наблюдалась эмоциональная привязанность к маме. Длительные расставания с мамой по приходу в детский сад сопровождался длительным плачем.

Данные о семье ребенка:

Мать: Смирнова Наталья Анатольевна, 12.03.1991г.р. образование высшее, место работы: ООО Водоканал, должность- бухгалтер.

Отец: Смирнов Владимир Юрьевич, 20.01.1989 г. р. образование среднее, ПАО «Телеком», должность- механик.

 Семья полная, благополучная. Воспитанием ребенка занимаются оба родителя. У ребенка есть своя комната и уголок для игр, игрушки соответствующие возрасту. Любимые совместные занятия- активный отдых на воздухе, настольные игры. В семье присутствуют уважительные отношения к каждому члену семьи. Родители выполняют все рекомендации воспитателей и специалистов, принимают активное участие в жизни детского сада.

 История развития, обучения ребенка:

Детский сад ребенок посещает с 11.11. 2019 года, ребенок регулярно посещает детский сад за исключением болезни. Навыки самообслуживания развиты частично: при одевании и раздевании требуется помощь взрослого, пищу принимает самостоятельно, ложку держит правильно при умывании пользуется полотенцем. помогает воспитателю, положительно относится к трудовым поручениям В привычной обстановке детского сада ребенок самостоятельный. Программу ДОУ осваивает в соответсвии с возрастом.

Диагноз: Сходящееся содружественное косоглазие, амблиопия.

Результаты психолого-педагогического обследования (учителя-логопеда/учителя-дефектолога, педагога-психолога/социального педагога)

Зрительное восприятие нарушено, обусловлено заболеванием, амблиопия, сходящееся содружественное косоглазие, .

Навыки социально – бытовой ориентировки в основном соответствуют возрасту

Ориентировка в пространстве: затруднена ориентировка на уровне собственного тела.

Осязание и мелкая моторика: развиты недостаточно, ниже возрастной нормы.

Зрительная память и внимание: недостаточный объем, трудности распределения

 Уровень развития речи: нарушено звукопроизношение, фраза бедна, словарь ограничен бытовым.

Работоспособность: средняя

Темп деятельности: сниженный.

Обучаемость и способы выполнения заданий: нуждается в направляющей помощи.

Заключение (учителя-логопеда/учителя дефектолога/педагога-психолога, социального педагога)

Основные особенности ребёнка, определяющие необходимость создания специальных условий получения образования: у ребенка с ограниченными возможностями здоровья отмечается дефицитарность зрительного анализатора, психическое развитие в границах возрастных норм. Задержка речевого развития. Сниженный темп деятельности. Недостаточный уровень сформированности крупной и мелкой моторики, графических умений.

Нуждается в создании специальных условий для получения образования детей с ограниченными возможностями здоровья с нарушением зрения, коррекции нарушений развития и социальной адаптации.

Рекомендации по организации специальных условий для получения образования ребенком:

Образовательная программа: адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с амблиопией и косоглазием.

Обучение может осуществляться как совместно с другими воспитанниками, так и в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам дошкольного образования.

Форма обучения: очная.

Режим обучения: полный день.

Обеспечение архитектурной доступности: не нуждается.

Специальные технические средства обучения: ношение очков.

Предоставление услуг ассистента (помощника): не нуждается.

Предоставление услуг тьютора: не нуждается.

Специальные учебники: нуждается в соответствии с программой.

Другие специальные условия:

-Учет имеющегося у ребенка нарушения зрения.

- Учет сниженного темпа деятельности.

- Организация речевого контроля и речевого планирования при выполнении заданий.

- Динамическая  оценка (не реже трех раз в год) состояние воспитанника психолого - медико - педагогическим консилиумом образовательной организации. Своевременно вносить коррективы в индивидуальный образовательный маршрут в соответствии с решением консилиума. Доводить до сведения родителей решение и рекомендации консилиума.

-Наблюдение врача-офтальмолога, врача- невролога.

Направления коррекционно- развивающей работы и психолого- педагогической помощи:

 Педагогическая коррекция (учитель-дефектолог (тифлопедагог), направленная на развитие зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, ориентировку в пространстве, социально- бытовую ориентировку, формирование познавательной активности, формирование представлений о своих возможностях (физических и зрительных), ориентировку в знакомом и незнакомом пространстве, ориентировку на себе и в микропространстве, развитие коммуникативных навыков совместно с учителем- логопедом и педагогом- психологом.

Методические рекомендации  «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями  зрения ( 1 часть)

Авторская идея Дружининой Лилии Александровны

Научный редактор; Дружинина Л.А.кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета.

Авторский коллектив: Дружинина Л.А.кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета.

Шестакова Ирина Александровна- тифлопедагог  МДОУ №43

Шержукова Наталья Евгеньевна-тифлопедагог  МДОУ №;43

Алёкина Татьяна Александровна- тифлопедагог  МДОУ №43

Листратенко Светлана Анатольевна- тифлопедагог  М ДОУ №43

Рецензенты: Плаксина Любовь Ивановна доктор психологических наук, профессор Московского государственного педагогического университета  г. Москва

Сапожникова Галина Алексеевна директор комплекса начальная школа-детский сад для детей с нарушениями зрения № 440 г. Челябинска

Осипова Лариса Борисовна старший преподаватель  кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета.

Методические  рекомендации разработаны согласно    Программам  специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида, разделу  развитие зрительного восприятия.

  Включают  четко дифференцированные задачи коррекции развития зрительных функций,  формирования и уточнения знаний о свойствах и качествах предметов, а также задачи по развитию сенсорных операций, апробированные  материалы    по годам обучения,    тематическое планирование, конспекты  занятий по развитию  зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения  с трех до семи лет, а также рекомендации по организации и проведению такого рода занятий, с учетом индивидуального и дифференцированного подходов.

Данное пособие будет полезно для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности «Тифлопедагогика», учителей-дефектологов (тифлопедагогов)  дошкольных образовательных  учреждений,  воспитателей, старших воспитателей,  родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

Содержание

Особенности зрительных представлений о предметном мире дошкольников с нарушениями зрения

Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, обеспечивающий наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения человека к общественно полезному труду.( Григорьева Л.П.)

Одним из приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения является развитие зрительного восприятия,

 Для того, чтобы  данный  вид работы был эффективен  необходимо,   в первую очередь,   провести  исследования состояния зрительного восприятия дошкольников с нарушенным и нормальным зрением

 В работе  мы использовали  диагностические методики, разработанные Л.А. Венгером,  Н.Н. Поддьяковым, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной и другими с некоторой их модификацией.

 Детям были предложены задания, по результатам,  выполнения которых можно дать    характеристику зрительных представлений о предметном мире дошкольников с нарушениями зрения и сравнить с таковыми у дошкольников с нормальным зрением., По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 4-х до 5 лет, с 5 до 6 лет, с 6 до 7 лет.

Подгруппе детей  4 - 5 лет было предложено 17 заданий:

Найди две одинаковые по форме фигуры. Предлагалось по 5 больших и маленьких фигур разного цвета (квадраты, круги, треугольники, овалы и прямоугольники), покажи большой квадрат, покажи маленький треугольник, найди круги зеленого цвета и т.д.;

Подбери по цвету украшение к сарафану. К семи сарафанам основных цветов спектра предлагалось несколько украшений (бусы различных оттенков основных цветов), какого цвета этот сарафан, какое лучше подобрать для него украшение;

Найдите в группе самые высокие и самые низкие предметы, назови и покажи высокие предметы, какие предметы ты считаешь низкими и почему;

Подбери к предмету его контурное, силуэтное и наполненное изображение, назови предмет, найди его контур, силуэт, цветное изображение и т.д..

        Детям второй возрастной группы (5 - 6 лет) для определения уровня зрительных представлений о предметном мире было предложено 15 заданий:

Игра подбери по цвету карандаши, выбери самый светлый и самый темный из всех карандашей, разложи карандаши по насыщенности от самого светлого к самому темному.

Детей просили назвать и показать предметы по величине, высоте, ширине, толщине, длине, какая книга толще, какой стул выше, какая лента длиннее.

Загадай - мы отгадаем (нахождение предметов по описанию) и придумывание своей загадки.

Составь петрушку из геометрических фигур (на определение формы, цвета, величины предмета).

Для определения уровня развития зрительных представлений о предметном мире детям 6 - 7 лет было предъявлено 11  заданий:

Назови, сколько предметов изображено на рисунке, что изображено ближе, что дальше.

Выбери предметы по заданному признаку (форма, цвет, величина, материал).

Посмотри внимательно и расставь предметы на столе так же, как они расположены на моем столе.

Назови предметы разных геометрических форм, которые нарисованы на картине.

 Таким образом,  предложенные методики позволили определить особенности в выделении формы, цвета и величины предметов окружающей действительности.

Задания предъявлялись в игровой форме и поэтапно.

Результаты выполнения заданий  детьми 4 - 5 лет показали, что наблюдаемые неточности проявились в том, что дети не называли геометрическую форму, а обозначали ее предметом, например, прямоугольник - это дверь или просто столбик. Часто они затруднялись в нахождении пары по цвету и по величине, иногда не выделяли разницу между круглой и овальной формами. Некоторые дети не знали названий геометрических фигур.  Однократной словесной инструкции было недостаточно из-за  трудностей удержания в памяти цели задания. Успех получен при поэтапном выполнении задания.( приведем пример) Анализируя прямоугольник, большинство детей долго его рассматривали, а потом говорили, что это "просто столбик", при этом пару подбирали  верно, обозначив, что это "большой и маленький столбики", круг назвали овалом, подобрать к овалу пару не могли.

Многие дети затруднялись при  подборе пары, ориентировались на цвет предмета, а не на его форму. Некоторые из-за  рассеянного внимания не понимали педагога, а действовали, игнорируя цель. У них недоставало знаний о сенсорных эталонах, что объясняется снижением зрительного анализа формы предметов.

Отмечались затруднения в словесном обозначении цветов и их оттенков, так как эти знания находятся в пассивном словарном запасе ребенка, хотя большинство зрительно верно соотносили оттенки цвета.

В определении умения сличать и называть величину предмета характерным в ответах детей с косоглазием и амблиопией были названы предметы не по величине,  а по месту его расположения, например, клетка для птицы висит под самым потолком, она выше всех. Детям с монокулярным характером зрения трудно определить размер предмета из-за отсутствия выделения удаленности пространства.

Для сравнения уровня овладения эталонами (форма, цвет, величина) аналогичные задания были предложены нормально развивающимся сверстникам.

Сравнивая ответы детей двух групп, необходимо отметить следующее: детям 4 - 5 лет с нарушением зрения требовалось больше времени для выполнения некоторых заданий. Они дольше обследовали предметы, были неуверенны в своих действиях, искали поддержку в лице педагога.

Детям 5 - 6 лет при выполнении заданий необходимо было определить основные оттенки цвета, его насыщенность, светлоту, контрастность. Было предложено  детям по шесть карандашей каждого цвета разных оттенков, предварительно перемешав их.

Дети задание выполняли разными способами. Одни брали все карандаши в руку и поочередно раскладывали по цветам и оттенкам, другие - сразу выбирали, например, желтый карандаш, а затем искали и складывали по порядку все оттенки данного цвета. Трудности возникали при определении насыщенности цвета, дети не могли определить правильную последовательность от светлого к темному, затруднялись определить самый светлый карандаш и самый темный. Один ребенок  взял все карандаши в руки, очень долго смотрел и думал. Затем выбрал по два карандаша всех цветов (два красных, два зеленых и т.д.) остальные карандаши по группам разложить не смог, потребовались дополнительные наводящие вопросы, при помощи которых он разложил карандаши. Определить самый светлый карандаш не смог, показал наугад.

Результаты выполнения заданий позволили сделать следующие выводы. Детям с косоглазием и амблиопией 5 - 6 лет трудно определить насыщенность, оттенки, светлоту предметов из-за ограниченных возможностей зрения дети испытывали трудности при выполнении заданий на сравнение предметов по величине и размеру;

 Дети с нарушениями  зрения и нормально развивающиеся одинаково отгадывали загадки, но при загадывании своей загадки, дети с нормальным зрением описывали предмет всесторонне и времени для этого им требовалось меньше, в отличие от детей с нарушенным зрением, которые описывали предмет лишь по одному - двум признакам за счет ограничения зрительного восприятия и монокулярного характера зрения.

Анализ ответов детей 6 - 7 лет показал, что при определении зашумленных предметов дети испытывали трудности: воспринимали часть предмета как отдельный предмет, например, остановилась глазами на черенке лопаты, называя его  палочкой, не замечая его основания; затем мы предложили девочке следить за контуром предмета, обводя его пальцем, после чего  она справилась с заданием. Другие дети из четырех предметов выделяли два или три, путали листок и гриб, гитару и гриб.  Некоторые дети при предъявлении картины называли  предметы, которые находились вдалеке; небо, облака, дерево, ферма. Больше никаких предметов не называли, не обращали внимание на те, которые расположены на переднем плане; кормушка, забор, трава, куры. Такие ответы были характерны для большинства детей с косоглазием и амблиопией за счет неумения сосредоточить внимание на объекте и за счет нарушений прослеживающих функций глаза.

В определении формы, цвета и величины игрушек дети, в основном,  не испытывали затруднений, а для того, чтобы определить материал, из которого они изготовлены испытуемые просили обследовать предмет руками (резиновый, деревянный), то есть требовалось дополнительное обследование при помощи осязания.

Остановимся на характере выполнения детьми задания по выделению формы предметов на сюжетной картинке.

Приведем примеры выполнения данного задания: Один из воспитанников отметил все предметы круглой формы без труда, при этом выделяя форму и в деталях предмета (колесо у машины, ручка у шкафа), и в самих предметах (клубок, яблоко). Для выделения квадратной и прямоугольной формы долго присматривался и из десяти предметов назвал только три (телевизор, стол, шкаф). Не заметил и не выделил предметы треугольной формы (лепестки цветов, рыбки в аквариуме). Другой ребенок долго не мог сосредоточиться на задании, в силу особенностей нервно-психического здоровья,  предметы называл без учета геометрических форм. После словесного указания педагога о необходимости отмечать форму, стал называть предметы вперемешку: прямоугольная ваза, круглый аквариум, квадратный шкаф, т.е. не группируя предметы по форме.

При выполнении данного задания, дети быстрее выделяли предметы круглой и квадратной формы, меньше замечали и называли предметы прямоугольной и овальной формы и только несколько детей определили предметы треугольной формы. Трудности зрительного узнавания, выделение и отнесение формы объемных предметов можно объяснить невосприимчивостью монокулярным зрением объемных предметов.

Детям 6 - 7 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.

Осуществляя анализ результатов выполненных заданий детьми 6 - 7 лет, следует сказать, что дети с нормальным зрением воспринимают картину в целом, перечисляют предметы по степени удаленности в нужном порядке, дети с нарушенным зрением лучше воспринимают предметы, которые расположены вдалеке. Воспринимая картину фрагментарно за счет монокулярного характера зрения, низкой остроты зрения и общим состояние здоровья, они называют предметы вразброс, зачастую выдавая часть предмета как отдельный предмет; у обеих групп детей вызвало затруднение задание на определение материала, из которого изготовлен предмет, возникала необходимость дополнительного обследования руками. Дети с нарушением зрения сами просили потрогать предмет, а детям с нормальным зрением потрогать предмет предлагал педагог. При выявлении умения выделять геометрические формы в предметах у детей с нормальным зрением трудностей не возникало, тогда,  как детям с нарушенным зрением было трудно выделить предметы треугольной формы.

Анализ данных проведенного обследования по выполнению заданий  позволяет сделать следующие общие выводы: у детей с косоглазием и амблиопией из-за снижения остроты зрения и недостаточности состояния здоровья возникают трудности накопления чувственно - практического опыта и сложностей ориентировки в окружающем мире.

Полученные данные приведем в таблице.

Характеристика зрительных представлений о предметном мире

детей  с нарушенным и нормальным зрением (в %)

Оценка результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания:

• дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно были отнесены к первому уровню;
• ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);
• к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.

Полученные результаты еще раз  показали, необходимость организации и проведения  подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с дошкольниками, имеющими косоглазие и амблиопию.

Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида для дошкольников с нарушениями зрения предусмотрено проведение  такого рода занятий, подробно расписаны задачи на четыре года обучения и предложены дидактические игры  и  упражнения

Методика работы с детьми в условиях индивидуального  и дифференцированного подходов

Для проведения занятий необходимо создать в детском саду определенные условия:

Это организация работы специального  кабинета, где были бы собраны все материалы, способствующие  развитию зрительного восприятия, ему можно придумать интересное название, например, «Анютины глазки» или «Хрусталик». Если в учреждении нет такой возможности можно оборудовать уголок в кабинете тифлопедагога и в групповой комнате,  где размещают четко дифференцированные пособия с учетом программных требований  состояния зрительных возможностей воспитанников. Пособия размещают в доступном для детей месте.

Помещения детского сада, где пребывают  дети,  должны иметь соответствующее освещение.

Занятия  проводят один раз в неделю подгруппой, реально в год получается провести 25 подгрупповых  занятий; и от двух до пяти раз в неделю можно заниматься  индивидуально в зависимости  от потребностей ребенка. Продолжительность занятий должна соответствовать возрасту детей, состоянию зрения и здоровья

Программные задачи по развитию зрительного восприятия указаны в таблицах, чтобы легче было проследить усложнение материала по всем годам обучения.

Характеристика детей разных подгрупп

Для эффективной реализации   программных задач мы предлагаем проводить занятия по подгруппам, с учетом познавательных возможностей детей и состоянием зрения.

 Дети, входящие в первую подгруппу (первого уровня) активны, проявляют большой интерес к игре и занятиям, быстро и самостоятельно выполняют задания педагога.

Во второй подгруппе дети второго уровня развития требуют в любой деятельности помощи педагога, менее активны, задания выполняют значительно медленнее, а допуская ошибки, не всегда самостоятельно их замечают и исправляют.

В третью подгруппу объединены дети третьего уровня, которые в большинстве своем не проявляют большого интереса к занятиям, испытывают затруднения, из-за чего отказываются выполнять задания, мало инициативны, замкнуты, трудно общаются друг с другом.

Опыт показывает, что при проведении фронтальных занятий педагоги  чаще уделяют внимание активным детям, которые быстро и хорошо справляются с заданием, а дети, у которых имеются в чем-то затруднения часто остаются без достаточной помощи педагога, тогда как им тоже необходима индивидуальная помощь, позволяющая детям продвинуться в своем развитии.

Поэтому объединение детей с  третьем уровнем развития педагог выстраивает с учетом конкретной задачи по развитию каждого ребенка, при этом уровень дидактических требований к каждому предъявляется индивидуально.

Детям всех уровней развития необходим индивидуальный подход.

Детям первой подгруппы, сообразно их познавательным возможностям могут предъявляться более высокие требования из различных программ массового детского сада.

Детям второй подгруппы необходим индивидуальный подход  при подборе программы в зависимости от того к первому или третьему уровню приближен ребенок.  Помощь оказывают, когда у ребенка не хватает уверенности в своих действиях.

Для детей третьего уровня развития  требуется перераспределение учебного материала, так как скорость овладения знаниями замедленна, материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности.

Ориентация на уровень развития и личностные особенности  воспитанников, учет их индивидуальных особенностей и становление психики предусматривает плавный переход  детей  из одной подгруппы в другую при определенных условиях коррекционной помощи и является главным условием успешности индивидуализации и дифференциации в обучении, воспитании  и лечении детей с нарушениями зрения.

Конспекты занятий, прописанные в данном пособии, можно использовать  с разными подгруппами детей с учетом наших рекомендаций.

Принципиально важно, чтобы построение коррекционной работы  предстало как единое целое образование. Содержание отдельных составных частей,  которого можно было логически сочетать и дополнять одно другим.

Следует учесть ряд простых требований:

• Коррекционное обучение должно быть по возможности простым и естественным, базируясь на принципах коррекционно-развивающего обучения;
• Логическое сочетание индивидуальной и дифференцированной коррекционной работы особенно с теми детьми, которые трудно адаптируются в окружающей действительности, поэтапное введение ребенка в подгрупповое и групповое общение;
• Сочетание задач коррекционно-педагогической работы с рекомендациями медицинских специалистов, при постоянном патронировании их  медицинскими работниками во время педагогических мероприятий.

Содержание требований программы по разделу

«Развитие зрительного восприятия»

ФОРМИРОВАНИЕ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ   О   СИСТЕМЕ   ЭТАЛОНОВ   ВЕЛИЧИНЫ

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЭТАЛОНОВ ЦВЕТА

ФОРМИРОВАНИЕ И УТОЧНЕНИЕ ЗНАНИЙ О СВОЙСТВАХ И КАЧЕСТВАХ ПРЕДМЕТОВ. РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ОПЕРАЦИЙ И СИСТЕМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ДЕЙСТВИЙ

РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ.

 РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ СЮЖЕТНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ

Примерное  тематическое планирование занятий по  годам обучения

Конспекты занятий по развитию зрительного восприятия для дошкольников первого года обучения

Занятие № 1  «Какие фрукты принёс ёжик?»

Программные задачи:

1. Формировать умение соотносить сенсорные эталоны цвета с окраской фруктов в реальных предметах и муляжах.
2. Развивать зрительную реакцию, мануальные действия при обследовании фруктов.
3. Прививать интерес к деятельности на занятии.

Словарная работа:

Предметы: яблоко, груша.

Признаки: вкусные, спелые, сладкие; красный, жёлтый, зелёный, синий.

Действия: собирать, срывать.

Материал к занятию:

Эталоны цвета: демонстрационные полоски – 4 цвета;                                индивидуальные кружки – 4 цвета.

Натуральные фрукты и муляжи: красное, жёлтое, зелёное яблоки; жёлтая, зелёная груши.

Игрушка ёжик.

Предварительная работа:

1. Дидактическое упражнение «Поможем ёжику собрать фрукты в корзину».
2. Дидактическая игра «Чудесный мешочек».

Ход занятия

Организационный момент.  Дидактическая игра «Сравни и назови цвет»

Педагог раздаёт детям цветные кружки, которые они по очереди прикладывают к полоскам цветового ряда (красная, жёлтая, синяя, зелёная) и называют их цвет.

Звучит фонограмма песни Л. Рычковой «Про Ёжика».

Педагог предлагает подпевать слова знакомой песни:

Вышел ёжик в лес чуть свет,

Весь в иголочки одет.

А иголочки крепки

Держат груши, яблочки.

Дети в кругу выполняют хороводные движения. По окончании музыки «появляется» игрушка Ёжик с корзинкой, в которой яблоки и груши. Педагог предлагает рассмотреть какие по цвету яблоки и груши принёс Ёжик. От имени Ёжика педагог предлагает детям индивидуальные задания: «Ёжик просит одного ребёнка взять красное яблоко». (названный ребёнок берёт фрукт заданного цвета и т.д.) При затруднении педагог уточняет: «Какого цвета яблоко просил взять Ёжик?». Педагог обобщает ответы детей: «У тебя – красное яблоко.

По аналои идёт работа с грушей.

- Называются они все очень вкусным словом – фрукты. А какие фрукты вы любите?»

Дидактическая игра «Подбери по цвету». Педагог заранее расставляет на столах тарелочки красного, жёлтого, зелёного, синего цвета и предлагает детям подойти к столам, рассмотреть какого цвета тарелочки стоят на столах и назвать их. «Давайте, разложим все фрукты в подходящие по цвету тарелочки. В красную тарелочку – положим все фрукты красного цвета (то же с фруктами других цветов).

Проблемная ситуация. Почему в синей тарелочке не оказалось фруктов? Педагог помогает сделать заключение: «Яблоки и груши не бывают синего цвета».

Зрительная гимнастика. «Чего не стало?».

Дети выходят из-за столов. Педагог от имени Ёжика предлагает детям поиграть: «Дети, зажмурьте крепко глаза.

Закрывайте крепко глазки.

Раз-два-три-четыре-пять,

Можно глазки открывать.

Поморгайте, поморгайте,

Посмотрите и узнайте.

Какой по цвету фрукт убрал с тарелочки Ёжик. Обыгрывают три предмета.

Педагог предлагает детям вновь сесть за столы и сделать в подарок Ёжику картинки (варианты индивидуальных заданий):

• Совмещение цветного силуэтного изображения с реальным изображением, подходящим по цвету.
• Собери все зелёные яблоки (силуэтные цветные изображения) в корзинку зелёного цвета.
• Обведение внутреннего трафарета подходящим по цвету карандашом, штриховка в заданном направлении.

  Педагог от имени ёжика хвалит работу детей на занятии. Уточняет: «Фрукты какого цвета принёс Ёжик к нам на Занятие?». Ёжик угощает детей фруктами того цвета, какой они выберут. В свободной беседе педагог выясняет, какие фрукты по вкусу, твёрдости, сочности.

Итог занятия.

Домашнее задание.

1. Разделить пополам грушу (яблоко) на рисунке.

Занятие № 2 «Загадки с грядки»

Программные задачи:

1. Обучать умению различать и называть форму геометрических фигур (круг, треугольник) при ознакомлении с плоскостными изображениями округлой  и угольной формы.
2. Формировать действия с предметами, развивая моторные навыки, мелкую моторику при выполнении обследовательских действий.
3. Упражнять в зрительном соотнесении формы предметного изображения с эталоном формы (плоскостной и объемной).
4. Воспитывать дружелюбное отношение к сверстникам в совместной деятельности на занятии.

Словарная работа:

Предметы: морковь, репа; шар, конус, куб; круг, треугольник, квадрат.

Признаки: круглое, треугольное.

Действия: посадили, вырастили.

Материал к занятию:

Геометрические фигуры: треугольник, круг.

Цветные силуэтные изображения моркови и репы.

Муляжи овощей.

Предварительная работа:

1. Дидактические игры «Волшебная корзинка», «Узнай на вкус», «Узнай на ощупь».
2. Чтение русской народной сказки «Репка».

Ход занятия

Организационный момент. Звучит фрагмент музыкальной сказки Л. Рычковой «Репка».

- Вы узнали, кто сегодня захотел прийти к нам в гости? К нам репка пришла и морковку привела. Давайте придумаем новую сказку про репку и морковку.

Основная часть.

Педагог предлагает детям выбрать геометрические формы похожие на репку и морковку и приступают к составлению сказки, используя приём хорового договаривания окончания фразы.

- Посадил дед…(репку и морковку). Выросли …(репка и морковка) большими …(пребольшими). Наступила ночь.

Педагог выставляет экран теневого театра, направляет лампу. Продолжает сказку.

- Ночью встретились на грядке … (морковка и репка) и не узнали друг друга. А вы узнали, где тень репки, а где тень морковки?

Дидактическая игра «Найди, покажи и назови такой же овощ».

Педагог демонстрирует муляжи овощей.

Задание детям:

• Выбрать картинку с цветным изображением этого  овоща, показать её и назвать какой это овощ.
• Выбрать теневое изображение (силуэт) и выложить рядом с цветной картинкой.

Педагог задает детям вопросы и обобщает ответы детей, а дети показывают объемные  и плоскостные фигуры, соответствующие формам овощей.

- На какую форму похожа репка? (на шар).

- На какую  форму похожа морковка? (на конус).

- Тень от шара, на который похожа репка это…(круг).

- Тень от конуса, на который похожа морковка это … (треугольник).

Зрительная гимнастика.

Закрой глаза, открой и правильно назови.

Дети узнают овощи в объёмном, предметном и силуэтном изображении и называют его.

- Морковка и репка очень хотят узнать запомнили ли вы, какой они формы и поиграть с ними в игру. С одной стороны карточки нарисован их портрет (предметное изображение), а с другой геометрические фигуры.

Дидактическое упражнение «Предметное лото».

Задания

1. Рассмотреть картинку - портрет овоща (предметное изображение).

2. Подобрать к картинке её тень (силуэтное изображение)

Педагог от имени морковки и репки предлагает детям нарисовать их портреты.

- Обведи по контуру изображения (репа, морковь)

Угощают ребят полезными овощными салатами.

Итог занятия.

Домашнее задание.

1. Обвести по трафарету и раскрасить овощи.
2. Рассказать по рисунку, какой овощ.

Занятие № 3 «Ягодка-малинка»

Программные задачи:

1. Закреплять знания детей о сенсорных свойствах (цвет, форма, величина) ягод, в разных видах деятельности.
2. Развивать умение соотносить эталоны цвета и формы с реальными предметами (муляжи ягод).
3. Приучать детей вежливо обращаться друг к другу и окружающим взрослым.

 Словарная работа:

Предметы: ягода, малина, малинка, клубника, куст, кустик.

Признаки: красная, круглая, вкусная, сладкая, большая, маленькая, темно-красные, светло-красные, спелые, зелёные.

Действия: кушать, рвать, собирать.

Материал к занятию:

Аудиозапись р.н. песни «По малину в сад пойдём».

Муляжи ягод.

Картинки с прорезями кустик малины, кустик клубники (на каждого ребёнка).

Перфорированное поле для выкладывания из мозаики «Ягоды».

Предварительная работа:

1. Рассматривание муляжей ягод.
2. Раскрашивание второй половины ягоды.
3. Дидактическая игра «Подбери пару».

Ход занятия

Организационный момент. Хороводная игра «По малину в сад пойдём» (первый куплет и припев)

- Где выросла ягодка-малинка? (в саду)

Основная часть

- А вы хотите узнать, какие ещё ягоды растут в саду?

Педагог демонстрирует корзинку с муляжами ягод, называет их, с помощью детей уточняет, какие они по цвету, форме.

• А сейчас посмотрим, сможете ли вы узнать, какие это ягоды.

Дидактическая игра «Угадай, что это».

Педагог вызывает одного ребёнка и просит его назвать ягоды, сказать, какие они по цвету.

- А вы знаете, что ягоды малины растут на кустах, а клубники на кустиках.

Педагог раздаёт детям карточки с изображением куста малины и кустика клубники (вместо ягод пустые прорези)

• Узнайте, покажите и назовите, где куст, а где кустик? Как вы узнали? (куст большой, а кто маленький).

Дидактическая игра «Вкладыши».

• Рассмотрите внимательно ягоды, скажите, какие они по величине. Разложите их правильно в прорези.

После выполнения задания педагог выясняет.

• Покажите, где растёт малинка (на кусте). Где растёт клубника? (на кустике).
• Как узнать по величине ягоды малины и клубники? (малина меньше, а клубника больше).
• Как узнать ягоды малины и клубники по цвету? (наши ягоды клубники темно-красные, а малины - светло-красные).

Педагог раздаёт каждому ребёнку  перфорированное поле с мозаикой красного и зелёного цвета.

-В нашем саду выросли ягоды. Посмотрите и назовите, какого они цвета? (красного и зелёного) Какие ягоды соберём в корзинку?

Педагог обобщает ответы детей: «Красные ягоды - это спелые ягоды. Они вкусные и сладкие.

Дидактическая игра «Кто скорее соберёт красную мозаику?»

Педагог приглашает детей отправиться снова в сад.

Хороводная игра «По малину в сад пойдём».

Итог занятия.

Домашнее задание.

1. Дорисовать по точкам «Ягоды в банке».
2. Узнать и назвать какое варенье (клубничное, малиновое).

Занятие № 4 «Листьями в окошко машет, о себе нам всё расскажет»

Программные задачи:

1. Обучать умению находить большие и маленькие деревья практическим способом (предметы-игрушки, реальные изображения, силуэты деревьев).
2. Формировать осязательные приёмы сравнения предметов по величине с помощью осязательных движений пальцев.
3. Обучать детей зрительным способам сравнения  по величине,  учить использовать приёмы приложения, наложения при проверке.
4. Воспитывать умение внимательно слушать художественные произведения.

Словарная работа:

Предметы: ёлка, ёлочка, тополь, тополёк.

Признаки: высокая, стройный, низкая; колючая, гладкий, шероховатый, липкий, тополиный.

Материал к занятию:

Растение уголка природы, с которым недавно знакомили детей (бальзамин).

Реальные изображения деревьев «ель», «тополь» на индивидуальных карточках, демонстрационные картинки.

Силуэтные изображения деревьев в 2-х величинах по 2 набора на каждого ребёнка.

Экран для прослеживания «Деревья».

Макеты деревьев (пример «Ориентир», пластмассовые деревья).

Предварительная работа:

1. Дидактическая игра «Найди все деревья среди растений».
2. Заучивание стихотворения И. Токмаковой «Ели».

Ход занятия

Организационный момент.  Педагог предлагает детям вспомнить название нового зелёного друга в уголке природы. Обращается к детям с вопросом: «Вы – девочки и мальчики, а все мы – люди. А наш «Огонёк» что?». Уточняет ответы детей: «Огонёк – это цветок». Предлагает назвать части цветка по показу педагога (стебель, листья, цветок): «Вокруг нас много людей, в детском саду, на улице. А мы можем сказать Огоньку, что вокруг много растений?». Педагог уточняет с детьми, какие растения растут в группе, на улице. Предлагает рассказать «Огоньку», какие деревья растут на участке группы. Огонёк помещают около демонстрационного фланелеграфа, дети усаживаются за столы

Основная часть.

Дидактические игры «Назови, что нарисовано», «Где такое дерево?».

• Педагог устанавливает на демонстрационном фланелеграфе реальные изображения деревьев: ёлка (ель), тополь, после их называния детьми.
• Педагог предлагает детям найти ель, тополь (на индивидуальном фланелеграфе), большое, маленькое дерево; такое же дерево, сопровождая показом ели на демонстрационном фланелеграфе. Найти и поставить слева на фланелеграфе

Обследование по плану – указанию педагога:

- Рассмотрите свою ёлочку, поставьте указательные пальчики на вершину ёлочки, проведите вниз до нижних веток ёлочки, проведите по нижним веточкам, чтобы пальцы соединились (соединить указательные пальцы обводящим движением по нижнему краю веток ёлки).

- Нарисуйте ёлочку в воздухе пальчиками. Соедините указательные пальцы вверху, а большие внизу, как ёлочка. Какая фигура получилась? Какая по форме ёлочка? (треугольной формы).

 То же: обведение формообразующими движениями округлой формы кроны тополя, соединение пальцев рук и передача округлой формы кроны тополя: «Какая фигура получилась? Какой формы тополь? (округлой)».

Педагог предлагает детям на картинках (из 2-х) найти тень (силуэтное изображение) от ёлочки и положить рядом с объёмной моделью ёлочки (на индивидуальном фланелеграфе), а тень от тополя – с моделью тополя.

Выполнение формообразующих движений по указанию педагога: «Поставьте пальчик на вершину ёлочки. Ведём пальчиком вниз до нижних веток и следим за пальчиком глазками, пальчик двигается слева направо, сверху вниз. Проследили глазками, какая фигура получилась? Ёлочка – как треугольник».

То же при выполнении формообразующих движений при обследовании кроны тополя.

Зрительная гимнастика. «Закрыли глазки, открыли глазки».