Дипломная работа "Гендерная социализация детей дошкольного возраста в условиях сельского детского сада"

Оглавление

Введение

В условиях изменений в социокультурной жизни общества наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женственности, центром ценностных ориентиров которых становится индивидуальность человека, свобода выбора им путей самореализации вне зависимости от половой принадлежности. Многочисленные исследования ученых (О.А. Воронина, Д.В. Колесов, И.С. Кон, Л.В. Попова, Т.А. Репина, Л.Л. Рыбцова) показывают, что высокая феминность у женщин и маскулинность у мужчин в современном обществе не являются гарантией их социального и психического благополучия. Образование как педагогическое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении, корректировке своих позиций в вопросах гендерной социализации детей.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития Российской Федерации на основе использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает включение гендерного компонента во все области общественной жизни: в политику, экономику, культуру, образование. По определению Организации Объединенных Наций, именно гендерные отношения (социальные отношения между полами) являются одной из главных проблем XXI века. Возрастание роли гендерных исследований в педагогике получило также законодательное обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при правительстве РФ от 22 января 2003 года и приказе Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2003 г. «Об освещении гендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по изучению основ гедерных знаний в системе образования.

Под гендерной социализацией понимается процесс усвоения в соответствии с полом социальной роли мужчины и женщины, формирование потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или другого пола. Становление гендера продолжается на протяжении всего периода онтогенеза. Но одним из сенситивных и, следовательно, наиболее благоприятных периодов для формирования гендерной структуры личности является дошкольный период детства. После 5-6 лет воспитательные воздействия на отдельные стороны гендерной социализации гораздо менее эффективны.

Содержательный анализ формирующей среды современных дошкольников позволяет выделить некоторые ее особенности, не совсем соответствующие происходящим социальным изменениям:

1) феминизация педагогической среды, которая окружает ребенка на протяжении длительного периода времени и предъявляет, как правило, фемининные требования к его поведению независимо от половой принадлежности;

2) в средствах массовой информации образы мужчины и женщины представляются как диаметрально противоположные: мужчина предстает личностью творческой, профессиональной, способной принимать решения и одерживать победы, для женщины достаточно иметь привлекательную внешность и уметь создавать домашний уют;

3) многие детские книги способствуют укреплению устаревших гендерных стереотипов, где мужчины предстают в качестве активного и творческого начала, а героини чаще всего бывают жертвами, объектами защиты и поклонения;

4) в группе сверстников наблюдается ярко выраженная половая консолидация между детьми одного пола: мальчики играют с мальчиками, девочки с девочками, между детьми разного пола отсутствует или очень ограничен опыт общения и сотрудничества.

Таким образом, возникает противоречие между научно-обоснованными представлениями о психологически благополучном содержании моделей поведения и их реальным содержанием, с одной стороны, и объективными условиями воспитания − с другой. До недавнего времени проблема заключалась в основном в том, что фемининная педагогическая среда дезориентирует мальчиков, маскулинные качества которых не поощряются, фемининные осуждаются, то сегодня можно говорить и о несоответствии педагогической среды требованиям к содержанию модели поведения современной женщины. Как результат у дошкольников формируются неадекватные представления о содержании будущих социальных ролей, нарушается процесс половозрастной идентификации, возникают проблемы в общении со сверстниками.

Среди современных отечественных исследований, посвященных начальным стадиям половой социализации, генезису гендерной идентичности, выделяются работы В.В. Абраменковой, А.И. Захарова, М.Н. Зыковой, Д.В. Ильченко, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.И. Лунина, В.С. Мухиной, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, И.В. Романова, А.Г. Хрипковой, А.А. Чекалиной.

Теоретический анализ работ позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время ведутся исследования по проблемам гендерной социализации современной семьи; предпринимаются попытки разработки концепций гендерного образования детей дошкольного возраста (И.С. Клецина, Е.А. Конышева, Т.А. Репина, Л.В. Штылева), что предполагает актуальность на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что дошкольное образовательное учреждение как социальный институт продолжает воспроизводить стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию стереотипов самовосприятия и самооценки личности дошкольника по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности воспитанников в выборе дальнейшего жизненного самоопределения. Это связано с отсутствием пособий, дидактического материала, методических рекомендаций как для гендерной социализации детей дошкольного возраста, так и для совершенствования профессиональной деятельности педагогов и родителей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Ввозрасте 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 3 до 7 лет у детей формируется гендерная устойчивость. Детям становится понятно, что пол (гендер) не меняется: мальчики становятся мужчинами, девочки − женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Нейропсихологи, физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку, от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. Однако содержание работы с дошкольниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что, по мнению, исследователей (С.А. Марутян, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, Л.Г. Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки − нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А. Репина).

Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:

• объективной потребностью общества в воспитании детей дошкольного возраста на основе гендерного подхода и практикой полоролевого подхода в организации обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях;
• необходимостью гендерной социализации начиная с дошкольного детства и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий гендерной социализации детей дошкольного возраста;
• требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и неразработанностью практических аспектов гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования – «Гендерная социализация детей дошкольного возраста в условиях сельского детского сада».

На основе анализа психолого-педагогической литературы была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста в условиях сельского детского сада.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации психолого-педагогических условий гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду.

Объект исследования – процесс гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования − психолого-педагогические условия гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду.

Гипотеза исследования заключается в том, что оптимальному процессу гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду будет способствовать совокупность следующих психолого-педагогических условий:

• создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
• организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
• подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста в научной литературе.
2. Рассмотреть понятия «гендерная социализация», «гендерное воспитание», «гендерное самопознание», «гендерная роль».
3. Осуществить подбор диагностического инструментария для изучения динамики гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста.
4. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду.

Методы исследования: изучение научной литературы, изучение педагогического опыта работы, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории гендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф.Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л.В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.); педагогические идеи гендерного воспитания мальчиков (Е.К. Барановская, В. Бездетных, А.А. Вахрушев, В.А. Караковский, Л.А. Коряшина, Л.А. Левшин) и девочек (В.П. Нишева, Л.Н. Тимощенко); педагогические идеи подготовки педагога к работе с мальчиками и девочками (В.Е. Каган, В.А. Караковский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.М. Чернов и т.д.); гендерный подход (О.А. Воронина, М. Гариен, Д. Еремеева, И.С. Кон, Д.В. Колесов, Л.В. Попова, Т.А. Репина, Л.Л. Рыбцова, А.Г. Хрипкова, Т.П. Хризман).

Апробация внедрения результатов исследования. В 2010-2011 гг. основные положение исследования были отражены в материале по аттестации на II квалификационную категорию «Гендерное воспитание как фактор полоролевой социализации дошкольников». Основные идеи исследования обсуждались на научно-практической студенческой конференции Белгородский государственный университет (апрель 2011 г.).

Этапы исследования.

Первый этап (сентябрь – октябрь 2010 г.) – поисково-теоретический. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение цели, рабочей гипотезы и задач исследования. В  проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (ноябрь 2010 г.– март 2011 г.) – опытно-поисковый. Проверка гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (апрель 2011 г.) – обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, анализ интерпретации данных педагогического эксперимента, оформлению работы.

База исследования муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Березка»» с. Засосна Красногвардейского района Белгородской области.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы гендерной социализации детей дошкольного возраста

1.1. Гендерная социализация детей дошкольного возраста как педагогическая проблема

Социальное назначение мужчин и женщин в историческом аспекте рассматривали Аристотель, Платон, Т. Мор, Т. Кампанелла, Ж.-Ж. Руссо и др. В русской философии дифференциация маскулинного и фемининного отражена в трудах В.Г. Белинского, Н. Бердяева, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, И. Ильина, В. Розанова, В.Соловьева, П. Флоренского, А. Хомякова, Н.Г. Чернышевского и др., которые рассматривали различия мужского и женского начал на основе духовности.

Введение самого термина «гендер» связано с именем Р. Столлера (1968 г.) Н.И. Абубакирова решает проблему разведения понятий «пол» и «гендер» с помощью лингвистического анализа: «гендер» обозначает некое социальное отношение, а не биологический пол. С помощью понятия «гендер» исследователь пытается уйти от биологической характеристики пола и указать на то, что существуют мужские и женские социальные роли, успешное овладение которыми обеспечит «гармоничное» вхождение в социум. Н.И. Абубакирова считает, что понятие «гендер» подчеркивает социокультурное происхождение различий мужчин и женщин. (Абубакирова Н.И. Что такое гендер? // Общественные науки и современность. – 1996. − №6. – С. 123-125.)

Гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии (Чекалина А.А. Гендерная психология. – М.: «Ось-89», 2006. – 256 с.).

Для понимания становления гендера человека чрезвычайно понятие «ресоциализации». Э. Гидденс рассматривает ресоциализацию как процесс, в результате которого происходит разрушение ранее усвоенных норм и образцов поведения, вслед за которым идет процесс усвоения или выработки иных норм. Как правило, ресоциализация происходит в связи с попаданием в критическую и неадекватную прежним нормам ситуацию. Такая ситуация может быть связана с вхождением в соответствующую среду в юношеском возрасте. В процессе ресоциализации возникают новые нормы, которые регулируют социальное взаимодействие в новых условиях. (Здравомыслова Е, Темкина А. Социальное конструирование гендера как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход. Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. − СПб.: Изд-во Европейского университета СПб., 2007. − С. 9-33.)

Следовательно, в процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит. Социализация – процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду.

Гендерная социализация – процесс усвоения норм, правил поведения, социальных установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе. (Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.)

Гендерная социализация − направление гендерной психологии, сформировавшееся на основе психологии развития. Основные задача гендерной психологии − анализ процесса формирования гендерной идентичности личности, т.е. на выяснении того, каким образом мальчики и девочки превращаются во взрослых людей, демонстрирующих типичное для своего пола поведение. Для объяснения процесса формирования гендерной идентичности личности и усвоения гендерной роли используются психологические теории (психоаналитическая, теория социального научения, теория когнитивного развития), так и специализированные гендерно-ориентированные теории: теория социального конструирования гендера (Дж. Лорбер, С. Фаррелл, К. Уэст, Д. Зиммерман) и теория гендерной схемы (С. Бем).

Проблема гендерной (полоролевой) социализации, включающая в себя вопросы формирования психологического пола ребенка, психических гендерных (половых) различий и гендерной (полоролевой) дифференциации, лежит на стыке таких дисциплин, как психология, социология, биология, медицина и др. Основными понятиями в рамках этой тематики являются «гендерная идентичность» и «гендерная роль».

Основное положение теории личности заключается в том, что индивид усваивает культурные образцы своего окружения, его нормы и ценности, представления и стереотипы в процессе социализации. Социализация продолжается в течение всей жизни. Вначале усвоение происходит скорее бессознательно и пассивно, а позже – гораздо более осознанно и творчески. Гендерная идентичность (сущность которой заключается в отождествлении ребенком себя с представителем определенного пола) создается на протяжении жизни человека в ходе усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, – в ходе гендерной социализации. Содержание гендерной социализации определяется уровнем социально-экономического развития общества, особенностями культуры и конкретным образом жизни индивида. (Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.)

По данным психологов, гендерная идентичность, точнее, ее необходимая составляющая – понимание константности своего пола, – формируется у детей к возрасту 5-7 лет, в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет собственного опыта. Изучением процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте занимались Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Е. Ольшанникова, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, Н.Б. Сельверова, Т.П. Хризман.

Значимость участников гендерной социализации на разных этапах жизненного пути различна. В период младенчества и детства (первичной социализации) главную роль играет семья, группы сверстников, соответствующие средства массовой информации, школа, «значимые другие». В дальнейшем, в период вторичной социализации, когда расширяются социальные границы ребенка, особенно значимы образовательные институты (учебные заведения), сообщества, средства массовой информации. Именно это образует среду, с которой индивид себя идентифицирует, и существование которой он поддерживает Гендерная идентичность − аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя, как представителя определенного пола. Половая принадлежность − это первая категория, в которой ребенок осмысливает свое собственное «Я». В любом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и, по-разному обращаются с ними, в соответствии с этим в любом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному. С момента рождения на основе особенностей гениталий ребенку приписывается акушерский или паспортный пол. Указанный пол сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, ребенок должен воспитываться. (Клецина И.С. Гендерная социализация. − СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. − 92 с. – С. 7.)

Гендерная социализация ребенка начинается с момента рождения, когда родители и другие взрослые, определив паспортный пол младенца, начинают обучать ею гендерной роли мальчика или девочки. Гендерная роль − дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности (Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А.Денисовой / Региональная общественная организация «Восток-Запад: Женские Инновационные проекты». − М: Информация−XXI век, 2002.).

Гендерные роли − вид ролей социальных, они нормативны, выражают определенные социальные ожидания (экспектации), проявляются в поведении. На уровне культуры они существуют в контексте определенной системы половой символики и стереотипов маскулинности и фемининности. (Клецина И.С. Психология тендерных отношений:— концептуализация и эмпирическая иллюстрация макроуровня. Электронный ресурс. / Режим доступа: http://humanpsy.ru/klyotsina/gender-inacro).

И.С. Кон отмечает, что гендерные роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении (Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального − М., 1975. − С. 763-776.).

Первичная гендерная идентичность, осознание своей половой принадлежности, формируется у ребенка к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняется. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В три-четыре года дети уже осознанно различают пол окружающих людей, но часто ассоциируют ею со случайными внешними признаками, например, с одеждой, прической, и допускают принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные, интересы и различные стили поведении. Такая стихийная половая сегрегация способствует кристаллизации и осознанию половых различий. Осознание ребенком своей гендерной идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Оно включает в себя полоролевую ориентацию и полоролевые предпочтения. Полоролевая ориентация − это представления ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской и женской роли. В noлopолевых предпочтениях отражается желаемая половая идентичность, это обычно выясняется вопросом типа: «Кем бы ты предпочел быть мальчиком или девочкой?». (Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.)

Анализ влияния разных институтов социализации (семьи, детского сада общества, сверстников, средств массовой информации) на процесс формирования гендерной идентичности личности свидетельствует о том, что мужчины и женщины вырастают в дифференцированных по половому признаку психологических контекстах, что не способствует их полноценному личностному развитию (недостаточность самореализации женщин в профессиональной сфере, а мужчин – в семейной) [Клецина И.С. Гендерная социализация. − СПб., Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. − 92 с. – С. 9].

В настоящее время проблемы, связанные с гендерной социализацией, являются актуальными. Помимо работ, которые всесторонне раскрывают проблемы гендерной социализации, существуют исследования, посвященные более узким проблемам. Так, изучена проблема усвоения и воспроизводства половых ролей, есть работы, посвященные гендерной социализации в системе образования, многие авторы обращаются к изучению вопроса СМИ как института гендерной социализации [Клецина И.С. Гендерная социализация. − СПб., Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. − 92 с. – С. 10].

В изучении проблемы гендерной социализации детей дошкольного возраста выделяются три направления исследований:

1. психологический подход, ориентирований на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены пола (С.И. Голод, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова и др.);
2. этический подход, сосредоточивающий внимание на нравственно-этических аспектах полевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек (Л.А. Арутюнова, Л.А. Байкова, Р.С. Буре, А.М. Виноградова, В.М. Гоголина, О.Р. Кунц, Т.А. Маркова, В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.);
3. функциональный подход, посвященный формированию сексуальной культуры дошкольников (Ю.В. Гаврилов, А.В. Меренное и др.).

В отечественных исследованиях, посвященных гендерному (половому) воспитанию дошкольников (В.Б. Каган, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, В.С. Мухина, Т.А. Репина, И.С. Кон, А.Г. Хрипкова и др.), изучались особенности развития личности девочки/мальчика дошкольного возраста, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности дошкольников, характер взаимоотношений между детьми. Недостаточно внимания уделяется вопросам гендерной социализации в целостном педагогическом процессе. Социальные процессы, происходящие в обществе, требуют исследований по изучению позитивного и негативного влияния социума на становление индивидуальности мальчика/девочки, способов формирования культуры взаимоотношений полов, упорядочения процесса гендерной социализации дошкольников.

Анализ литературы свидетельствует о том, что существует ряд теорий воспитания в процессе гендерной социализации (традиционная психоаналитическая, социального научения, когнитивного развития, новая теория пола, теория самоактуализации, теория полоролевого воспитания), которые раскрывают механизмы формирования полоролевых предпочтений, культуры взаимоотношений полов, становления женской/мужской индивидуальности, влияния на процесс полоролевого развития личности таких факторов, как семья, группа сверстников и средства информации.

В отечественной педагогике проблема воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста исследовалась в русле дифференцированного и гендерного воспитания (Т.Ю. Абаева, Л.А. Арутюнова, Л.В. Градусова, В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов).

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к гендерному воспитанию дошкольников, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, непреднамеренные социальные влияния на развитие дошкольников, способствующие упорядочению процесса гендерной социализации.

Обобщая различные подходы к пониманию сущности воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста в процессе гендерной социализации, в качестве методологической основы исследования определены междисциплинарный, целостный и ролевой подходы (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Е. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, В.М. Шепель). На их основе была разработана концепция гендерного воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.

Междисциплинарный подход дает возможность синтезировать сведения различных наук (биологических, физиологических, антропологических, психологических, философских, социологических, педагогических и др.) о закономерностях развития дошкольников, современной социокультурной ситуации дошкольного детства, являющихся базовыми для целеполагания в воспитании, о подготовке студентов к решению инновационных для педагогики проблем.

Целостный и ролевой подходы позволяют организовать целенаправленное воспитание мальчика/девочки, в процессе которого осуществляется целостное развитие личности, индивидуальности ребенка, осуществляется формирование гендерной воспитанности дошкольников.

В соответствии с этими подходами, гендерная социализация детей дошкольного возраста − это процесс и результат общего и психосексуального развития мальчика/девочки, обусловленный конкретными социальными условиями. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе гендерной социализации рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность по развитию личности мальчика/девочки, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции) и гендерному воспитанию, направленному на овладение детьми гендерным репертуаром, навыками соответствующего гендерного поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующую позитивной гендерной социализации.

Анализ научной литературы по гендерной социализации показал, что содержание работы с детьми дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно. По мнению исследователей С.А. Марутян, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, Л.Г. Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др. это приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки − нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.

Г.М. Андреева подчеркивает, что социализация является двусторонним процессом. С одной стороны, происходит усвоение социального опыта (т.е. имеет место воздействие среды на индивида), с другой – социализация включает в себя активное воспроизводство социального опыта (т.е. человек воздействует на среду) [Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2003]. В рамках гендерной социализации начиная с момента рождения ребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их на практике. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес. (Клецина И.С. Гендерная психология. – Спб.: Питер, 2009.)

Гендерная социализация включает в себя три аспекта:

1. когнитивный – ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т.А. Репина);
2. эмоциональный – поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д.В. Колесов, А.Е. Ольшанникова, Н.Б. Сельверова, Т.П. Хризман);
3. поведенческий – усвоение типичной для пола модели поведения (И.С. Кон, Д.В. Колесов, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина).

Гендерная социализация осуществляется с помощью механизмов социализации. К основным механизмам социализации относятся: подражание, внушение, убеждение, конформность и идентификация. В процессе ранней гендерной социализации наиболее сильными механизмами являются подражание и идентификация с родителем своего пола. Девочки стремятся быть похожими на маму, мальчики, соответственно, на папу. В дальнейшем ребенок может выбрать для подражания как реального человека, так и киногероя или героя книги.

Внушение и убеждения часто используются родителями как способы воздействия на ребенка. Внушение – воздействие на эмоциональную сферу. Родители часто навязывают ребенку гендерно-типичные модели поведения, не апеллируя к логике, выстраивают систему запретов. Например, родительский довод «будь аккуратной, ты же девочка» не что иное, как внушение, потому что нет никакого логического довода, почему девочка должна быть аккуратной, а мальчик нет. Убеждение, напротив, подразумевает апелляцию к логике. «Помоги маме, – говорят девочке, – ты должна учиться готовить для того, чтобы быть хорошей хозяйкой, когда у тебя будет своя семья». В этом случае как данность подается суждение, что именно женщина должна вести хозяйство, и девочку убеждают в том, что она должна учиться быть настоящей женщиной.

Конформность как механизм гендерной социализации скорее присуща взрослым, нежели детям. Взрослые люди часто (порой неосознанно) подстраиваются под общепринятые гендерные нормы. Так, например, мужчины носят короткую стрижку не потому, что она им идет или нравится, а потому, что так принято, именно так должен выглядеть мужчина. Женщины выполняют большую часть домашней работы опять же потому, что так принято в обществе и считается, что женщина должна быть хорошей хозяйкой.

Как правило, в обществе имеет место одобрение гендерно-типичных форм поведения и порицание гендерно-нетипичных. Таким образом, стремление к поощрению подталкивает человека к реализации поведения, которое соответствует биологическому полу. Если ожидаемое и реализуемое поведение не соответствует внутренним потребностям индивида, то возникает гендерно-ролевой конфликт. Так, от женщины ждут реализации в роли матери. Если же женщина не стремится быть матерью, она чувствует общественное осуждение, у нее возникает ролевой конфликт.

Н.К. Радина и Е.Ю. Терешенкова обращают внимание на то, что содержание гендерной социализации может быть рассмотрено с помощью биполярного конструкта, на одном полюсе которого находится «традиционная (патриархатная) социализация», а на другом – «современная (альтернативная) социализация». Традиционная социализация предполагает жесткую гендерную дифференциацию мужского и женского, иерархично выстроенные статусы мужчин и женщин. Эта модель социализации имеет древнюю историю, что отчасти и позволяет ей быть достаточно распространенной и в наше время. Современная социализация, напротив, предполагает отсутствие гендерной дифференциации и поляризации. Полярные варианты социализации встречаются редко, однако в целом в обществе существует стремление к традиционной социализации. (Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Гендерная социализация подростков // Мир образования − образование в мире. − 2007. − № 1. − С. 131-138.)

В результате анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:

• к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом;
• в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Анализ литературы показывает, что в психолого-педагогической науке имеется много работ посвященных изучению гендерных (половых) особенностей детей дошкольного возраста. Большинство западноевропейских и американских исследований, в которых утверждалось, что девочки и мальчики по-разному воспринимают окружающую действительность, обучаются, запоминают, думают и т.п., оказались несостоятельными и получили критическую оценку в работах Э. Маккоби и К. Джеклин. (Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии − 1987. − № 2. − С. 159-165)

Вместе с тем Э. Маккоби, К. Джеклин пишут о том, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, мальчики сильнее девочек в визуально-пространственных способностях. У мальчиков выше, чем у девочек математические способности, но при этом они более агрессивны, чем девочки. Девочки дошкольного возраста «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Девочки лучше справляют с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики − с более сложными познавательными процессами. На девочек больше влияет наследственность, а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слуховое, у мальчиков – зрительное восприятие и многое другое. Однако, по мнению ученых, здесь существуют разногласия. (Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии − 1987. − № 2. − С. 159-165)

Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребенку, так и ребенка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребенка решающую роль играют не только родители, но и сверстники, которые фиксируют нарушение неписанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот − маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики. (Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.)

Некоторые исследователи считают, что решающую роль в формировании образа, идеальной модели поведения играет не идентификация или желание уподобиться некоему образцу, а депривация, эмоциональный дефицит: ребенка привлекает пол того значимого лица, от которого он был в детстве отчужден. Дети, чье поведение соответствует гендерным ожиданиям, чувствуют себя отличными от сверстников противоположного пола, которых они воспринимают как непохожих, экзотических по сравнению со сверстниками собственного пола. (Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.)

Хотя несоответствие гендерным стереотипам создает психологические трудности для всех детей, у мальчиков, независимо от их будущей сексуальной ориентации, такие проблемы встречаются гораздо чаще:

1) для мальчиков на всех этапах формирования гендерной устойчивости требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

2) мужские качества традиционно ценятся выше женских и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации; (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, маскулинная девочка воспринимается спокойно и даже положительно);

3) в раннем детстве мальчики и девочки находятся под влиянием матерей и вообще женщин, поэтому с возрастом мальчиков необходимо переориентировать на мужские образцы поведения, так как нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин, независимо от их сексуальной ориентации, множество отрицательных последствий.

Целью гендерного подхода в педагогике является воспитание детей разного пола, одинаково способных к самореализации и раскрытию своих потенциалов и возможностей в современном обществе: деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия (Штылева Л.В.).

Реализация гендерного подхода в современном дошкольном образовательном учреждении нацеливает ученых и практиков на поиски современных эффективных механизмов (методик, технологий), обеспечивающих помощь мальчикам и девочкам в осознании своей человеческой уникальности, неповторимости, становлении своего женского/мужского достоинства, развитии способности стать активным субъектом гендерных взаимоотношений своей семье, личной жизни и т.д.

Таким образом, проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и гендерной дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины, психологии и др.), − одна из важнейших и актуальных проблем дошкольной педагогики. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования педагогов.

1.2. Особенности гендерной социализации

детей среднего дошкольного возраста

Анализ практики показывает, что в настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьезные проблемы по вопросам гендерной социализации. По мнению Т.Н. Дороновой это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:

• в физическом развитии и социальном поведении;
• в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;
• в проявлении агрессии и многом другом. (Доронова Т.Н. Пол или гендер?: (девочки налево, мальчики направо!) // Обруч: образование, ребенок, ученик. − 2009. −№ 3. − С. 3-6.)

Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию. (Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.)

Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа Я ребенка с определенной социальной ролью. Поэтому первоочередной задачей является введение в жизнь дошкольных образовательных учреждений полоориентированных обращений к детям в тех ситуациях, когда это является уместным.

Особенности обучения, формы и методы работы с детьми, применяемые в детском саду, чаще всего рассчитаны на девочек. При этом воспитывают и девочек и мальчиков чаще всего женщины: дома – мама или бабушка, а в детском саду – женщины-воспитатели. В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин. Женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления. Кроме того, педагог-женщина, естественно, не располагает детским опытом переживаний, с которыми сталкиваются мальчики дошкольного возраста при общении со взрослыми и детьми. Поэтому при общении с мальчиками многие воспитатели руководствуются лишь представлениями о том, что если это мальчик, то, следовательно, он является воплощением воли, силы, выносливости. В результате этого совсем не мужественные, боязливые, слабые физически и очень ранимые мальчики систематически подвергаются со стороны воспитателей травмирующему их воздействию. Например, когда на занятии воспитатель обращается с вопросом к детям, то первыми всегда поднимают руку девочки. При ответе на вопрос они стараются, чтобы их ответ был полным, смотрят в глаза педагогу и т.д. Мальчики не торопятся с ответом, потому что более тщательно обдумывают его. Речь у мальчиков развита хуже, чем у девочек, поэтому они вынуждены потратить большее количество времени для того, чтобы подобрать нужные слова и высказать их. В результате всего этого, в глазах воспитателя девочки выглядят более знающими и умеющими и получают больше положительных оценок и похвал. У мальчиков на фоне этого формируется низкая самооценка, они теряют уверенность в себе и своих возможностях. В связи с этим первоочередной задачей является обучение воспитателей осуществлению дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в повседневной жизни. (Доронова Т.Н. Пол или гендер?: (девочки налево, мальчики направо!) // Обруч: образование, ребенок, ученик. − 2009. −№ 3. − С. 3-6.)

Существуют определенные различия у детей разного пола. Девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия. Мальчики плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии. Девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т.п. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т.п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Но именно у мальчиков наблюдается тенденция к тому, что добившись результата в каком-то виде деятельности, они так счастливы этим, что готовы конструировать или рисовать одно и то же, что позволяет им утвердиться в своих достижениях, но требует правильного понимания со стороны воспитателя. (Доронова Т. Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.)

Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Воспитатели не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают.

Мальчикам необходимо большое пространство, простор, девочки любят небольшие укромные уголки. Разнополые дети не одинаково относятся к куклам. У девочек чувства активнее, эмоциональнее. Описывая кукол, они употребляют слова: «красивая», «любимая», «родная», «хорошая», стараются упомянуть о деталях одежды и внешности куклы. Мальчики же обращают внимание на возможности своей игрушки: «умеет стрелять», «никого не боится», «всех побеждает». (Поберевская Ю. «Секретные совещания» девочек и мальчиков // Обруч: образование, ребенок, ученик. − 2009. − № 3. − С.46.)

Особенно заметны различия девочек и мальчиков дошкольного возраста в игровой деятельности. Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что воспитателям – женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у воспитателей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а, следовательно, им не место в жизни группы и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии.

Изучение поведения детей позволяет сделать однозначный вывод: мальчики интересуются вещами и как они работают, девочки − людьми и их взаимоотношениями. Поддающиеся научному определению, измеряемые отличия между полами дают возможность зарегистрировать, как воспринимается один и тот же мир в зависимости от склонностей, предопределенных разным устройством мозга. Среди дошкольников было проведено тестирование с помощью бинокулярного устройства, которое позволяло видеть одним глазом объект, а другим лицо. Девочки запоминали лица и выражение лица, а мальчики вещи и их форму. (Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений (мужчина и женщина). − М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 400 с.)

В строительных играх если девочка складывает домик, то это будет длинное низкое здание, главное в котором воображаемые люди, в нем живущие; мальчик же старается построить структуру большую по размеру и более высокую, чем у мальчика по соседству. Мальчики бегают, прыгают, борются и воображают себя то танком, то самолетом, в то время как девочки разговаривают, обсуждая, какой мальчик больше им нравится или как глупо выглядят некоторые из них. В детском саду девочки приветствуют новенькую, и все девочки знают, как кого зовут. Мальчики встречают новенького с безразличием и принимают в группу только в том случае, если сложившаяся иерархия сочтет, что он может быть полезен в каком-то качестве. В конце дня мальчики не знают ни имени, ни подробностей о новеньком, но уже понимают, насколько хорош он в игре. Девочки дружелюбны, принимают других и даже испытывают симпатию к тем, кто страдает от какого-то недостатка или уродства; мальчики такого сверстника подвергают остракизму или делают жертвой. (Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений (мужчина и женщина). − М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 400 с.)

Девочки в группе сотрудничают, и нельзя с первого взгляда выделить в такой группе лидера. Девочки используют разговор для того, что показать свой уровень привязанности, и у каждой обычно есть лучшая подруга, с которой она делится секретами. В группах мальчиков образуется иерархия, в которой имеется лидер. Лидера можно опознать по авторитетному и уверенному тону, и каждый мальчик борется за то, чтобы повысить свой статус в группе. Власть и статус имеют наивысшую ценность в группе мальчиков. Они приобретаются обычно через умение мальчика, или его знания, или способность к жесткому разговору с другими, или через готовность драться с обидчиками. Девочки с удовольствием налаживают отношения с воспитателями и подругами, в то время как мальчики задают воспитателям вопросы и предпочитают в одиночку исследовать пространственное взаимодействие вещей в окружающем мире. Девочки говорят о том, кто кого любит, кто на кого сердится, играют, собираясь малыми группами, и делятся секретами о других, заключая тем самым союз между собой. Мальчики обсуждают вещи и деятельность: кто что сделал, кто с чем сумел справиться и как действует то или иное устройство. (Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений (мужчина и женщина). − М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 400 с.)

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.

В этом возрасте дети отчетливо различают и признают свои гендерные особенности: я – мальчик, я – девочка. Гендерное самосознание ребенка дошкольного возраста включает:

1. внешность;
2. имя;
3. «образ Я» (во времени – в настоящем и в будущем);
4. установки (социума, собственные);
5. роли (социума, собственные). (Ускембаева М. Особенностей гендерного самосознания детей дошкольного возраста. // http://www.genderstudies.info/magazin/magazin_07_02.htm)

Содержание гендерного сознания детей в возрасте 4-5 лет весьма ограничено, но является уже достаточным для того, чтобы включать в процесс воспитания детей технологии с учетом их гендерных особенностей. Это время осознания мальчиками и девочками своих возможностей, осознания себя как индивидуальности. Наблюдения за детьми позволили выявить определенную закономерность: как проявит себя ребенок в этом возрасте – робким или уверенным в себе – таким он будет и в жизни. В этот период чрезвычайно важным является воспитание у мальчиков и девочек вежливости, сдержанности, скромности и других важных качеств личности и т.п., а также ребенок должен знать не только свои права, но и свои обязанности. (Ускембаева М. Особенностей гендерного самосознания детей дошкольного возраста. // http://www.genderstudies.info/magazin/magazin_07_02.htm)

К 4-5 годам происходит закрепление гендерного самосознания ребенка. Именно в этом возрасте ребенок начинает сознательно различать людей по полу, опираясь при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.) Родители при общении с ребенком называют пол (ты Миша – мальчик); стремятся называть детей именами, соответствующими его полу; используют интонации, присущие мужской и женской речи, и тем самым способствуют формированию полового самосознания ребенка. Представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще не стойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить. Поэтому очень важно в работе с родителями предупреждать появление ложных стереотипов и субъективных установок относительно пола ребенка и в процессе общения с детьми создавать привлекательные гендерные образы для мальчиков и девочек.

В среднем дошкольном возрасте половая и гендерная принадлежность особенно интенсивно формируются в игровой и изобразительной деятельности. Рисование способствует половой самоидентификации ребенка, управляет его эмоционально-смысловым поведением и помогает ему освободиться от возможных последствий психотравмирующих ситуаций. В этом возрасте тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них – принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сенситивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание рисункам ребенка: мальчики рисуют машины, строительство домов, дороги с мчавшимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войну и драки. Девочки сенситивны к женским ролям и рисуют «красивеньких девочек», принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

Дети этого возраста внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализация. В результате этого дети могут развивать у себя очень жесткие и стереотипные представления о том, «что делают мальчики» и «что делают девочки». Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться и т.п. При этом дети обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующие его полу и не проявляют интереса к неуместному для его пола поведению.

В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Необратимость половой роли и того, что пол «изменить невозможно дети должны осознать к концу старшего дошкольного возраста. Если этого не произойдет, то исправлять погрешности в гендерном воспитании уже трудно. Поэтому для того, чтобы половая идентичность (по В.Е. Кагану) как единство переживания и полоролевого поведения к 7 годам была сформирована, работу с детьми надо начинать своевременно.

Психологи выделили основные механизмы гендерной социализации – способы сознательного или бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта. Во взаимодействии с людьми – прежде всего подражание родителю своего пола, имитация его поведения. Действие данного механизма можно ярко отследить в играх дошкольников: по тому, как ребенок строит отношения в игре (например, в «дочки-матери»), можно достоверно судить о том, что он видел в семье. Выделяют также механизм гендерной идентификации, сущность которого заключается в отождествлении ребенком себя с представителями определенного пола, ориентация на идеал гендерного поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретного представителя данного пола (чаще всего это мать или отец). Идентичность ребенка также ярко прослеживается в детских рисунках «Моя семья».

Присвоение и принятие маскулинных (мужественных) и фемининных (женственных) черт происходит под влиянием культуры, типа государства (высокоразвитое или отсталое), исторического времени общества (например, войны), в котором растет ребенок. Нарушения данного механизма гендерной социализации выражается в отсутствии проявлений маскулинности или фемининности либо несоответствии их проявлений биологическому полу. Такие нарушения могут возникать при неправильном воспитании, когда, например, родители очень хотели мальчика − родилась девочка, на которую они перенесли свои ожидания, приемы воспитания, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только женского или только мужского поведения. Психологи отмечают также изменения в гендерной идентификации под влиянием таких социальных явлений, как мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения, характерных социальных проявлениях мужчин и женщин.

В.Е. Каган считает, что об несформированности гендерной идентификации свидетельствует несколько регулярно проявляемых в различных сочетаниях признаков, связанных с поведением ребенка:

1. предпочтение игрушек и игровых ролей противоположного пола;
2. стремление быть со взрослым противоположного пола и подражать его поведению;
3. активно выраженное желание изменить свои пол и имя;
4. рассказы ребенка о сновидениях, в которых он выступает как представитель другого пола;
5. стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола.

Анализ научных исследований (А.А. Абраменковой, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Т.А. Репиной, Л.И. Столярчук, А.Г. Хрипковой и др.) позволил выделить основные принципы воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации (природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности).

Следует отметить, что в процессе гендерной социализации критерии гендерной воспитанности мальчиков/девочек дошкольного возраста заключались в:

1. сформированности гендерной дифференцированности (в младшем дошкольном возрасте);
2. сформированности гендерной идентичности;
3. развитии индивидуальности девочки/мальчика.

На основе анализа дидактики обучения мы полагаем, что целенаправленная педагогическая деятельность по развитию личности мальчиков и девочек, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции), направленная на овладение детьми гендерным репертуаром, навыками соответствующего гендерного поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной гендерной социализации, рассматривается как гендерное воспитание.

Учитывая половозрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста можно выделить задачи гендерного воспитания, направленные на формирование гендерной идентичности детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) в процессе гендерной социализации:

1. развитие способности идентифицировать себя с представителями своего пола;
2. развитие умений соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;
3. создание условий для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками;
4. воспитание потребности и развитие умений заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;
5. формирование представлений о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;
6. развитие понимания партнерского характера жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;
7. формирование основ гуманного отношения к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

В настоящее время в образовательных программа и методических пособиях частично отражены задачи гендерной социализации детей дошкольного возраста «Я, ты, мы. Образовательная программа с методическими рекомендациями» (Князева О.Л.), «Я – человек. Программа социального развития ребенка в детском саду» (Козлова С.А.), «Воспитатель и дети. Методическое пособие по воспитанию нравственно-волевых и гуманных чувсв, культуры поведения и взаимоотношения у детей дошкольного возраста» (Буре Р.С., Островская Л.Ф.), «Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада (2-7 лет)» (Доронова Т.Н. и др.), «Из детства − в отрочество. Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет» (Доронова Т.Н. и др.), «Истоки. Программа всестороннего развития ребенка от рождения до семи лет» (Алиева Т.И., Парамонова Л.А. и др.), «Детство. Программа развития и воспитания в детском саду (3-7 лет)» (Логинова В.И., Бабаева Т.И. и др.).

В настоящее время разработана новая программа, отвечающая современным требования и потребностям образовательного процесса в детском саду «Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования (Фельдштейн Д.И., Асмолов А.Г., Федина Н.В. и др.). В данной программе выделяются задачи гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Следует отметить, что особенности гендерной социализации ребенка во многом определяются окружающей его социокультурной средой. Специфическими социальными условиями функционирования сельского детского сада выступают: недостаточное развитие социальной инфраструктуры, изолированность, отдаленность. Воздействие факторов этой среды на развитие личности ведет к формированию определенного типа, обладающего как позитивными особенностями этого влияния, так и неблагоприятными последствиями. Чтобы педагогическому коллективу сельского детского сада правильно выстроить процесс гендерной социализации ребенка, необходимо учитывать наиболее типичные его особенности.

Пространственная ограниченность сельской среды, узость и однообразие поведенческих, нравственных и культурных образцов способствуют повышению уровня монотомии (психологического пресыщения), связанного с ограниченным кругом общения; медленному темпу культурного развития, коммуникативных навыков, речевой культуры и общей образованности. Однообразие сельской среды способствует выработке статического внимания, статического типа поведения, медленно переключающегося на новые раздражители, но обладающего общей устойчивостью. Внимание носит сравнительно пассивный характер. Постоянное пребывание взрослых на глазах ребенка способствует тому, что сельские дети быстро овладевают не только несложными трудовыми навыками взрослых, но усваивают и нормы гендерного поведения старших, нравственные ценности взрослых. Ассоциативное поведение взрослых служит мощным стимулом для подражания.

Таким образом, в системе дошкольного образования происходят изменения с учетом гендерного подхода в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. Определены цели и задачи гендерной социализации детей. Но, к сожалению, в теории и практики дошкольного образования в аспекте гендерной социализации детей дошкольного возраста не учитывается социокультурная среда. Поэтому, мы предположили, что существуют определенные условия гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду.

1.3. Психолого-педагогические условия гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в сельском детском саду

В ходе теоретического исследования мы предположили, что оптимальному процессу гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду будет способствовать совокупность следующих психолого-педагогических условий:

• создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
• организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
• подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Первое условие − создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста. Гендерная роль играет определяющую роль в процессах адаптации и саморегуляции личности, так как это одна из социальных ролей человека. Как указывает И.С. Кон, гендерная роль – это нормативные предписания, связанные с принадлежностью к определенному полу, выполнение которых обеспечивает мужской или женский статус. На уровне культуры они существуют в контексте определенной системы символики и стереотипов маскулинности и феминности, всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность преломляет и усваивает в своем сознании и поведении.

К концу дошкольного возраста ребенок осознает неотразимость своей половой принадлежности (И.С. Кон, В.Е. Каган, Т.А. Репина и др.) и строит свое поведение в соответствии с предлагаемыми ему образцами, выстраивая гендерную роль. Реализация данных задач требует подбора ситуаций, направленных на развитие способности детей правильно действовать, справляться с «жизненными» обстоятельствами, адаптироваться к окружающей среде. Выполнение гендерных ролей ребенком создает возможности для накопления моделей гендерного поведения и приобретению детьми опыта в соответствии с принятыми в обществе нормами и эталонами.

Каждая предложенная детям ситуация предполагает наличие проблемы и ряда действий, которые ребенок выбирает и проигрывает. Применительно к нашему исследованию создание ситуаций выполнения гендерных ролей − целенаправленный процесс приобщения детей дошкольного возраста к общечеловеческим ценностям, создание условий для нахождения ими личностных смыслов в идеальном образе мужчины и женщины и формирование стремления действовать в своей жизни в соответствии с этими идеалами.

В связи с воспитанием детей с учетом их гендерных особенностей, встает вопрос о своевременном и полноценном развитии девочек и мальчиков в игровой деятельности, потому что принятие роли и выполнение в ней женских и мужских социальных функций лежит в основе гендерной социализации. Недостатком игровой деятельности детей 4-5 лет может являться повторение одних и тех же игровых действий. Часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад-вперед, подражая звуку мотора, или многократно скатывают их с какой-то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой, они повторяют одни и те же игровые действия: вначале кормят куклу, потом одевают, «прогуливают», потом снова кормят, одевают, «прогуливают» и т.п.

Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, воспитатель может пригласить их для участия в играх детей, совместив таким образом включение родителей и детей в сюжетно-ролевую игру.

Организуя для родителей показ ситуаций «распредмечивания» игрушек (т.е. показ способов игровой деятельности, опирающихся на эти игрушки) воспитатель транслирует игровую культуру одновременно и детям и их родителям. В результате этого, родители в совместной игре со своим ребенком под руководством воспитателя осваивают способы игровой деятельности.

Освоение ролевого действия и взаимодействия (принятие на себя роли «другого») является важным достижением, связанным с освоением способов построения игры. При проведении работы по формированию у детей умения выстраивать в игре цепочку взаимосвязанных игровых действий, соответствующих по смыслу принятой роли, воспитатель может использовать игрушки из предоставленного в его распоряжение предметно-методического комплекта. Рассмотрим это более подробно на примере игрушек, изображающих ягоды и фрукты, овощи и грибы.

Ягоды и фрукты.

Играя с девочкам, воспитатель предлагает им:

• покормить своих «детей» − кукол фруктами, но при этом напоминает «мамам», что фрукты куплены в магазине и прежде чем они будут их давать своим «детям», их надо тщательно помыть, осушить полотенцем, разрезать на небольшие кусочки, чтобы «дети» не подавились, а после еды вытереть им рот салфеткой;
• сварить из фруктов компот: помыть фрукты, залить их водой, но обязательно добавить в него «сахар», а затем «изюм» или какие-то другие фрукты, которых нет в наборе, с целью привлечения детей к использованию предметов-заместителей (деталей мозаики, мелкого конструктора и т.п.) Компот вместе с фруктами «разливается» по чашкам. Для еды можно предложить детям вместо ложек использовать счетные палочки или другие предметы-заместители. После еды «мамы» вытирают «детям» рот салфеткой или умывают их.

Играя с девочками и мальчиками, воспитатель предлагает им:

• купить фрукты в магазине: воспитатель в роли продавца надевает шапочку и достает весы, которые даны в наборе, побуждает «покупателей» сделать свой выбор − назвать тот фрукт, который они хотели бы купить, взвешивает товар, называет цену, берет у покупателей деньги, упаковывает товар, вручает его покупателю и благодарит его за покупку.

Можно предложить в роли покупателей выступить мальчикам, затем мальчики приносят купленные фрукты домой, моют их, а мамы кормят ими кукол.

Овощи и грибы.

Играя с девочками и мальчикам, воспитатель предлагает им:

• стать кем-то другим (зайчонком, лисенком, бельчонком, лягушонком и т.п.) и купить овощи или грибы в лесном магазине, в котором воспитатель выполняет игровую роль продавца;
• «сварить» грибной или овощной суп;
• «поджарить» овощи и грибы (отдельно или вместе) на сковороде;
• «посушить» грибы;
• «законсервировать» овощи и грибы.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребенку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я − девочка и буду ей постоянно, я − мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины или женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в своих личностных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемою волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким и т.п. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.п.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не повлияет на развитие их личности. Поэтому, в процессе руководства игрой детей, воспитатель и родители должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Следует отметить, что процесс оптимальной организации процесса гендерной социализации в сельском детском саду осложняется следующими проблемами:

• недостаточно регулярно приобретается и используется современная научно-методическая литература, наглядно-дидактический материал, дидактические и развивающие игры;
• в работе с детьми не используются современные  технологии.

Следующее условие – организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста. В современной дошкольной педагогике ведется поиск путей превращения содержательной части образования в «живое» для воспитанника знание, которое отличается тем, что оно «не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение» (Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций: Учеб.пособие для студентов вузов, обуч-ся пед.спец.Ч.1/РАО; Самар.гос. пед.ун-т.-2-е изд., испр.и доп. − Самара:Самар.Дом печати, 1998. − 295 с.). В целом, результат дошкольных образовательных задач видится в присвоении ребенком «живого знания» при более широком использовании предметно-развивающей  среды. Принципиально важным для исследования является рассмотрение предметно-развивающей среды в качестве источника развития личности. Она создает ребенку условия для осмысления себя как целостной личности: предлагает ситуации, требующие принятия нравственных ценностей, убеждений, идеалов; предлагает решения, предполагающие нравственный выбор, духовно-нравственное самоопределение, тем самым подвергая личность проверке на самоидентичность. С.Л. Новоселова рассматривает предметно-развивающую среду как «систему материальных объектов жизнедеятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика». Анализируя работы В.А. Петровского, Н.А. Ветлугиной, мы определили, что под предметно-развивающей средой следует понимать предметно-пространственное окружение, способное обеспечить социально-культурное становление ребенка, позволяющее развить качества, необходимые для дальнейшей жизнедеятельности.

Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой выделен ряд недостатков в организации предметной среды в современных дошкольных образовательных учреждениях: разработанные ранее (в конце 80-хх г.) педагогические требования к игрушкам, классификация и рекомендации к их отбору устарели, так как рынок игрушек постоянно меняется, поэтому необходима коррекция и доработка рекомендаций с учетом развития общества. В сельских детских садах слабая материально-техническая база:

• недостаточно аудио и видеотехники;
• детская мебель не соответствует санитарно-гигиеническим требованиям;
• организация предметно-развивающей среды групп не отвечает современным требованиям.

Использование в дошкольной педагогике гендерного подхода требует иного взгляда на построение предметно-развивающей среды в сельском детском саду. Общество динамично в своих изменениях, а среда детского сада (в частности, сельского) изменяются медленно: неизменными остаются набор желательных ролей и игрушек для девочек и мальчиков, утвержденный список предпочитаемой детской литературы для чтения детям в группе, методические разработки по проведению тематических праздников, рекомендации по оформлению группы и предпочитаемым ролевым играм и т.п.

На протяжении всего дошкольного возраста под воздействием предметно-развивающей среды интенсивно идет становление гендерной идентичности, которая состоит в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, образцов гендерного поведения. Данные о своих возможностях, представления ребенка о самом себе накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общению со взрослыми и сверстниками и дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа «Я» происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения и организации деятельности в предметно-развивающей среде. (Евтушенко И.Н. Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07. − Челябинск, 2008. − 22 с.)

Дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере поведения и образе жизни, что способствует закреплению основы представлений о мужественности и женственности. Грамотно дополненная предметно-развивающая среда позволит создать условия для выстраивания гендерных отношений в дошкольном детстве и задать перспективу для полимодельного гендерного развития девочек и мальчиков, построения образа «Я».

Особого внимания со стороны педагогов требуют проблемы, связанные с организацией предметно-пространственной среды. Общеизвестно, что среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

Вместе с тем, в психологических особенностях воспитания детей укоренен дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девичьих» материалов и пособий, так как они ближе женщине-воспитателю, к тому же создают ощущение безопасности, в отличие от игрушек, которые предпочли бы мальчики. (Евтушенко И.Н. Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07. − Челябинск, 2008. − 22 с.)

Третье условие – подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества. Программы «Я – человек», «Открой себя» и др., ориентированные на развитие личности мальчика/девочки, имеют экспериментальный характер. В целом воспитатели дошкольных образовательных учреждений  остаются неподготовленными к воспитанию дошкольников в ходе гендерной социализации. Предпринимаемые попытки воспитания мальчиков и девочек в дошкольных образовательных учреждениях недостаточно эффективны, т.к. накопленный ценный опыт полового воспитания игнорируется, упрощается или не учитывает реалии жизни, современный социальный контекст; детям не даются представления о вариативности гендерного поведения, не формируются навыки овладения мужскими и женскими ролями, способами гендерной саморегуляции.

Для сельского детского сада характерны проблемы в кадровом обеспечении:

• недостаток квалифицированных кадров;
• недостаточное оказание методической помощи на местах;
• педагоги не владеют методикой работы в аспекте гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Для того чтобы в дошкольном образовательном учреждении воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей, у воспитателей и специалистов должна быть сформирована гендерная компетентность, которая позволит им нейтрализовать негативные последствия процесса феминизации дошкольного образования.

Под гендерной компетентностью мы понимаем информированность педагога относительно того, что понятие гендер охватывает круг психосоциальных и социокультурных характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом в рамках определенной культуры. Гендерная принадлежность характеризуется «мужественностью» − формами поведения типичными для мужчин, или «женственностью» − формами поведения типичными для женщин. Гендерная компетентность педагога предполагает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка с акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущим мужчиной или будущей женщиной).

В настоящее время в процессе профессиональной подготовки воспитатели не получают специальных знаний по проведению этой работы с детьми. Поэтому первоочередной задачей, является проведение с коллективом сотрудников работы по повышению их квалификации на тему: «Гендерная социализация детей дошкольного возраста».

Вместе с тем, опыт показывает, что для того, чтобы у воспитателей появляется гендерная компетентность, ограничиться проведением курсов нельзя. Сложная и многоплановая проблема воспитания детей с учетом их гендерных особенностей требует развернутой системы работы с коллективом. При проведении этой работы следует уделить особое внимание вопросам, связанным с развитием профессионального мышления воспитателей и добиваться видение ими проблемы в широком социально-педагогическом контексте. Поэтому для работы с коллективом необходимо использование широкого спектра социокультурных, социально-педагогических и педагогических средств.

Особый интерес в работе с педагогами по вопросам воспитания детей с учетом их гендерных особенностей представляет изучение данного направления в народной педагогике. С этой целью старший воспитатель осуществляет подборку специальной литературы, а также рекомендует воспитателям и специалистам подготовить сообщения по вопросам воспитания девочек и мальчиков, исходя из личного опыта, известным им национальным и религиозным традициям. Например, воспитание девочек и мальчиков в соответствии с христианскими и мусульманскими традициями и т.п. Важно обратить внимание на то, что в педагогике разных народов при воспитании девочек и мальчиков дошкольного возраста много общего и полезного для современной семьи. Полученную информацию воспитатели могут представить на стендах для родителей и использовать при взаимодействии с ними.

При проведении работы с коллективом важно помнить, что работа по повышению квалификации сотрудников по данному направлению должна осуществляться постоянно и включать систематическую работу с научно-методической литературой. Результатом этой работы может быть коллективное обсуждение прочитанного, проведение деловых игр и семинаров-практикумов, что позволит педагогам лучше понять особенности нового направления работы с детьми и осознанно относится к другим публикациям по вопросам гендерного воспитания детей.

Эффективным средством вовлечения педагогического коллектива в работу по самообразованию и чтению научно-методической литературы, является проведение коллективных обсуждений прочитанного. С этой целью целесообразно не реже одного раза в месяц проводить обзор прочитанной литературы, ее обсуждение и побуждать педагогов к использованию полученной информации при  определении содержания, форм и методов воспитания, обучения и развития мальчиков и девочек в дошкольном образовательном учреждении и семье с акцентом на гендерную идентичность ребенка.

В результате проведения этой работы в методическом кабинете дошкольного образовательного учреждения должна быть подготовлена картотека с краткой аннотацией, организована выставка литературы и оформлен стенд с аналитическими материалами по вопросам содержания, форм и методов работы с детьми с учетом их гендерных особенностей.

Воспитатели и специалисты разрабатывают свои планы воспитательно-образовательной работы с детьми и постепенно реализуют их на практике. Полученные практические результаты коллективно обсуждаются.

При проведении работы по повышению квалификации сотрудников, желательно особое внимание уделить вопросам использования в обучении девочек и мальчик трех типов мотивации: (личной заинтересованности, взаимодействия со взрослым и игровой)

Необходимость в этом обусловлена возрастными особенностями детей среднего дошкольного возраста, у которых не сформирована произвольность психических процессов (воли, памяти, внимания, восприятия) и они не в состоянии в «чистом» виде принимать учебную задачу (хотеть чему-то научиться). Кроме того, по уровню социально-личностного развития мальчики отстают от девочек на 1,5-2 года и в силу этого им трудно включаться в общую работу. Для того, чтобы предоставить девочкам и мальчикам равные возможности в обучении, педагоги могут использовать три типа мотивация.

К первому типу мотивации относится мотивация личной заинтересованности. Этот тип мотивации эффективно стимулирует детей к деятельности, потому что девочкам и мальчикам предлагается сделать что-нибудь для себя: для игры, в подарок родным и близким и т.п. При использовании мотивация личной заинтересованности обязательным условием является абсолютное право ребенка на продукт его деятельности. Ко второму типу мотивации относится мотивация общения детей со взрослым. Этот тип мотивации эффективно стимулирует детей к деятельности только в том случае, если педагог сумеет убедить девочек и мальчиков, что без их помощи он не сможет выполнить ту или иную работу: определить, какие виды транспорта изображены на картинке, рассортировать овощи, фрукты и грибы и т.п. К третьему типу мотивации относится игровая мотивация. Этот тип мотивации эффективно стимулирует девочек и мальчиков к деятельности только в том случае, если в содержание игровой мотивации включены способы построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста.

Вывод по первой главе

Теоретическое обоснование содержания воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации, базирующейся на междисциплинарном, целостном и ролевом подходах, позволяющих синтезировать современные данные различных наук о гендере, способствовать развитию целостной личности девочки/мальчика, воспитанию в социальном контексте.

Характеристика понятия «гендерная социализация детей дошкольного возраста» рассматривается как реальность, включенная в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения, состоящая из стихийной гендерной социализации и относительно социально контролируемой (гендерное воспитания), способствующая позитивным самоизменениям дошкольника/дошкольницы и расширяющая, таким образом, сферу педагогического влияния. Концепция воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации, базирующаяся на общих принципах гендерного воспитания (природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности), включает три основные составляющие: 1) создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки дошкольного возраста; 2) целенаправленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию; 3) упорядочение процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста (индивидуальная помощь девочке/мальчику в детском саду и вне его в переходе от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения). Исходя из специфики дошкольного возраста определены задачи гендерного воспитания детей среднего дошкольного возраста − формирование половой идентичности, характеризующееся новообразованием − способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, соотносить свое гендерное поведение с поведением других, реализовать некоторые представления детей о культурных эталонах мужественности/женственности в реальных взаимоотношениях мальчиков и девочек, первичная самооценка себя как представителя определенного пола.

В ходе исследования мы предположили, что оптимальному процессу гендерной социализации детей дошкольного возраста в сельском детском саду будет способствовать совокупность следующих психолого-педагогических условий: создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста; организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста; подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Данные условия будут нами апробированы в ходе педагогического эксперимента.

Глава 2. Экспериментальная работа по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в сельском детском саду

2.1. Диагностика уровня гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста

Педагогический эксперимент по обоснованию совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих гендерную социализацию детей среднего дошкольного возраста в условиях сельского детского сада проводился в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад «Березка»» с. Засосна в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом этапе мы организовали проведение констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью нами были выдвинуты следующие задачи:

1. определение диагностического инструментария;
2. проведение диагностического обследования детей среднего дошкольного возраста.
3. анализ организации предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей среднего дошкольного возраста;
4. анализ уровня подготовки воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

В эксперименте участвовали дети средней группы «Светлячки» (списочный состав 20 детей). Мы уточнили, что в группе воспитываются 9 девочек и 11 мальчиков.

Диагностика гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста потребовала составления основных показателей:

• способность идентифицировать себя с представителями своего пола (выраженности половой идентичности);
• умение соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;
• умение заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;
• знание о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;
• представления о партнерском характере жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;
• гуманное отношение к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.

На основании вышеизложенных критериев осуществлен выбор методик.

1. Диагностическая методика «Проективный рисунок человека» (Маховер К. «Проективный рисунок человека». – М.: Смысл, 1996.) − выявление степени выраженности половой идентичности (отождествление себя с представителями определенного пола).
2. Индивидуальная беседа с детьми с целью выявления представлений о роли занятости мужчины и женщины в семье, определения знаний о различиях девочек и мальчиков, культуре их общения, в беседу включены вопросы из полустандартизированного интервью В.Е Кагана «Изучение гендерных установок у детей». (Бендас Т.В. Гендерная психология. − СПб.: Питер, 2006 − 431 с.)
3. )Составление рассказов − мальчики составляют рассказ о девочках для выяснения мальчиками фемининных черт девочек, а у девочек − понимание маскулинных черт мальчиков;
4. Наблюдение за игровой деятельностью детей, с целью выявления особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнера по игре, особенностей гендерного поведения детей.
5. Анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.

Выбранные нами методики были направлены на решение следующих задач:

1. выявить особенности представлений детей о социальных ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих будущих половых ролях;
2. выявить уровень представлений о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения;
3. определить знания детей о роли и занятости мужчины и женщины в семье, об их взаимоотношениях;
4. определить уровень представлений о мужских и женских профессиях;
5. выявить особенности гендерного поведения мальчиков и девочек в игре;
6. определить актуальность вопроса гендерной социализации детей среди воспитателей дошкольных учреждений и родителей воспитанников, исследуемой нами группы.

1. Диагностическая методика «Рисунок человека» Анализ детских рисунков и проведенной после беседы показал, что в группе у 8 (40 %) детей половая идентичность не выражена.

Человек рисовался детьми в виде головоногого существа или контура фигуры человека. Образ мужчины и женщины в рисунках не выражен никаким образом. Человек нарисован из палочек, кругов или прямоугольников, что говорит о недостаточной половой идентичности, т.е. недостаточно четкого и однозначного восприятия своего пола, или же чрезмерный интерес к противоположному полу.

Слабая выраженность половой идентичности выявлена у 8 (40%) человек. В их рисунках проявлялись половые признаки, но недостаточно четко. Например, при изображении человека женского пола прорисовывалось платье в виде треугольника, длинные волосы представляли собой обычные вертикальные штрихи, дополнительные детали, аксессуары не изображались. Дима, на первый взгляд, изобразил мужчину, но сказал, что это женщина, т. к. «у мужчин вообще волос не бывает» (волосы были изображены в виде трех коротких линий).

У 4 (20%) детей ярко выраженная половая идентификация, «Я − мальчик», «Я − девочка». На рисунках этих детей представлены разнообразные признаки пола, которые проявляются достаточно четко. В образе мужчины и женщины прорисованы как основные признаки пола, так и дополнительные признаки мужественности и женственности.

2. Беседа с детьми направлена на уточнение знаний детей о своей половой принадлежности, роли и занятости мужчины и женщины в семье, их социальном статусе, об основных чертах внешности и поведения. Также в ходе беседы изучались представления дошкольников о культуре общения мальчиков и девочек. В беседе совершенствуется речевая активность детей и осуществляется попытка привлечения внимания детей к половым и возрастным различиям людей. При анализе учитывалось понимание ребенком роли мужчины и женщины. Использовались вопросы из полустандартизированного интервью Кагана и серии вопросов предложенных И.П. Шелухиной.

Из 20 (100%) опрошенных детей у 4 (20%) выявлен низкий уровень знаний об образе мужчины и женщины. У детей наблюдается неустойчивость пола, его обратимость, т.е., дети допускали возможность превращения в мальчика или девочку; наблюдается неустойчивое эмоциональное отношение к себе; отсутствие представлений о своих будущих социальных функциях в семье и обществе; неопределённые представления об особенностях поведения, внешних отличительных признаках мальчиков и девочек.

Дети затруднялись с ответом на вопрос: «Чем отличаются мальчики и девочки?». Им требовалось уточнение вопроса: «А одинаково ли одеваются мальчики и девочки?», «Одинаковые или разные у них прически?» и т.п. Не смогли назвать ни одного отличительного признака мальчика от девочки. Ответы детей были скудными, короткими − например, «У девочек длинные волосы».

В вопросе о выполняемой роли в семье мужчины и женщины дети также ограничивались короткими ответами или отвечали «не знаю».

Представления среднего уровня выявлены у 10 (50%) детей. Эти дети знают, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; имеют знания о том, как ведут себя мальчики и девочки и называют некоторые их отличительные признаки (одежда, некоторые качества, особенности поведения); называют некоторые функции мужчины и женщины в семье.

Дети называли достаточно полно функции и обязанности мужчины (папы) в семье − ремонтирует, приносит деньги, строит, носит тяжести, помогает маме и др. Мама готовит кушать, стирает, убирает, заплетает косички, а также помогает папе. Смогли назвать профессии присущие мужчинам (строитель, летчик, директор, милиционер и др.), женщинам (женщина работает в магазине, в больнице, парикмахер, воспитательница).

Называли некоторые признаки внешности и характера присущие мальчикам и девочкам (мальчики − сильные, защитники девочек, одевают брюки и рубашку, а девочки − добрые, заботливые, стройные, одевают платья, юбки). Дети называли достаточно известные им мультфильмы: «Русалочка», «Золушка». В основном перечислялись женские роли, среди мужских выделили только «Человек-паук».

У 6 (30%) детей исследуемой группы выявлен высокий уровень сформированности полового образа, о чем свидетельствуют их знания и понимание необратимости своего и противоположного пола; они испытывают эмоционально положительное отношение к себе; знают многое о гендерных функциях мужчины и женщины в семье; имеют представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их гендерного поведения, а также представления о социальном статусе мужчины и женщины.

Дети называли существенные отличительные признаки мужского и женского поведения, внешние признаки. Объясняли, поясняли свои ответы. Приводили примеры собственных наблюдений за своими родителями, друзьями. Ответ каждого ребёнка отличался своей полнотой и оригинальностью.

Называя мужские и женские профессии, дети уточняли, что мужчины должны работать на тяжелой работе, потому что они сильные, а женщины должны выполнять более лёгкую работу, так как они очень нежные.

Анализ ответов детей группы выявил 4 человек (20 %) с низким уровнем представлений , 10 (50%) детей имеют средний уровень и 6 (30%) ребёнка показали достаточно высокие результаты. Из этого следует, что у детей среднего дошкольного возраста представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье и обществе, их социальном статусе, культуре общения и поведения сформированы на среднем уровне.

3. Составление рассказов. Цель: понимание мальчиками фемининных черт девочек, уточнение о понятии женственности. Понимание девочками маскулинных черт мальчиков, уточнение о мужественности мальчиков.

Для составления рассказов дети были разделены на две группы по половым различиям: девочкам предлагалось составить рассказ о мальчиках, с помощью которого выяснялось понимание девочками маскулинных черт мальчиков. Мальчики составляли рассказ о девочках для выяснения понимания мальчиками фемининных черт девочек. Понимание девочками чувства женственности, также как мальчиками - мужественности есть, но недостаточно осознанно. Внимание этому аспекту уделяется мало, и в повседневной жизни знания не применяются.

Рассказ без наводящих вопросов составить очень затруднительно, но, тем не менее, тонкой нитью чувствуется понимание детьми интерес к противоположному полу. Есть некоторое осознание и значимость того, что мальчики − настоящие мужчины, которые берут на себя сложные поручения и обязанности, проявляя, таким образом, лучшие мужские качества − силу, выносливость, умение преодолевать трудности, а девочки заботятся о создании красоты, учатся быть терпеливыми и нежными.

4. Наблюдение за игровой деятельностью детей. Цель: выявление особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнёра по игре, особенностей полоролевого поведения детей.

Объектом наблюдения являлись действия детей в игре, выявлялись женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения нами отмечались следующие моменты:

1. С кем чаще играет ребенок: с мальчиками или девочками.
2. В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические игры, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.
3. Какие чаще всего роли берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.
4. Если играют мальчики/девочки, то какие роли берет мальчик (девочка).

Мы наблюдали за самостоятельно организованной игровой деятельностью детей. У детей среднего дошкольного возраста происходит усвоение ролевого поведения (ролевых отношений), которое наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре, которую невозможно осуществлять без обращения друг к другу и вне общения. В ходе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей нами было замечено, что дети чаще всего предпочитают следующую тематику игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Гаражи», «Шоферы», и др.

Взаимоотношения между мальчиками были в основном положительные. Но при попытке девочек включится в игру «Строители», мальчики стали яростно прогонять их, боялись за свои постройки. Нами замечено, что мальчики и девочки плохо объединяются в совместные игры. Многие игровые действия противоположного пола воспринимаются с насмешкой.

Большинство игр выражались лишь в многократном повторении одних и тех же действий.

В результате наблюдения за детьми, мы пришли к выводу, что желание и попытка совместной игры между мальчиками и девочками есть.

5. Анкетирование родителей воспитанников. Анкетирование родителей на тему «Воспитываем мальчиков и девочек», которое поможет выявить уровень родительских знаний по проблеме, определить актуальность вопроса полового воспитания детей в детском саду среди родителей воспитанников, исследуемой нами группы, степень заинтересованности данной темой.

По результатам анкетирования было выявлено, что число опрошенных родителей, занимающихся воспитанием ребенка в семье, составляет: 65% − мама; 35% − мама и папа. Данные о большей привязанности ребенка составляют: к матери − 50%; к отцу − 15%; к обоим родителям − 35% .

Результаты показывают, что в семьях доминирует «фемининное» воспитание, т.е. воспитанием детей исследуемой нами группы занимаются в основном мамы. Большее число родители считают, что слишком рано в дошкольном возрасте, обсуждать с ребенком поведенческие, внешние, анатомические различия мальчиков и девочек 60% родителей делают это только тогда, когда инициатива вопроса исходит от ребенка, и лишь единицы родителей (15%) читают детям различную научно-популярную литературу, освещающую вопросы различия мальчиков и девочек.

Среди родителей (20%) из общего числа опрошенных выделялись и те, кто считает очень важным процесс гендерной социализации детей именно на этапе дошкольного детства, родители озабочены проблемами, связанными с индивидуальными особенностями развития мальчиков и девочек.

Из 100% опрошенных родителей группы число тех, для которых пол ребенка при рождении не имел значения, по данным анкетирования составляет 20%. Хотели мальчика, а родилась девочка − 10%. Хотели мальчика, и родился мальчик – 30%. Хотели девочку, и родилась девочка – 40%.

Подводя итог, можно сказать, что проблема гендерного развития ребенка достаточно актуальна для родителей, но не все они готовы передать необходимые знания ребенку, объяснить факт рождения человека, рассказать ему об идеальных образах мужчины и женщины (поведение, культура общения, настоящие и бедующие социальные др.), сформировать это у ребенка с учетом его новой принадлежности.

6. Анкета для воспитателей (приложение ). Анкета содержит 8 вопросов, с помощью которых идет попытка выявить, ведется ли работа воспитателями по гендерной социализации детей дошкольного возраста. Проанализировав ответы анкет для педагогов, результаты показали осведомленность педагогов в вопросах гендерной социализации (100%), но систематической, целенаправленной работы не проводится, периодически (20%) педагогов акцентируют внимание мальчиков, что необходимо помогать и защищать девочек, а девочки должны заботиться о внешнем облике мальчиков. В основном внимание полу ребенка уделяется на музыкальных занятиях при исполнении танцевальных движений.

Проанализировав результаты группы после проведенного нами констатирующего эксперимента, сопоставив данные всех методик, мы условно определили три уровня гендерной социализации мальчиков и девочек.

Высокий уровень гендерной социализации: ребенок четко знает свой пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеет представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет мамой, папой, строителем и пр.), называет признаки эталонных фемининных и маскулинных качеств мальчика и девочки, осознает необратимость своего пола, выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально требуемых полоролевых функций), проявляет желание быть хорошим мальчиком (девочкой), обнаруживает положительное отношение к представителям противоположного пола, проявляет постоянство «мужских» («женских») способов поведения в различных ситуациях.

Средний уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол, но имеет очень мало знаний его признаков как атрибутивных, так и поведенческих; имеет недостаточные представления о социальных полоролевых функциях в будущем, называет лишь 2-3 эталонных качества мальчика или девочки, половозрастную хронологию выстраивает, но допускает ошибки в определении последовательности, осознает необратимость своей принадлежности к определенному полу, но довольно легко соглашается на воображаемое изменение пола, предпочитает свою половую роль, но проявляет индифферентное отношение как к своей принадлежности к нему, так и к соответствию эталонным качествам мальчика или девочки, обнаруживает признаки негативного отношения к сверстникам противоположного пола, проявляет нестабильность в проявлении маскулинных или фемининных способов поведения.

Низкий уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол, некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки, обнаруживает неустойчивые представления о своих социальных гендерных функциях в настоящем и отсутствие их знаний в будущем, допускает ошибки в построении половозрастной хронологии, не знает эталонных качеств мальчика и девочки и соответствующих им способов поведения, допускает возможность изменения пола, нередко дает себе как мальчику или девочке негативные оценки, проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола, ярко выражена нестабильность в проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.

Дети показали следующие результаты: из 20 (100%) опрошенных у 6 детей (30%) − высокий уровень гендерной социализации, у 14 (70%) − средний, 4 (20%) − низкий уровень.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что не у всех детей правильно развиты формы поведения в соответствии половой принадлежностью, желает лучшего культура общения между мальчиками и девочками, недостаточно развиты представления детей о роли и занятости, социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, о поведенческих, внешних, анатомических различиях мальчиков и девочек. У детей наблюдаются агрессивные реакции при взаимодействии с представителями противоположного пола, что сильно влияет на гендерную социализацию детей.

Большинство детей из каждой группы, принимавших участие в экспериментальной работе, имели либо средний, либо низкий уровень сформированности ценностных ориентаций. В ходе наблюдения и на основании результатов выяснилось, что у многих детей преобладают эгоистические мотивы как в поведении, так и в интерпретации предложенных проблемных ситуаций, ярко выражено стремление к манипулированию.

Результаты коммуникативно-поведенческого компонента свидетельствуют о сложности установления субъект-субъектных отношений со сверстником своего и противоположного пола. Дети не всегда могли договориться в совместной деятельности. В играх многие действия детей носили «эгоистический» характер (я все сделал первый − меня похвалят), помощь сверстнику оказывалась лишь по просьбе педагога или ребенка, не всегда общение носило доброжелательный характер, особенно если возникали споры о распределении ролей. Результаты познавательного компонента свидетельствуют об отдельных, часто ошибочных знаниях о семье, выполняемых функциях мужчины и женщины, сына, дочери и т.д.; неполные знания о специфических видах деятельности (искусство, отдых, увлечение) разных членов семьи. Не все дети способны к эмпатии, сочувствию. Чаще лишь по инициативе взрослого замечает состояние окружающих и реагирует на него (эмоциональный компонент).

Организация образовательного процесса в средней группе осуществляется по программе «Детство. Программа развития и воспитания в детском саду (3-7 лет)» (под ред. Т.И. Бабаевой), дополнительно воспитатели работают по дополнительной программе  «Я – человек. Программа социального развития ребенка в детском саду» (Козлова С.А.). Следует отметить, что специальная работа по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста не ведется.

Анализ организации предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей среднего дошкольного возраста мы осуществляли на основе гендерных индикаторов. Список индикаторов, посредством которых педагоги могут осуществить полноценный гендерный анализ в группах дошкольников представлен в Приложении

На основании констатирующего этапа эксперимента мы сделали вывод о том, что в практике сельского детского сада процесс гендерной социализации у воспитанников происходит стихийно. Следовательно, необходима целенаправленная работа по гендерной социализации путем реализации психолого-педагогических условий в выдвинутой нами гипотезе:

• создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
• организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
• подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

2.2. Содержание работы по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста

На формирующем этапе эксперимента мы определили цель нашей работы: организация процесса гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

• создавать в образовательном процессе ситуации выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
• организовать предметно-развивающую среду, ориентированную на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
• осуществлять просвещение родителей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста;
• организовать взаимосвязь с другими институтами гендерной социализации детей дошкольного возраста;
• подготовить воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Формирующий этап экспериментальной работы проходил в естественный условиях образовательного процесса сельского детского сада.

Программа реализации экспериментальной работы по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста в сельском детском саду включала несколько блоков, согласно которым проводилась работа по следующим направлениям:

1. Работа с детьми.
2. Работа с родителями.
3. Работа с воспитателями.
4. Работа с другими социальными институтами.

В основу содержания работы воспитателя с детьми среднего дошкольного возраста была положена программа М.А. Ускембаевой «Я-девочка и Я-мальчик» (Основы гендерного образования / Танирбергенова Г.Т., Тленчиева Г.Д., Кушалиева Г.А., Ускембаева М.А. и др. − Алматы, 2003. − 288 с., Ускембаева М.А. Гендерные индикаторы и социальная ситуация развития дошкольника // Материалы Первого Международного Конгресса социологов Казахстана «Казахстанское общество и социология: новые реалии и новые идеи». – Алматы, 2002.).

Цель работы: способствовать развитию гендерной идентичности детей дошкольного возраста в педагогически организованных условиях.

В работе мы использовали следующие методы:

• моделирование игровых ситуаций,
• фрагменты сюжетно-ролевых игр,
• эпизоды из жизни группы,
• мини-рассказы,
• отрывки их художественных произведений,
• имитационные игры,
• ролевые ситуации.

Мы составили тематический план занятий:

Тема 1. А вот и Я! Как устроен маленький человечек.

Тема 2. Мои помощники внутри меня.

Тема 3. Мое любимое имя».

Тема 4. Дом, в котором я живу.

Тема 5. То, о чем ты не знал/а.

Тема 6. Маска – я тебя знаю.

Тема 7. Винтики – конфеточки, мальчики и девочки».

Тема 8. Страна игрушек.

Тема 9. Это ты, это я, а это все мои друзья.

Тема 10. Я умею быть красивой/ым. Модники и модницы.

Тема 11. Сила в природе, нежность в природе.

Тема 12. Я думаю, что я могу… Я знаю, что я могу!».

Тема 13. Расскажи на всю планету .

Тема 14. Новые Мы.

Процесс формирования/развития гендерной идентичности детей среднего дошкольного возраста осуществлялся нами на занятиях. Основная стратегия психолого-педагогического воздействия на детей определена как проживание заданной темы в игровой форме, что согласуется с принципом ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте.

Компоненты занятия.

Организационный момент.

1. Гендерная мозаика.

Основная часть.

2. Гендерные ситуации.

3. Детские гендерные рассказы.

4. Гендерный образ.

Заключительная часть.

5. Гендерная игротека.

6. Секреты для девочек и мальчиков.

7. Гендер в детской художественной литературе. «Книжная полочка»

Названные компоненты согласуются с традиционными структурными компонентами в организации занятий с детьми дошкольного возраста, при этом им придается гендерная направленность.

«Гендерная мозаика» направлена на активизацию девочек и мальчиков, создание позитивно окрашенной атмосферы. Методической формой этого этапа могут быть игры-приветствия для девочек и мальчиков, игры-настрои, игры на установление контакта, игры на развитие чувства принадлежности к группе. На самом деле здесь педагог апеллирует к детскому чувству «мы», и необходимо создать условия для многостороннего проявления детского «Я». Вместе с тем, педагогу необходимо задавать гендерный фокус течению процесса.

«Гендерные ситуации» способствуют включению и погружению детей в атмосферу символического проживания собственного и группового гендерного опыта, а также эмоциональной актуализации гендерного «Я» девочек и мальчиков. В виде раздаточного материала используются картинки–ситуации, изображающие взаимодействия (играющие мальчик и девочка, ухаживающие за животными уголка природы дети и др.). Выходной стратегией данного момента является позитивное принятие и интегрирование актуального опыта в целостную архитектонику личности дошкольников.

«Детские гендерные рассказы» побуждают детей к артикуляции/проговариванию собственных эмоциональных переживаний, связанных с их социополовой характеристикой. Возможны спонтанные, придуманные истории детей, и поэтому все детские инициативы в этом контексте следует поддерживать и переводить в плоскость взаимоотношений в группе сверстников. Гендерные рассказы следует анализировать с детьми, придавая им социальный и личностный смысл. Таким образом, следует органично встраивать в целостный контекст жизни группы сверстников предъявленный детский микроопыт, что также будет способствовать расширению практики и культуры артикулирования гендерного опыта девочек и мальчиков.

«Гендерный образ» как методический прием предлагается применять в основной части занятия. Целью использования данного приема является побуждение детей к созданию позитивного образа «Я» девочек и мальчиков художественными средствами. Процедурно это может быть организовано как символическая деятельность, выражающаяся в рисунках, аппликации и других видах продуктивной деятельности.

«Гендерная игротека» уместна в заключительной части занятия, так как ее функцией является интеграция полученных детьми знаний и пережитого опыта в символической форме. Известно, что игра в познавательной деятельности детей является формой символического моделирования действительности и разворачивания смысловой сферы дошкольников. Рекомендуется использовать игры малой подвижности, а также игровые упражнения на закрепление позитивного гендерного образа «Я».

«Творческие гендерные задания «Секреты для девочек и мальчиков» как часть работы по освоению программы вводится с целью создания атмосферы индивидуально-личностного добывания и закрепления знаний и развития гендерной идентичности девочек и мальчиков. Собственно «секреты» представляются в виде тематизированных творческих заданий к каждому занятию. Они имеют графический, конструктивный и моделирующий характер и нацелены на обогащение представлений детей о гендерных различиях. В данном блоке возможны задания, ставящие перед девочками и мальчиками задачу создания композиционного образа.

«Гендер в детской художественной литературе» − это направление в работе по присвоению программного содержания занятий, а также по развитию эмоциональной отзывчивости девочек и мальчиков. Данная работа способствует углублению, уточнению и эмоциональному обогащению дошкольников. Подбор произведений художественной литературы осуществлялся с учетом имеющегося в повседневной практике дошкольных организаций опыта работы. Этот блок предусмотрен как дополнительное чтение совместно с родителями.

Мы организовали и провели работу по вовлечению девочек и мальчиков в совместную игровую деятельность.

Таблица 2.2.

План работы

по организации совместной игровой деятельности девочек и мальчиков

Для обогащения детского опыта в выполнении гендерных ролей нами использовались беседы «Девочки − будущие женщины», «Мальчики – будущие отцы», «О нормах и правилах достойного поведения», «Наши добрые дела»; дискуссии «Почему и зачем люди дружат?», «Что такое семья?», «Что такое хорошо и что такое плохо?». Нами также использовался анализ поведения и поступков известных персонажей детской литературы, в которой сосредоточены наиболее важные представления о духовно-нравственных ценностях: о том, что такое «добро» и «зло», «хорошо» и «плохо», о том, какими качествами нужно обладать человеку, чтобы занять достойное место среди людей и самому быть счастливым.

Содержание воспитания дошкольников в ходе гендерной социализации реализовывалось с помощью методики, включающей организацию педагогических ситуаций. Под педагогическими ситуациями мы понимали совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от педагога принятия верного решения, в основе которого лежат взаимоотношения понимания, доверия, теплоты между воспитателем и девочкой/мальчиком в процессе педагогической деятельности. Организация педагогических ситуаций способствовала накоплению ребенком позитивного опыта гендерного поведения («Мужской и женский этикет», «Поведение мальчиков», «Поведение девочек», «Здравствуйте, пожалуйста!», «Утреннее приветствие» и т.д.).

Структурирование педагогических ситуаций предполагало решение проблемных педагогических ситуаций девочками и мальчиками, проявление индивидуальности девочки/мальчика («Я большой»/«Я большая», «Он добрый»/«Она заботливая» и т.д.) в игровой деятельности и жизненных ситуациях в ходе гендерной социализации. Педагогические ситуации гендерной социализации способствовали оказанию индивидуальной помощи девочкам и мальчикам в реальных жизненных ситуациях («Сквернословие», «Не хочу/ не буду» и т.д.).

В процессе гендерной социализации мы применяли метод сравнения, метод моделирования жизненно значимой ситуации, метод проблемных ситуаций с элементами самооценки. Органично встроенные в образовательный процесс предложенные мероприятия способствовали накоплению и расширению детского опыта в выполнении гендерных ролей, а также практики и культуры артикулирования гендерного опыта девочек и мальчиков.

При реализации второго условия – обогащение предметно-развивающей среды, направленной на процесс гендерной социализации детей дошкольного возраста − нами была проведена следующая работа. Несмотря на уже имеющиеся в оснащении группы предметы мужского и женского труда, атрибуты гендерной культуры (игрушки, аксессуары), внимание детей не акцентировалось на их специфической полоролевой значимости. В игровой деятельности, для того чтобы было легче транслировать свой собственный опыт и предпочтения мальчикам и девочкам, был пересмотрен процент игрового оборудования, ориентированный на детей обоего пола, обновлено гендерное содержание методического материала, наглядного, раздаточного, демонстрационного. В повседневной деятельности в предметно-развивающей среде были созданы уголки для возможности реализации своего хобби, способностей сознательного участия в реализации интересов другого (мальчик-девочка, девочка-мальчик, девочка-девочка, мальчик-мальчик), дополнительно был оборудован уголок красоты, позволяющий ребенку самостоятельно, без посторонних глаз навести порядок во внешнем виде. Организована мини-среда «Светский этикет», где сосредоточены костюмы, шляпки, «бабочки», галстуки, цветы, книги и др., обеспечивающие возможность ребенку самостоятельно проигрывать ситуации, требующие выполнения правил хорошего тона. Изготовлены вместе с детьми (также привлекались родители) на занятиях атрибуты к сюжетно-ролевым играм: «Салон красоты», «Супермаркет», «Скорая помощь», «Дочки-матери», «Ателье», «Школа», «Военные», «Моряки», «Космонавты», «Спасатели», «Пожарные». В книжном уголке – портреты писателей, поэтов (мужчин и женщин). Проводятся тематические выставки: «Красота женская», «Красота мужская», «Книги о мальчиках и для мальчиков», «Книги о девочках» и т.д. Осуществлен подбор фотоальбомов: «Отцовство», «Материнство», «О наших мальчиках», «О наших девочках», «Семейные праздники», «Настроение» и т.д.

Содержание нашей работы с родителями, педагогами и детским психологом отражало вопросы гендерной социализации детей дошкольного возраста в детском саду и семье.

Мы провели просвещение родителей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста − нами использовались формы работы как традиционные, так и нетрадиционные: серия родительских собраний «Гендерное воспитание ребенка в сюжетно-ролевой игре»; консультация на тему «Организация воспитания в семье детей разного пола», «Методы воспитания, способствующие развитию эталонов «мужественности» и «женственности»; семинар-тренинг на тему «Разговор с детьми на трудные темы», семинар «Представления дошкольника о будущих ролях мужа и жены, мамы и папы»; организация родительского уголка на тему «Умные книги для мальчиков и девочек», статьи по проблемам гендерной социализации и гендерного воспитания детей, видеоролики «Хорошие дела нашей семьи», «Клуб пап», «Клуб мам», «Почта вопросов и ответов» и т.д.

Мы составили тематический план курсов по повышению квалификации сотрудников дошкольного образовательного учреждения на эту тему.

В целом последовательность и содержание работы по повышению квалификации педагогов может быть представлена следующим образом.

Примерный план работы по повышению квалификации педагогов

В настоящее время воспитатели в основном ориентированы на систему самовоспитания и самообразования. Наш опыт системы повышения квалификации по вопросам гендерной социализации свидетельствует о том, что рассматривая вопрос о профессиональной культуре педагога, об его постоянном росте, следует особенно выдвигать путь самоорганизации, путь коллективного анализа педагогической практики, которые являются незаменимой педагогической школой повышения качества дошкольного образования.

2.3. Оценка эффективности экспериментальной работы по гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста

В завершении опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный этап эксперимента. Цель этого этапа: выявить динамику гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста.

В ходе реализации контрольного этапа эксперимента решались следующие задачи:

1. провести повторную диагностику уровня гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста;
2. сравнить результаты диагностики констатирующего и контрольного экспериментов.

Согласно принципу соблюдения равных условий эксперимента, контрольный эксперимент повторял содержание констатирующего эксперимента.

1. Диагностическая методика «Рисунок человека».

При анализе рисунков детей нами отмечены положительные изменения. Слабо выраженная гендерная идентификация выражена лишь у 4 (20%) детей.

С 4 (20%) до 10 (40%) увеличилось количество детей с ярко выраженной гендерной идентификацией. В их рисунках четко прорисовывались образы пола.

2. Беседа с детьми. Результаты контрольного эксперимента в сравнении с показателями констатирующего эксперимента показали, что у детей увеличились знания о видах профессий, но дети, все же затруднялись в дифференциации на мужские и женские виды профессий. У 10 (50%) детей отмечался высокий уровень представлений о социальном статусе мужчины и женщины, до формирующего эксперимента высокий уровень отмечался лишь у 7 (35%) детей. Дети стали называть причины разделения труда.

Существенно увеличились представления детей о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения. Примитивные ответы об отличиях мальчиков и девочек во внешнем облике сменились более сложными. Однако, так как мы рассматриваем именно средний возраст, развернутого рассказа все же не получилось.

Повысился эмоциональный настрой детей на противоположный пол. Например, до эксперимента, девочки ассоциировались у мальчиков (50%) как «плаксы», а мальчики представлялись девочкам (30%) в образе «бандитов». После эксперимента дети (70%) называли более существенные характеристики пола, например, мальчики − сильные, смелые, защищают девочек и поэтому иногда дерутся, а девочки − слабые, поэтому когда их обижают, они плачут. Эти изменения нашли свое отражение в повседневной жизни и взаимодействии мальчиков и девочек. Мальчики стали проявлять заботу о девочках. Девочки научились видеть и оценивать хорошие поступки мальчиков и положительные черты их характера, доброжелательно относится, выражать благодарность за проявление к ним внимания и доброты, оказывать помощь в совместной деятельности, следить за внешним видом.

Сравнительный анализ беседы с детьми до и после эксперимента показал, что их представления о социальном статусе мужчины и женщины, поведенческих и внешних различиях полов, а также представления детей о роли и занятости мужчины и женщины в семье существенно расширились.

Высокий уровень выявлен у 10 (50%) детей (до эксперимента − 7 (35%)), средний уровень представлений − 11 (55%) детей (до эксперимента − 14 (70%)). Детей с низким уровнем представлений − 2 (10%), (до эксперимента − 4 (20%).

3. Составление рассказов. Анализ составленных рассказов показал, что понимание мальчиками фемининных черт девочек, а девочками маскулинных черт мальчиков в группе осталось на среднем уровне. Мальчикам, как и девочкам, было трудно составить единый рассказ о представителе противоположного пола. У детей (40%) отмечалась агрессия к противоположному полу, в своих высказываниях дети передавали в основном негативные черты в поведении и характере сверстников другого пола. Девочки пытались строить сложные предложения, детально пояснять то, о чем говорили, были очень эмоциональны. Мальчики отличались простотой изложения. Дети с трудом, но все же выстраивали хронологию поведения и взаимоотношений между мальчиками и девочками, мужчиной и женщиной. В целом рассказы детей показали средний уровень представлений о фемининных и маскулинных чертах мужчины и женщины.

4. Наблюдение за игровой деятельностью мальчиков и девочек. Сравнительный анализ наблюдений за игровой деятельностью мальчиков девочек показал, что игровое взаимодействие между детьми разных полов несколько изменилось, замечено некоторое объединение детей в группы независимо от половой принадлежности. Наблюдение показало, что мальчики и девочки чаще стали организовывать совместные игры. У детей повысился эмоциональный настрой на принятие в игру ребенка противоположного пола. Мальчики перестали отрицательно реагировать на игрушки, различные атрибуты которые девочки использовали в своих играх.

Сюжеты игр стали более развернутыми и разнообразными. Дети исполняли роли согласно своей половой принадлежности. Например, при наблюдении за игрой «Семья» было отмечено, что до эксперимента совместной игры между мальчиками и девочками не получилось, после проведённого нами формирующего эксперимента в игре уже были задействованы дети обоих полов. Конечно же, действие игры носило примитивный характер, но, при включении в игру взрослого (родителя) наблюдалось заметное оживление. Действие продолжалось 15 минут. Игра прервалась только по причине ухода детей домой.

Из наблюдения видно, что после проведенной нами работы дети группы стали более свободно вступать в игровое взаимодействие со сверстниками противоположного пола, повысился их эмоциональный настрой на роль в игре, соответствующую своему и противоположному полу.

5. Анкета для родителей. Дошкольный возраст является базовым в формировании основных личностных качеств ребенка определённого пола, и большую роль в этом играет семья. Каким хотят видеть родители своего ребёнка в будущем, во многом зависит от того, какой смысл они вкладывают в полоролевое воспитание дошкольника, формированию каких качеств, маскулинности или феминности, уделяют внимание сейчас.

Число семей, где преобладает фемининное воспитание, к сожалению, не уменьшилось (60%).

У современных родителей нет единого мнения о том, когда следует начинать воспитание ребенка с учетом половых различий. Опрос показал разбросанность суждений родителей. Так 30% родителей из общего числа опрошенных считают, что это необходимо начинать начинается с рождения ребенка, когда они подбирают ему по цвету одежду, покупают разные игрушки. 25% считают, что внимание полу ребенку необходимо уделять на этапе дошкольного детства, 45% утверждают, что это необходимо делать позже. Приведенные данные, показывают, что родители понимают необходимость воспитания ребенка с учетом половых различий, но затрудняются в правильном его осуществлении.

Родители понимают необходимость формирования качеств, характеризующих мужчин и женщин, однако эта необходимость не становится реальностью в их семье. Возможно, причинами данного факта являются: недостаток опыта в воспитании ребенка, отсутствие терпения и свободного времени, незнание особенностей развития своего ребенка.

В анкетах родителей отмечены некоторые положительные изменения. Увеличился процент родителей с 15 % до 25%, которые дали научное объяснение своим детям о процессе рождения человека, особенностях развития и отличия мальчиков и девочек. Увеличился количество семей с 50% до 70%, у которых в семейной библиотеке стали появляться книги, энциклопедии ориентированные на воспитание ребенка с учетом его половой принадлежности.

Можно сделать вывод о том, что наши рекомендации для родителей по вопросам воспитания мальчиков и девочек, имели некоторое значение в повышении уровня семейного воспитания.

6. Анкета для воспитателей. Мнение специалистов по вопросам воспитания мальчиков и девочек показало следующее: 80 % педагогов считают целесообразным осуществлять дифференцированный подхода к воспитанию мальчиков и девочек, 15% дали отрицательный ответ, аргументируя это сложностью данного процесса.

Мнение воспитателей по вопросам воспитания детей с учетом их половой принадлежности изменилось. Видя существенные изменения в поведении, взаимоотношениях мальчиков и девочек, после приведенного нами формирующего эксперимента, педагоги единогласно пришли к выводу, что уделять внимание полу ребенка крайне необходимо.

Со слов воспитателей, их наблюдения за поведением детей в быту, игровой, трудовой деятельности, в общении друг с другом показали, что у детей расширился кругозор, увеличился объем знаний о профессиональной деятельности взрослых, повысился интерес к близким людям и ровесникам, их взаимоотношениями. Дошкольники учатся понимать различия между мальчиками и девочками, мальчики пытаются проявлять заботу о девочках. Девочки научились видеть и оценивать хорошие поступки мальчиков и положительные черты их характера, доброжелательно относится, выражать благодарность за проявленное к ним внимание и доброту, оказывать помощь в совместной деятельности, следить за внешним видом.

Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты, полученные нами в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что уровень гендерной социализации детей после проведенного нами формирующего эксперимента сильно изменился.

В группе количество детей с показателями высокого уровня гендерной социализации увеличилось с 7 (35%) до 10 (50%) человек. Средний уровень – 11 (55%) человек (на этапе констатирующего эксперимента − 14 (70 %)).

Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы позволил выявить как основное условие эффективности воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации готовность педагога к этой работе, способность обеспечить следующие психолого-педагогические условия: эмоционально-комфортную и духовно-нравственную атмосферу сельского детского сада, насыщенную знаками и символами «мужской» и «женской» культуры; уважение достоинства ребенка, его внутренних чувств, переживаний; согласованность педагогических усилий, социальных условий жизни ребенка с индивидуальными особенностями дошкольника/дошкольницы; доверительное, дружеское и ответственное общение с ребенком; реализацию гендерного воспитания, способствующего позитивным самоизменениям в личности, индивидуальности мальчика/девочки.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в дошкольном образовательном учреждении дает возможность сделать вывод об эффективности методики воспитания дошкольников в процессе гендерной социализации.

Средний уровень характеризовался половой идентификацией, сформированностью гендерной идентичности (развитием способности идентифицировать себя с представителями своего пола; адекватная оценка и самооценка полоролевого поведения сверстников и своего собственного; представлениями о женских/ мужских видах деятельности, профессиях; о внешних и внутренних аспектах мужественности и женственности, о гуманном, партнерском отношении к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола).

Высокий уровень характеризовался гендерной индивидуализацией (развитием различных сфер женской/мужской индивидуальности, способностью к познанию ребенком самого себя, осознанием собственного образа «Я» мальчика/девочки, переживаний дошкольников; умениями применять знания о культурных эталонах мужественности/женственности в повседневной жизни; умениями и навыками партнерского, дружеского полоролевого поведения, культурой взаимоотношений с лицами своего и противоположного пола, со взрослыми; развитием эмпатии, доброжелательности; представлениями о разнообразном полоролевом репертуаре и умениями, навыками соответствующего полоролевого поведения; осведомленностью о возможности агрессивных действий со стороны незнакомых людей, старших детей и навыками личной безопасности).

В организации процесса гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста является предъявление ситуаций для «проживания». Опорным материалом для этого могут служить неотструктурированные, неотдифференцированные или диффузные детские впечатления и их микроопыт еждневного общения со взрослыми и сверстниками. Мастерство педагога заключается в методически грамотном использовании опыта детей обоих полов и гармоничное включение его в контекст обучения.

Основной задачей данной педагогической стратегии является активизация детей, а также коллективное осознание и поддержка личного опыта девочек и мальчиков. Вместе с тем, следует корректно обращаться с детскими впечатлениями, чему может способствовать работа с детьми над текстами художественных произведений, проигрывание ситуаций и их анализ, а также выполнение продуктивных видов деятельности. Несомненным и ценным вкладом педагога в процесс взаимодействия с детьми и друг с другом может быть признан собственный жизненный опыт и видение гендерных отношений. Продуктивным моментом этих взаимодействий следует рассматривать углубление и утончение, а также построение гендерно-чувствительного орнамента отношений в группе детей.

В ходе формирующего эксперимента организовывались типичные педагогические ситуации полоролевого поведения младших дошкольников, позволяющие детям накопить опыт полоролевого поведения («Знакомство», «Мойдодыр», «Наша группа детского сада»).

Для детей среднего дошкольного возраста организовывались проблемные педагогические ситуации, создающие условия для проявления детьми самостоятельного выбора деятельности и общения с другими детьми («Я сам», «Я сама», «Я хороший», «Я хорошая» и др.).

Нашей экспериментальной работой было доказано, что в группе по мере последовательной реализации каждого из условий количество детей, имеющих высокий и средний уровни, увеличилось. Сравнительный анализ позволяет сделать вывод о положительных результатах проведенной работы.

Вывод по второй главе

Уровень гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного этапов эксперимента был выявлен с помощью комплекса методик.

Анализ показал, что из 20 (100%) опрошенных число детей с высоким уровнем гендерной социализации составило − человека ( %), средние показатели наблюдались у детей ( %), и у ( %) − уровень ниже среднего.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволили нам определить особенности общения, поведения, взаимоотношений мальчиков и девочек в игровой деятельности, определить уровень их знаний и представлений о роли и занятости, социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, определили уровень представлений детей о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения. Определили актуальность вопроса гендерной социализации детей среди родителей воспитанников и педагогов дошкольных образовательных учреждений.

С учетом результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент.

Контрольный этап эксперимента выявил, что количество детей с показателями высокого уровня гендерной социализации увеличилось с ( %) до ( %) человек. Средний уровень − ( %) человек (на этапе констатирующего эксперимента − ( %)).

Организованная нами работа оказала существенное влияние на повышение уровня гендерной социализации детей средней группы «Светлячок».

Заключение

В исследовании дан анализ проблемы гендерной социализации воспитания детей старшего дошкольного возраста. Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

Анализ психолого-педагогической литературы определил содержание гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста, под которым мы понимаем целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельностью дошкольника, заключающийся в содействии накопления социального опыта в выполнении гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственных ценностей. Результатом гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста является гендерная воспитанность, которая понимается как интегративное качество, в обобщенной форме отражающее систему личностных, социальных представлений и опыта в выполнении гендерных ролей на основе эмпатии, самоуважения, взаимоуважения.

В соответствии с выделенными нами критериями (коммуникативно-поведенческий, познавательный, эмоциональный и ценностный) и их показателями был осуществлен подбор диагностического инструментария для определения начального показателя и динамики гендерной воспитанности детей старшего дошкольного возраста.

Обоснована и опытно-эксперименальным путем проверена эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих процессу гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста:

• создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
• организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
• подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по гендерной социализации детей в неполных семьях, по педагогизация родителей в вопросах гендерной социализации детей среднего дошкольного возраста

Список использованной литературы

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. − 1987. − № 5. − С. 70–78.
2. Абубакирова Н.И. Что такое гендер? // Общественные науки и современность. – 1996. − №6. – С. 123-125.
3. Александрова Н.В. Гендерные стратегии в Европейском образовании: Германия и Франция/ Н.В. Александрова// Гуманитарное образование и социальный контекст: гендерные проблемы: Материалы Международной научной конференции.– СПб 25-28 июня 2007 г., 2007.
4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 364 с.
5. Бендас Т.В. Гендерная психология.– СПб.: Питер, 2007.
6. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм, 2001. – 320 с.
7. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Костиковой. − М.: Изд-во МГУ, 2000. − С. 201-215.
8. Гидденс Э. Социология. – М., 1999. − С. 152–153.
9. Гусева Ю.Е. Формирование гендерных представлений и полоролевого поведения у дошкольников в семье и детском саду // Гендерные проблемы в современном обществознании. Материалы первой межвузовской студенческой конференции. – СПб.: СЗАГС, НИЯК, 2001. − С. 141–146.
10. Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.
11. Доронова Т.Н. Пол или гендер?: (девочки налево, мальчики направо!) // Обруч: образование, ребенок, ученик. − 2009. −№ 3. − С. 3-6.
12. Евтушенко И.Н. Гендерное воспитание детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07. − Челябинск, 2008. − 22 с.
13. Евтушенко И.Н. Условия гендерной социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа: плюс до и после. – 2007. − № 5. – С. 64-67.
14. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям школьным психологам. – СПб., 2001.
15. Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход. Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. – СПб.: Изд-во Европейского университета СПб., 2007. − С. 9-33.
16. Зинченко В.П. Живое Знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций: Учеб.пособие для студентов вузов, обуч-ся пед.спец.Ч.1/РАО; Самар.гос. пед.ун-т.-2-е изд., испр.и доп. − Самара:Самар.Дом печати, 1998. − 295 с.
17. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. − СПб.: Питер, 2002.
18. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. − Л.: Медицина, 1980. – 184 с.
19. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. − 2000. − №2. − с. 65-69.
20. Киммел М. Гендерное общество. – М.: РОССПЭН, 2006. − С. 406–412.
21. Клецина И.С. Гендерная социализация. − СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. − 92 с.
22. Клецина И.С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. – СПб: Алетейя, 2004. – 403 с.
23. Клецина И.С. Психология тендерных отношений:— концептуализация и эмпирическая иллюстрация макроуровня. Электронный ресурс. / Режим доступа: http://humanpsy.ru/klyotsina/gender-inacro
24. Колесов Д.В. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. − 1985. №3. − С. 146-152.
25. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. − 1985. − №3. − С. 165-171.
26. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального − М., 1975. − С. 763-776.
27. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. − 1981. − №2. − С. 47-57.
28. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон. − М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.
29. Крайг Г. Психология развития. − СПб., 2000.
30. Кутовая Н. Комментарии к курсу «Гендерная социализация и образование: теория и практика» // Интернет ресурс: http://ivanovo.ac.ru/icgs/material/pl3.htm
31. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. − М., 1989.
32. Основы гендерного образования / Танирбергенова Г.Т., Тленчиева Г.Д., Кушалиева Г.А., Ускембаева М.А. и др. − Алматы, 2003. − 288 с.
33. Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений (мужчина и женщина). − М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 400 с.
34. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Гендерная социализация подростков // Мир образования − образование в мире. − 2007. − № 1. − С. 131-138.
35. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии − 1987. − № 2. − С. 159-165.
36. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. − 1984. − № 7. − С. 62-70.
37. Семенова Л.Э. Гендерный анализ стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста //Вопросы психологии. − 2002. − №6. − С.23-31.
38. Семенова Л.Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе. // Ярославский педагогический вестник. – 2009. − № 3.– С.
39. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток-Запад: Женские Инновационные Проекты». – М.: Информация XXI век, 2002. – 256 с.
40. Социальная психология: Хрестоматия / Составители: Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. − М., 1999.
41. Ускембаева М. Особенностей гендерного самосознания детей дошкольного возраста. // http://www.genderstudies.info/magazin/magazin_07_02.htm
42. Ускембаева М.А. Гендерные индикаторы и социальная ситуация развития дошкольника // Материалы Первого Международного Конгресса социологов Казахстана «Казахстанское общество и социология: новые реалии и новые идеи». – Алматы, 2002.
43. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. − 1997. − № 3.
44. Чекалина А.А. Гендерная психология. – М., 2006
45. Чекалина А.А. Какой пол у вашего ребенка?// Семья и школа.– 2003. – № 1.
46. Чекалина А.А. О формировании Я мальчика и девочки, мужчины и женщины // Мир психологии. – 2002. – № 2.
47. Чекалина А.А. Гендерная психология. – М.: «Ось-89», 2006. – 256 с.
48. Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. С. 77–87.
49. Штылева Л.В. Оценка эффективности гендерного просвещения
50.  педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. − С. 58–67.
51. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Интернет ресурс: http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
52. Штылева Л.В., Пушкарева Н.Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. – Мурманск, 2001. − С. 94–104.
53. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. − М., 1994.

Приложение

Приложение 1

Диагностическая методика «Рисунок человека»

Этот тест - один из наиболее используемых диагностических методов, можно применять с трёхлетнего возраста.

Данный метод впервые был предложен в 1926 году Ф. Гудинаф для исследования познавательных способностей. Впоследствии К. Маховер разработала критерии, позволяющие оценивать личностные особенности человека. Мы же используем данный метод для выявления степени выраженности полоролевой идентичности ребёнка, т.к. полоролевая идентификация (отождествление себя с представителями определенного пола) является ведущими механизмом полоролевой социализации.

Оборудование. Перед ребёнком вертикально кладут лист белой нелинованной бумаги стандартного формата А4 (21х30 см) и один простой карандаш. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М допустимо использование неизношенного чёрного фломастера. Для дошкольников тестирование проводится исключительно индивидуально.

Примерная инструкция. «Нарисуй человека - всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше - так, как ты умеешь». Для маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся нарисовать получше». По ходу рисования комментарии не допускаются.

Если обследуемый задаёт уточняющие вопросы («Мужчину или женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно, чтобы он был в шляпе?» и т. п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». Если же вопрос противоречит инструкции, то её частично повторяют. Так, на вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», - следует ответ: «Нет, нарисуй всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», то ему отвечают: «Нет, нарисуй, пожалуйста, человека».

Если обследуемый рисуя, нарушает инструкцию (например, изображает только лицо или робота вместо человека), но не задаёт при этом никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает инструкцию до конца рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А теперь всё-таки нарисуй человека - всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше - так, как ты умеешь», (т.е. инструкция воспроизводится полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно карикатурным.

Обработка и интерпретация результатов.

Приведём некоторые положения интерпретации, которые важно учитывать при обработке рисунка человека:

1. Успешная интерпретация рисунка базируется на гипотезе, что нарисованная фигура столь же тесно связана с индивидом, выполняющим рисунок, как и его походка, почерк и др.

2. Рисунок человека является отражением «Я - концепции», содержит бессознательную проекцию образа тела, проекцию половой идентичности.

Образ тела - это представление человека о самом себе.

Идеальное «Я» - это представление человека о том, какой он есть и каким хотел бы быть.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняются детали рисунка, особенности изображения, что за человек нарисован - какого он возраста, пола (если не ясно из рисунка), какой у него характер, чем он занимается, во что одет и др. Анализ половой идентичности начинается с того, что у автора рисунка уточняется, человека какого пола он нарисовал (по его ответу на вопрос: «Кто нарисован на рисунке?»), затем определяется - совпадает или нет пол автора рисунка с полом изображённого человека.

Как указывает автор методики и другие исследователи, изображение фигуры человека своего пола, говорит о сформированности и принятии ребёнком своей половой роли.

Наличие дополнительных деталей, подробная прорисовка, «разукрашивание» свидетельствуют о позитивном отношении к персонажу, т. е. к себе как мальчику или девочке; неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или даже конфликтное отношение к себе как мальчику или девочке; размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности мальчика или девочка, наличие у его чувства неполноценности к своему полу.

Ярко выраженная половая идентичность у ребёнка наблюдается, если в его рисунке прослеживаются различные признаки пола человека:

основные признаки пола (мужчина - обозначение паховой области, мускулатура, плечи - бёдра; женщина - грудь, талия - бёдра, плечи);

дополнительные признаки мужественности/женственности (мужчины - усы, короткие волосы, борода и др.; женщина - длинные и распущенные волосы, косички, пышные причёски, длинные реснички и др.);

традиционная мужская/женская одежда (мужчина - брюки, шорты, галстук, ботинки; женщина - платье, юбки, туфли, рюшечки, воланы и др.);

аксессуары, ассоциируемые с определённым полом (мужчина - трость, сигарета, шляпа, автомобиль, велосипед, различные инструменты и др.; женщина - украшения, серьги, бусы, бантики, корона, сумки, косметика);

О слабой выраженности половой идентификации свидетельствует бедность отражения в рисунке вторичных половых признаков. Степень имеющихся признаков пола проявляется в неяркой, стилизованной форме. Это может говорить о недостаточном принятии своей половой идентичности.

Половая идентичность не выражена при отсутствии признаков, определяющих пол персонажа. Например, рисуется человек из палочек или контур фигуры человека без каких-либо признаков пола.

Приложение

Анкета для воспитателей

1. Что такое гендер?
2. Что Вы понимаете под гендерным воспитанием?
3. Что такое гендерная социализация?
4. Как Вы планируете и осуществляете работу по гендерной социализации детей в детском саду?
5. Что Вы понимаете под гендерным подходом?
6. Как Вы реализуете гендерный подход в образовательном процессе детского сада?
7. Какую работу Вы проводите с родителями по гендерной социализации детей дошкольного возраста?
8. Как Вы повышаете свою компетентность в вопросах гендерной социализации детей в детском саду?

Приложение

Гендерные индикаторы

для анализа предметно-развивающей среды в группе

Приложение

Тема занятия: «Мир девчонок и мальчишек»

(средняя группа)

1.Вводный этап

1. Предварительная работа

Чтение произведений «Снегурочка», «Дядя Степа».

Просмотр мультфильмов «Белоснежка», «Золушка», «Алеша Попович».

Рассматривание иллюстраций о профессиях.

2. Программное содержание

Формировать представления о мужчинах и женщинах, закреплять знания об их сходстве и различии.

Развивать фантазию, логическое мышление, речь детей, умение грамматически правильно строить предложения.

Воспитывать дружеское отношение к противоположному полу.

Оборудование:

мячик

иллюстрации девочки и мальчика, женщины и мужчины

•        два листа бумаги, фломастеры,

•        бумажные куклы мужчины и женщины.

2.Основной этап

Дети сидят полукругом, чередуясь мальчик с девочкой.

Заходят мальчик с девочкой, танцуют танец (под медленную музыку).

Дети, посмотрите на ребят. Чем они отличаются? Чем похожи ?

Все люди совершенно разные. Они носят разную одежду, прически. Имеют разный цвет глаз. Но у нас в садике есть мальчики и девочки.

Показать иллюстрации девочек и мальчиков.

-        А скажите, кем будет девочка, когда вырастет? (женщиной)

Показать иллюстрации женщины.

-        А кем будет мальчик, когда вырастет? (мужчиной)

Показать иллюстрации мужчины.

А с кем или с чем можно сравнить мужчину? (медведь, крепость, лев). А своего папу с кем или чем вы можете сравнить?

Давайте поиграем в игру «Назови меня как хочешь».

Дети встают полукругом, передавая друг другу мячик: «А ты цветок (кукла, кубик и т.д.)

А какую одежду носят мужчины?

А какую женщины?

Чем она отличается?

Дидактическая игра «Хорошо - плохо» (приз).

Ребята! Скажите, как вас зовут? (каждый ребенок, по очереди, называет свое имя).

У каждого человека есть свое имя. А в древние времена имена были немного другие.

Люди сравнивали человека с животным и приписывали его качества. Если человек был смелый и храбрый, то называли его Смелый Лев.

-        Как можно назвать человека храброго (злого, трусливого, хитрого)?

-        А вы знаете, что есть профессии, которые больше подходят женщинам?

(модель, балерина)

-        А мужские профессии? (солдат, водитель)

Физкулътминутка Покажите, как идет солдат? Модель? Кокетка? Трус?

3. Заключительный этап

Дидактическая игра «Укрась предложение»

Первое предложение: «Мальчик рисует» - «Мальчик рисует танк» - «Смелый мальчик рисует танк» - «Смелый мальчик рисует военный танк».

Второе предложение: «Девочка играет» - «Девочка играет с куклой» - «Девочка играет с куклой в коляске» - «Девочка играет с куклой в коляске на улице»

Дети! Давайте вспомним, о чем мы сегодня говорили на занятии?

О девочках и мальчиках, о мужчинах и женщинах. И сейчас мы будем играть в игру, в которой превратимся в модельеров и нарисуем для них красивую одежду.

Рисование «Одежда» (морфологический анализ «Триз»)

Приложение

Тема занятия: «Родная семья»

(средняя группа)

1.Вводная часть

Предварительная работа

Экскурсия на цветущую клумбу. Среди многообразия цветов выделить основные части цветка.

Рассматривание семейных фотографий каждого ребенка

Рассматривание серии сюжетных картинок. Выявление родственных отношений (мама, папа, бабушка, дедушка)

Программное содержание

Воспитывать привязанность ребенка к семье, любовь и заботливое отношение к ее членам

Закрепить умение определять наименования родственных отношений между близкими членами семьи.

Словарная работая: родная, забота, семья, любимые, порадовать.

2. Основной этап

Ход занятия

Воспитатель:

«Что за башенка стоит?

А в окошке свет горит?

К этой башне подойдем.

А зовется башня - дом!»

Мы постучим. Тук-тук! Никого?

Постучим погромче!

(Кто-то выглядывает в окошко).

Здравствуй, девочка. Как тебя зовут?

Анюта.

Здравствуй, Анюта. (Ребенок здоровается)

Анюта! С кем ты живешь в этом доме?

Одна!

Воспитатель:

Ребята, скажите, может ли Анюта жить в доме одна ? (Ответы детей)

А как вы думаете, с кем девочка живет? ( Ответы детей . После правильного ответа появляется картинка каждого члена семьи )

Вы все правильно рассказали и Анюта хочет показать любимый цветок на клумбе возле дома.

Ребята! Посмотрите, что есть у цветка (ответы детей)

А теперь Анюта хочет рассказать вам об этом цветке. Цветок наш зовется «Родная семья». Братик Саша крепит картинку на лепестки цветка.

«Сестра его я.

Папа и мама у нас стебельки.

Дедуля с бабулей в семье - корешки.

Цветок наш красуется в зелени луга.

Все мы в семье своей любим друг друга!»

-        Посмотрите, какой красивый цветок «Родная земля» (дети повторяют, кто живет в доме). Семья- это взрослые и дети, которые живут вместе, заботятся друг о друге и любят друг друга.

Физкультминутка

На поляне дом стоит Ну а к дому путь закрыт Мы ворота открываем В этот дом мы приглашаем Стол стоит на толстой ножке Рядом стульчик у окошка Два бочонка под столом Вот такой Анютин дом.

- И у всех вас есть семья, а в доме вы вместе встречаетесь со своими родными.

3. Заключительная часть

Дидактическая игра «Помощники по дому»

Цель: Воспитывать у детей уважение к труду взрослых членов семьи, желании помочь, освободить от хлопот.

Правило: Подбирать сюжетные картинки только для придуманной ситуации. Помогать друг другу.

Материал: Сюжетные картинки, на которых изображены разные бытовые сцены (печь пирожки, маме - помочь убрать квартиру, дедушке - ремонтировать мебель)

Ход игры: Вместе с воспитателем дети придумывают ситуации, в которых можно помочь своим родным.

Выбрать ситуацию, понравившуюся детям. Дети подбирают картинки, соответствующие ситуации из материалов, подготовленных заранее воспитателем. Вовлекать детей в разговор при описании вещей с помощью которых можно помочь своим близким.

Дети рассказывают, чем они дома помогают своим родным.

Приложение

Консультация для воспитателей

«Формирование гендерной компетентности у родителей»

С момента рождения и на протяжении всей своей жизни человек является действительным членом сообщества. Семья, подобно другим социальным механизмам, не может существовать вне традиций, не следуя определенным образцам деятельности, которые воспроизводятся каждым новым поколением. Родительские отношения и образцы воспитания являются теми традициями, которые передаются из поколения в поколение и играют важную роль в воспитании ребенка и в том числе в появлении и становлении у него гендерной идентичности.

Общеизвестно, что присущая ребенку-дошкольнику способность к подражанию позволяет ему рано выбрать среди окружающих его взрослых определенный образец поведения. Сначала он имитирует некоторые внешние признаки поведения того человека, которого выбирает в качестве образца для подражания, затем происходит более глубокое «приравнивание» себя к личности человека-образца. При этом ребенок заимствует не только образцы некоторых действий и внешние отличительные признаки, но и такие сложные качества личности, как доброта, мягкость, отзывчивость или решительность, мужественность, стойкость. Очень часто в иерархии семьи современного типа мать занимает главенствующую позицию, и как следствие − отсутствие стабильности в занимаемых гендерных позициях. Поэтому ребёнок часто не осознаёт роли, отведённой его полу. Подобная асимметрия в распределении половых ролей характерна для неполных семей, где чаще всего родителем является «мать-одиночка» или бабушка.

У мальчиков, воспитанных только матерью, наблюдается развитие «женских» черт характера: излишняя мягкость, феминизированность. Женщина для него выступает в роли авторитета, защитника, командира. В других случаях вследствие развития так называемой «компенсаторной мужественности» ребёнок, наоборот, становится чёрствым и жёстким. Тесная эмоциональная близость мальчика с матерью в период дошкольного детства влияет на его отношения со сверстниками, порой осложняя их, а сильный материнский гнёт может стимулировать неправильное увлечение ребёнка.

Девочки легче адаптируются к разным ситуациям: они менее чувствительны, чем мальчики в этом возрасте и полностью копируют своих мам, бабушек, но при этом также не всегда знают, как вести себя и как строить отношения с представителями противоположного пола. Дочери разведённых родителей перенимают критическое отношение матери к ушедшему отцу и к мужскому полу вообще.

Неоднозначно и влияние отцов. Например, напряжённые, плохие отношения с отцами сильнее влияют на формирование половых девиаций у мальчиков и девочек, чем взаимоотношения с матерью. Слишком строгий и требовательный отец, которому ребёнок никак не может угодить, подрывает его самоуважение. Было установлено, что роль отцов в усвоении ребёнком половой роли может быть особо значимой — они в большей степени, чем матери приучают детей к соответствующим ролям, подкрепляя развитие женственности у дочерей и мужественности у сыновей. Если мужчина покинул семью до того, как его сыну исполнилось пять-шесть лет, то сын впоследствии часто оказывается более зависимым от своих ровесников и менее уверенным в себе, чем мальчик из полной семьи.

Очевидно, что для того, чтобы обеспечить полноценное развитие ребенка в семье с учетом его гендерных особенностей, родители должны быть знающими, осведомленными в данном вопросе, т.е. компетентными. При этом компетентность родителей не может появиться в результате того, что они прослушают лекцию или их проконсультирует специалист. Компетентность родителей предполагает овладение ими культурологическими аспектами гендерного воспитания, которые включают широкий круг вопросов социального, психолого-педагогического и даже исторического плана. Так, например, родителям важно знать, как воспитывали девочек и мальчиков наши предки и что можно перенести из прошлого в настоящее.

Приложение

Беседа с родителями

«О воспитании девочек и мальчиков в русских традициях»

Анализ литературы убедительно показывает, что в уникальной, вырабатываемой веками системе народного воспитания, гендерная компетентность родителей формировалась легко и естественно.

Результаты исследований научного центра «Психофизиология матери и ребенка» Санкт-Петербургского государственного университета свидетельствуют о том, что при рождении даже пуповину девочкам и мальчикам отрезали по-разному. Пуповину девочки обрезали ножницами над веретеном или на гребенке, что символизировало наделение ее качествами труженицы, хозяйки и рукодельницы. Пуповину мальчику обрезали ножом с использованием инструментов для обработки дерева, чтобы он в будущем оказался хорошим работником.

Интерес представляют и традиция заворачивания новорожденных девочек в рубаху отца, а мальчиков – в рубашку матери. Ученые считают, что это связано с программированием будущего ребенка. Люди мечтали о том, что когда их сын вырастит и жениться, то его жена воплотит в себе все то, что дорого ему в родной матери, а дочь в своем избраннике сможет увидеть черты отца. При этом очевидно, что в данной традиции был заложен глубокий смысл передачи гендерных ролей, которые по женской линии несли в себе терпимость, сдержанность, любовь и доброту, а по мужской – стойкость, мужество, ответственность и многое другое, о чем могли мечтать родители при рождении своего ребенка.

На ранних стадиях развития человеческого общества уход за детьми и их воспитание было делом всей родовой общины, поэтому на каждом члене общины лежала обязанность заботиться о детях, воспитывать и обучать их. Основные педагогические функции осуществляли, как правило, ближайшие родственники и наиболее авторитетные и уважаемые сородичи детей - старейшины. Дело воспитания совершалось параллельно с другими делами и занятиями и носило черты гендерной педагогики: мальчиков готовили преимущественно к мужским видам деятельности (учили охотиться, ловить рыбу, загонять добычу, изготавливать оружие и орудия труда), а девочек приучали к ведению домашнего хозяйства (приготовлению пищи, хранению огня, собиранию растений).

Родители в первую очередь заботились об удовлетворении биологических потребностей детей: кормлении, оберегании от опасностей и неблагоприятных условий внешней среды. Воспитательное воздействие было инстинктивным, и только в последствии стали формироваться элементарные педагогические воззрения, закреплявшиеся в образе жизни, слове, обычае. (Кон И. С. 1988).

К сожалению, в общих этнографических описаниях многих авторов вопросы о путях и средствах воспитания детей дошкольного возраста ограничиваются лишь отдельными замечаниями. Как справедливо было замечено Г. А. Комаровой, общественная сторона проблемы детства обычно не становилась объектом специального анализа. Однако при знакомстве с отдельными работами (Никитина Г. А., Семенова Л. И., Суворова З. И. Волков Г. Н., Кузина Т. Ф., Батурина Г. И. и др.), в которых раскрываются принципы народной педагогики, становится понятным, как отношение родителей и образцы воспитания влияли на воспитание девочек и мальчиков. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Опыт народной педагогики свидетельствует о том, что даже в младенчестве воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей. Так, например, в колыбельных песнях, пестушках, потешках, играх, присутствует обращение не просто к маленькому ребенку, а к девочкам и мальчикам. В соответствии с тем, кому именно адресована потешка или пестушка, девочке или мальчику, прогнозируется их будущее^[1]. Труд девочек в будущем связан с жатвой, приготовлением еды, пошивом одежды, а мальчиков – с охотой и рыбной ловлей, рубкой леса, уходом за домашними животными и т.п.

Отцы в воспитании детей младенческого возраста принимали участие меньше чем матери, но начиная с 3 лет, они активно включались в воспитание ребенка. Так, например, в крестьянских семьях с 3-х лет дети принимали пищу за общим столом. Девочку брала к себе на колени мать, а мальчика – отец. И с этого момента вся ответственность за воспитание детей ложилась на плечи родителей: за девочек отвечали матери, а за сыновей – отцы.

Следует обратить внимание на то, как в семье дифференцировался труд девочек и мальчиков. Девочки привлекались к уходу за младшими детьми, уборке дома, мытью посуды. Они загоняли скотину во двор, пасли гусей и под руководством матери делали первые шаги по приобретению навыков в прядении, вышивании, шитье, ткачестве. Мальчиков привлекали в качестве помощников к жатве, сенокосу, боронованию, учили молотить, запрягать лошадь и управлять ею. Отцы раскрывали мальчикам секреты охоты, рыбалки.

От девочек и мальчиков дошкольного возраста требовалось строгое соблюдение норм морали: уважение к старшим, заботливое отношение к старикам и младшим детям, доброта, отзывчивость, вежливость и дисциплинированность, исполнительность и честность. Особенно значителен был статус женщины-матери. Её воспитательное воздействие признавалось настолько определяющим, что и положительные, и отрицательные результаты воспитания приписывались в первую очередь ей.

 Процесс воспитания девочек находился в руках матерей, которые отвечали за их поведение. Отец в воспитании дочерей выступал больше как авторитет, на который ссылались матери. Всю ответственность за их воспитание мальчиков дошкольного возраста брал на себя отец и другие мужчины семьи: дедушка, дяди, старшие братья.

Интерес представляет и распределение ролей в крестьянской семье. Отцу отводилась главная роль в определении стратегии и тактики семейного воспитания, а мать наполняла ее конкретным содержанием и следила за ее реализацией, добиваясь результата. Мать играла с ребенком чаще всего по необходимости, чтобы в процессе ухода отвлечь, утешить или развлечь его. Отец и другие мужчины в семье специально организовывали игры, направленные или на физическое развитие ребенка или на развитие у него умственных способностей, сообразительности, смекалки.

Таким образом, очевидно, что при воспитании детей с 3-х до 4-х лет в крестьянской семье наблюдается четкое распределение обязанностей по воспитанию девочек -- матерями, а мальчиков – отцами. При этом на первый план выступает отец, который, как бы нес ответственность за передачу детям навыков социального поведения и привития им норм общественной жизни.

Анализ первоисточников и работ по этнопедагогике показывает, что в раннем и дошкольном детстве игры были  основой всестороннего развития, как девочек, так и мальчиков.  Все народные игры были проникнуты принципом справедливости, воздания по заслугам и заставляли девочек и мальчиков в равной степени подчиняться воле всех. Но при этом дети осознавали свою связь с коллективом – образовывалась привычка к безусловному подчинению общепринятым установленным порядкам, что является важным средством «социализации» ребенка, приучением его к соблюдению этических норм, правил общежития. Так, например, с помощью считалок определяли того, кто «водит», и тех, кто попадает в благоприятное для себя положение. При этом все остальные дети не огорчались, не обижались на своих товарищей и принимали сложившуюся ситуацию, как должную.

В то же время, как показывают исследования Н. Я. Михайленко и Н.А. Коротковой традиции детской игры с правилами (к каковым относятся и подвижные игры) постепенно утрачивают свои позиции ведущего средства целостного воспитания дошкольников в силу исчезновения коллективного носителя игры – разновозрастной детской группы. Данный факт не может нас не беспокоить в связи с тем, что именно в подвижных играх проблемы единства духовного и телесного здоровья девочек и мальчиков решались и решаются в органическом единстве.

Практически у каждого народа, населявшего территорию России, были свои излюбленные виды подвижных игр. Народные игры были основным средством для приобщения детей к традиционным занятиям: охоте, рыболовству, собирательству, ведению домашнего хозяйства. По содержанию все народные игры были доступны и девочкам и мальчикам и создавали равные возможности для участия в них детей обоего пола.

Но не только в играх, но и в совместном труде со своими родителями воспитывались девочки и мальчики. При этом поощрения, похвала были естественными оценками детского труда.

 Г. Е. Верещагин, занимаясь изучением народной педагогики удмуртов, в одной из своих работ по этому поводу писал так: «Находясь при работах и занятиях родителей с малолетства, дети их скоро и легко привыкали к. работе, а родители незаметно подбадривали их, поощряли добрым словом» (Верещагин Г.Е. Очерки воспитания детей у вотяков. СПб., 1886). В настоящее время, когда многие девочки и мальчики имеют низкую самооценку, страдают от застенчивости - этот опыт народной педагогики имеет особое значение. Становится очевидным, что с одной стороны труд девочки рядом с матерью, а мальчика – рядом с отцом, способствовал тому, что у детей просто и естественно формировалась гендерная идентичность. С другой стороны – заинтересованные в воспитании хорошего работника родители поощряли труд своего ребенка, заботясь одновременно и о его душевном покое.

Очевидно, что наивно было бы полагать, что народная педагогика поможет современным родителям решить проблемы воспитания детей с учетом их гендерных особенностей. Всему свое время и место. Но что мы должны признать, так это то, что в воспитании подрастающего поколения народ-воспитатель, народ-педагог шел в сторону равенства, демократизма и гуманизма.

До сих пор остаются актуальными слова К.Д. Ушинского, считавшего, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.

Осознание того, что утрата многих прогрессивных народных традиций привела к духовному обнищанию общества, к разрыву связи времен и поколений, заставляет современных ученых и исследователей искать пути возрождения интереса к национальным, культурным традициям народов различных регионов страны на основе глубокого их изучения и приобщения к ним всех слоев населения. В книге «Воспитание ребенка в русских традициях» авторы пишут: «Многим из нас может показаться отжившей эта традиция отцовской авторитарности − мы не устаем твердить о «равноправии» мужчины и женщины в семье. Но давайте задумаемся, а всегда ли это хорошо? Сегодня некоторые психологи, отмечая факт ослабления отцовской власти в семье, придают ему значение подлинной социальной катастрофы. И недаром: ведь «семьей мир стоит». Мужчина вносит в жизнь семьи активный созидающий стимул, самой своей природой он призван определять семейное бытие, жестко задавать рамки «должного» и «нужного». Отсутствие всего этого неминуемо приводит к тому, что формируется «общество без отцов», «общество без власти», в котором пассивная вседозволенность сочетается с социальной анархией^[2].

 Вместе с тем, становится очевидным, что многое из опыта народной педагогики, к сожалению, остается за пределами знаний воспитателей и родителей, а потому не используется. Поэтому при взаимодействии воспитателей и специалистов с родителями, одной из актуальнейших задач является приобщение родителей к этому чистому, проверенному истоку, которым является народная педагогика. Этот материал можно поместить на стенде, напечатать в газете для родителей, использовать при проведении родительского собрания и т.п. Но современные родители не могут жить только прошлым, поэтому воспитатели в работе с ними должны быть в курсе современных тенденций.

Приложение

Беседа с родителями

«Воспитание девочек и мальчиков в современной семье»

В наши дни родительская семья по-прежнему остается важнейшим институтом социализации дошкольников, ей принадлежит ведущая роль в личностном развитии детей младшего дошкольного возраста, но, по мнению И. С. Кона, которое мы разделяем, уже «не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху» (Кон И.С., 1998, с. 163). Сказывается, как развитие системы общественного дошкольного воспитания, так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, занятость женщин, сокращение количества детей в семье, преобладание нуклеарных семей и т.д.), а также нередкое желание родителей переложить ответственность за развитие личности собственного ребенка на плечи учреждений дошкольного воспитания.

Но роль семьи сохраняется. В семье ребенок душой и телом отдыхает от образовательного учреждения, где его личность тонет в массе других личностей. Сердечность семейных отношений, забота и ласка, внимание к индивидуальным особенностям личностного развития девочек и мальчиков дают им ту опору, которая на многие дальнейшие годы определит характерные особенности их личности.  

В условиях традиционного семейного воспитания универсальными ключевыми фигурами воспитания детей с учетом их гендерных особенностей выступают родители. Потенциал семьи в формировании личности девочек и мальчиков дошкольного возраста безграничен. Именно родители, как эмоционально и духовно близкие девочкам и мальчикам люди, имеют непосредственную возможность развивать и укреплять личностные качества каждого ребенка, исходя из его индивидуальных особенностей. Они, как никто другой, лучше знают индивидуально типологические особенности раннего развития своей девочки или своего мальчика, основные симптомы их недомоганий, индивидуальные особенности ритма жизни, так как с момента рождения находятся рядом с ними, «сопровождая» их развитие.

Вместе с тем, организация системной и научно-обоснованной поддержки гендерной идентичности детей в семье, где большинство родителей не имеет специального образования, и знакомо с особенностями психического развития детей только эмпирически, сложная и, подчас, недостижимая задача. Успех ее решения зависит, прежде всего, от собственной эрудиции родителей, их такта, целеустремленности и педагогической интуиции.

В результате специального изучения было установлено, что в настоящее время значительная часть родителей (82%) положительно относится к воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, но при этом только единицы (5% ) знают, как это делать. А как быть с остальными?

Очевидно, что взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с родителями надо начать с формирования доверительных отношений, а затем осуществлять его по основным линиям развития ребенка: здоровье и физическое развитие; социально – личностное; познавательно-речевое развитие; художественно-эстетическое. Все эти направления взаимодействия с родителями подробно описаны во многих пособиях для дошкольных образовательных учреждений, поэтому не считаем необходимым подробно останавливаться на них. Рассмотрим лишь те направления, которые имеют прямое отношение к вопросам воспитания детей с учетом их гендерных особенностей.

Было установлено, что положительное влияние на родителей оказывает обсуждение с ними вопросов о роли матери и отца при воспитании ребенка в русских традициях. О роли матери и отца в крестьянской и дворянской русской семье. О значении «образа матери» и «образа отца» в появлении у детей дошкольного возраста полоролевых стереотипов поведения.

Помощь родителям в воспитании детей с учетом их гендерных особенностей оказывают и информационные буклеты с рекомендациями по воспитанию мальчиков и девочек в семье и проведение обучающих семинаров и конкурсов для родителей по воспитанию мальчиков и девочек и многое другое.

В настоящее время учеными и практическими работниками разработано множество эффективных приемов влияния на родителей, которые могут использоваться по формированию у них гендерной компетентности. Но на наш взгляд, сотрудникам дошкольных образовательных учреждений в первую очередь важно помнить, что у детей их родителей тоже было детство и воспоминания связанные с ним являются опорой при овладении новым педагогическим содержанием.

Приложение

Тезаурус по гендерной социализации

Андрогиния – от греческого andros (мужчина) и gyne (женщина) – условия при которых у представителя одного пола проявляются характеристики обоих полов. Термин используется как в отношении биологических / физических, так и психологических / поведенческих характеристик.

Гендер – социально-биологическая характеристика, с помощью которой определяются понятия «мужчина» и «женщина». В силу многих сложностей возникающих в связи с дифференциацией с понятием «пол» часто используется для описания различий между мужчинами и женщинами, идентичности, социальных ролей и т.п.

Гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии.

Гендерная адаптация – социально-психологическое приспособление к существующим в обществе гендерным отношениям, нормам и ролям. В процессе гендерной адаптации развиваются умения и навыки соотнесения своей психической реальности и поведения с природной сущностью своего и другого пола, с характером взаимоотношений между полами, сложившимися в данном обществе.

Гендерная идентичность − базовая структура социальной идентичности, которая характеризует человека (индивида) с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя категоризирует.

Гендерная идентичность – понятие, используемое для описания субъективных ощущений себя как женщины или мужчины.

Гендерная роль – сформировавшаяся в культуре система нормативных представлений о поведении мужчин и женщин, выраженная в форме распространенных стереотипов. В более специальном значении гендерные роли включают культурно-специфические наборы качеств личности и поведения, ассоциируемые с тем или иным полом.

Гендерная социализация – процесс усвоения норм, правил поведения, социальных установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе.

Гендерные роли − один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. Роль в социальной психологии определяется как набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции.

Гендерные стереотипы − cформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины.

Гендерный конфликт − взаимодействие или психологическое состояние, в основе которого лежит противоречивое восприятие гендерных ценностей, отношений, ролей, приводящее к столкновению интересов и целей.

Маскулинность – состояние организма, отражающее или проявляющее присутствие качеств и поведенческих паттернов мужских представителей вида.

Мизогиния – женоненавистнический характер маскулинной науки позитивистского толка, проявляющийся в использовании неадекватных сравнительных исследовательских эталонов, исходно ставящих женщину в неравное положение с мужчинами.

Пол − комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) (В.Е. Каган).

Половое воспитание − комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. − М., 1999. − С. 166).

Полоролевая социализация (гендерная социализация) − процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами. Социальные психологи также используют термин дифференцированная социализация, подчеркивая тем самым, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях.

Полоролевое воспитание − составная часть полового. В результате его осуществления ребенок-дошкольник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой − доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе.

Социализация – процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду.

Фемининность – состояние организма, отражающее или проявляющее присутствие качеств и поведенческих паттернов женских представителей вида.